Актуални проблеми на съвременните педагогически изследвания. Актуални проблеми на съвременните психолого-педагогически изследвания и начини за тяхното решаване в условията на нир. Теоретични основи и проблеми на съвременните психолого-педагогически изследвания

2.2. Научен обект.

2.3. Предметът на науката.

4) Не са възможни педагогически изследвания, без да се вземат предвид психологическите характеристики на учениците (учениците) от определена възрастова категория.

2.4. Категориалният апарат на науката.

2.5. Изследователски методи.

2.5. Закономерности като предмет на научните изследвания.

2.6. Назначаване на психологически и педагогически науки

3. Съотношение на теорията и практиката на образованието

3.1 Въздействието на науката върху образователната практика.

3.2. Знанието като начин за свързване на науката и практиката.

3.3. Разликата между теорията и практиката на образованието.

Тема 2. Психологически и педагогически изследвания

1. Обща характеристика на психолого-педагогическите изследвания

1.1. Съвременна стратегия за обновяване и развитие на образованието

1.2. Понятието за психологическо и педагогическо изследване

1.3. Същността и функцията на образователните иновации

1.4. Теоретични основи и проблеми на съвременните психолого-педагогически изследвания

3. Най-добри практики от миналото и настоящето, включително иновативни.

5. Творческият потенциал на професионален педагогически работник.

2. Научни изследвания в образованието

2.1. Изследователски нива в образованието.

2.2 Принципи на научните изследвания.

2.3. Основни характеристики на научните изследвания.

2.4 Субективност в научната дейност.

2.5. Видове изследвания в образованието

2.6. Избор на научна специалност.

3. Организиране на експериментална и изследователска работа в образователни институции

3.1. Опит и експеримент в изследователска работа.

3.2. Експериментална работа на образователна институция.

3.3. Изследвания в образователни институции.

3.3. Специфика на изучаването на различни аспекти на образованието

1. Дидактически изследвания.

2. Изследвания в образованието.

3.4. Изследвания в системата на продължаващото образование.

Тема 3. Понятието за методологията на педагогическата наука

1. Понятието "образователна методология"

2. Философско ниво на образователната методология

3. Общо научно ниво на образователна методология

4. Специфично научно ниво на образователна методология.

Тема 4. Методологичен апарат на научните изследвания и логиката на неговото проектиране

1. Уместност на темата

2. Противоречие

3. Проблем

4. Обект

5. Тема

6. Цел

7. Хипотеза

8. Задачи

9. Методи за изследване

10. Критерии за качество на педагогическите изследвания

11. Система от научни понятия и образователна концепция

Тема 5. Методологическа, етична и правна култура на изследователя

1. Методологична култура на изследователя

2. Етични стандарти в научноизследователската дейност.

3. Правни ограничения в научноизследователската дейност.

4. Стереотипи в изследователската дейност.

Тема 6. Организация на изследванията.

1. Изследователски процес

1.1. Изследователски принципи и правила

1.2. Съществени аспекти на изследването.

2. Логиката на психолого-педагогическите изследвания

3. Моделиране в психолого-педагогическите изследвания

4.3.1. Концепция за симулация.

3.2. Ролята на моделирането в научните изследвания.

3.3. Системата от модели в психолого-педагогическите изследвания.

1) Идентифицирайте външни условия, които значително влияят върху процеса на формиране на явлението,

2) Изберете измежду тях педагогически контролирани условия.

4. Педагогически дизайн като изследователски метод в образованието

4.1. Ролята на дизайна в психологическите и педагогическите изследвания.

4.2. Логика на дизайна.

5. Критерии за успех на изследователското търсене и мониторинг на процеса и резултатите от изследванията

Тема 7. Методи за социално - педагогическо изследване.

1. Концепцията на метода.

2. Хуманитарна връзка между субекта и метода на изследване.

3. Класификация на методите за изследване.

4. Теоретични методи за изследване

1) Интерпретация като метод на психологическо и педагогическо изследване.

3) Анализ и синтез.

5) Други методи на теоретично изследване.

Тема 8. Емпирични методи за изследване

1. Изисквания за емпирични методи.

2. Наблюдение.

3. Методи на анкетиране.

3.1 Диагностичен разговор.

3.2. Интервю в диагностичната система.

3.3. Разпит.

4. Анализ на съдържанието.

5. Социометрични методи за изследване.

6. Рейтинг.

7. Тестове по психолого-педагогическа диагностика

1. Общи разпоредби

2) Видове тестове по психолого-педагогическа диагностика.

3) Разработване на тестове

8. Контролни работи в диагностиката.

9. Психолого-педагогически преглед

10. Проучване и използване на най-добрите практики

1.4. Теоретични основи и проблеми на съвременните психолого-педагогически изследвания

Оригиналността, спецификата на решението на педагогическите проблеми, в зависимост от етапа, формата, регионалните характеристики на образованието, не могат да бъдат напълно идентифицирани и използвани без знание и съобразяване с общото. Затова ще се опитаме да започнем с изясняване на разпоредбите, които съставляват ядрото на съвременните психологически и педагогически концепции.

Сред разпоредбите, които несъмнено имат общо педагогическо значение и следователно съставляващи ядрото на концептуалната платформа на всякакви образователни програми, най-вероятно принадлежат следнитенай-важните разпоредби и съответните закони и принципи .

Социална обусловеност и непрекъснато актуализиране на целите, съдържанието и методите на възпитание и образование в съответствие с изискванията на обществото. Това предполага подготовката на индивида за навлизане в съвременното общество, като се вземе предвид и внедри променящият се социален ред, както формално формализиран в директивни документи, така и неофициален, по-близо до истинските нужди на човек и човешки общности, създавайки условия за достойно развитие и съществуване всеки човек.

Целостта на образователния процес, който формира личността на човека както в официално структурирана, така и в неофициална, специално неорганизирана, отворена среда... В тази среда най-значими са влиянието на семейството и непосредствената социална среда, поради което става необходимо да се идентифицира и използва неговият педагогически потенциал.

Единство, перспектива и приемственост на целите, съдържанието и методите на възпитание и образование, осигуряващи единно образователно пространство и целостта на образователната система.

Голяма роля за постигане на единството на образованието в съответствие със Закона "За образованието" на Руската федерация се призовава да играе единни образователни стандарти и образователни квалификации, установени и контролирани от държавата.

4. Педагогическа многоизмерност, отражение на всички най-важни аспекти на педагогическия процес: всяка едномерна оценка в педагогическата теория и практика е неприемлива и дефектна. Едностранчивата ориентация към колектива, към социалните ценности, към „утрешното“, а не днешната радост ни донесе много вреда. Забравата, непознаването на колективните връзки, обществените интереси, както и перспективите за развитие на обществото, колектива и индивида, са в ущърб на педагогическия процес. Педагогиката е до голяма степен науката за постигане на мярка, за начини за хармонизиране на противоположни сили и тенденции на педагогическия процес: централизация и децентрализация, лични и социални, управление и самоуправление, изпълнение и инициатива, алгоритмични действия и творчество , нормативност и свобода, стабилност и динамичност на индивида.

5. Единството на социализация и индивидуализация, задължителното отчитане на индивидуалната ориентация на възпитанието и неговата социална същност като несъмнени приоритети на демократичното общество и неговата образователна и възпитателна подсистема. Степента на задоволяване на потребностите, реализирането на възможностите на човека, правото му на самореализация, оригиналност, автономност, свободно развитие е основният критерий за успех в образованието и възпитанието.

Променливост и свобода на избор на начини, методи и форми за реализиране на стратегически образователни идеи както за учителя, така и за учениците. Разбира се, както променливостта, така и свободата на избора наистина са ограничени в една или друга степен от социалните норми, задължителния обем на образованието, минималните приемливи стандарти за неговото качество и реалните възможности на обществото.

Дейностен подход : тя се състои в признаването, че развитието на личността се случва в процеса на нейното взаимодействие със социалната среда, както и образованието и възпитанието като начини за присвояване на социално развити методи за извършване на действие и тяхното възпроизвеждане, т.е. в творческата дейност на самите ученици. Изпълнението на развиващите функции на обучение и възпитание е обусловено от естеството на когнитивните и практически задачи, решавани в този процес, както и от особеностите на педагогическото управление на този процес (включително начина на представяне на информация и нейното структуриране - последователност на представяне на блокове и модели на действия, които са холистични по значение, рефлексивно разбиране и ефективност на оценката). В същото време е важно дейностите на учениците да се извършват под формата на сътрудничество както с учителя, така и с връстници, да допринасят за реализирането на възможностите на всеки, да бъдат в „зоната на близко развитие“ на студент (LS Vygotsky), в който ученикът има основа за по-нататъшен напредък и развитие, отзивчив към педагогическа помощ и подкрепа.

Формиращата роля на взаимоотношенията в моралното и емоционалното развитие на личността ... Емоционално оцветяване, осмисленост, новост на различни нагласи към субекта на дейност, морални ценности, други хора (включително родители, учители, приятели, колеги практикуващи, съседи, колеги), себе си (самосъзнание, самочувствие, характер и ниво на стремежи) - всички тези атрибути на отношенията се присвояват от човек и се превръщат в лични качества на формиращия се човек. Социалната микросреда (микрогрупа, колектив) служи в това отношение като средство, фактор за създаване и функциониране на отношения, които формират личност.

Сложността и целостта на функционирането на образователните и възпитателни структури се дължи на многостранността на педагогическите задачи, вътрешната взаимовръзка на сферите на личността и ограниченото време за обучение и възпитание.... Следователно става необходимо в процеса на една дейност да се реши цял „фен“ на образователни и възпитателни задачи (Ю. К. Бабански), за да се интегрират за тези цели образователните възможности на семейството, училището и микро обществото (за например, общински и общински органи на самоуправление, младежки и детски сдружения, клубове, секции, културни институции, спорт, законност и др.).

10. Единството на оптимизацията и творческите подходи към съдържанието и организацията на педагогическия процес . Подход за оптимизация предвижда разработването и използването на алгоритми за избор на най-икономичните и ефективни начини на дейност, творчество - надхвърляне на алгоритми, правила, инструкции, постоянно търсене с използване на хипотези, нестандартни идеи и планове, мислено очакване на желания резултат. Творческите идеи и дизайни, които се изпълняват, разработват, достигат етапа на алгоритмичната технология, което прави възможно широкото им използване.

Въз основа на тези подходи, изложените по-горе разпоредби, е необходимо във всеки конкретен случай да се разработят подходящи препоръки и изисквания за организацията на образователния процес.

Нека сега определим приблизителна проблематика на възможните психологически и педагогически изследвания, свързани с образователния процес... Въпреки че все още говорим за проблема и темата на изследването, нека обърнем внимание на факта, че в основата на всеки проблем стои някакъв вид противоречие, несъответствие, което изисква търсене на решение, най-често хармонично, и самият проблем трябва да бъде уместен и истински (т.е. наистина все още не е разрешен).

Между методически и теоретични изследователски проблеми може да се припише следното:

съотношението на философски, социални, психологически и педагогически модели и подходи при определяне на теоретичните основи (концепции) и решаване на водещите проблеми на педагогическата дейност, избор на насоки и принципи на развитие на образователните институции;

методи за подбор и интеграция в психолого-педагогическите изследвания на подходи и методи на конкретни науки (социология, етика, валеология и др.);

спецификата на психолого-педагогическите системи: образователни, възпитателни, корекционни, профилактични, здравни и др .;

съотношението на глобални, национални, регионални, местни (местни) интереси и условия при проектирането на психологически и педагогически системи и дизайна на тяхното развитие;

доктрината за хармонията и мярката в педагогическия процес и практически начини за тяхното постигане;

корелация и взаимовръзка на процесите на социализация и индивидуализация, иновациите и традициите в образованието;

критерии за успех на образователната работа, развитие на личността на учениците в определени видове образователни институции;

методология и технология на педагогически дизайн (на ниво предмет, образователна институция, педагогическа система на град, област, регион и др.);

методи за правилен дизайн и ефективно изпълнение на всички етапи на изследователското търсене.

Между приложни (практически) проблеми може да се посочи следното:

развиване на способностите на съвременните методически системи;

либерално образование и духовния свят на учителя;

начини и условия за интегриране на хуманитарното и природонаучното образование в средното училище;

здравеопазващи технологии в образователния процес;

разработване на възможности на новите информационни технологии;

сравнителната ефективност на съвременните системи за обучение за различни категории ученици;

традициите на образование и възпитание в Русия и други държави и тяхното използване в съвременни условия;

формирането на образователната система на училището (или друга образователна институция):

училище в системата на социалното образование и обучение;

педагогически възможности на „отворено” училище;

семейството в системата на социалното образование;

юношески (младежки) клуб като база за развитие на извънкласни интереси и способности;

традиции на народната педагогика в образованието;

ролята на неформалните структури в социализацията на младежта, начини за взаимодействие на учителите с неформалните структури.

Разбира се, горният списък далеч не е пълен, той предполага съществуването на други сериозни и неотложни проблеми, по-специално тези, свързани с управлението на образованието, с подобряването на неговата инфраструктура и отделните му компоненти, проблеми на професионалното образование, проблеми, свързани до осъществяване на идеята за образование през целия живот и др. и т.н.

Д. И. Фелдщайн цитира следните актуални насоки на психологическите и педагогическите изследвания. Той отбелязва, че в педагогиката и психологията много сфери на съвременния живот на хората, процедурни характеристики, форми на промени, механизми и движещи сили на човешкото развитие все още остават недостатъчно теоретично разработени и експериментално проучени. Следователно, с целия мащаб на настоящите изследвания, има спешна необходимост от организиране на научни изследвания в редица нови приоритетни области. Можем накратко да очертаем някои от тях.

Първата посока е свързана с факта, че преобладаващата тенденция в развитието на човека и обществото да разглежда ролята на технологиите, технологиите, науката като производителна сила, тоест на средствата, чрез които човек е успял да отвори потенциала на неговата дейност и творчество, дойде като водещ проблем на човека и като биологично същество в общата вселенска еволюция, и като носител на социалното, и като създател на специален свят на културата, като основен герой на историческия прогрес.

Следователно бяха актуализирани задачите за натрупване и мобилизиране на всички знания за дадено лице в специално изследване, разбиране на особеностите на неговото функциониране днес, условията за запазване на неговата стабилност в много нестабилно общество.

Именно внимателният подбор на ефективното, позитивното в разбирането на човека, неговите промени и промени в знанията за него, разработени в сложни търсения, отваря възможности за по-нататъшен напредък в разкриването на същността на човека едновременно като носител на развитието и като организиращ принцип в това развитие.

Какво може да направи човек? Как да активизира дейността му за трансформиране на природния свят (в новото му разбиране и съгласие с него) и за трансформиране на социалните отношения, как да засили неговата хуманистична ориентация, човешката отговорност? И как да се идентифицират и разширят възможностите за човешко саморазвитие? С цялата многоизмерност и многоизмерност на този комплекс от въпроси, основният проблем е проблемът за определяне на мястото на човека, неговата позиция в системата на социалните връзки, идентифициране, по думите на Алексей Николаевич Леонтиев, „за какво и как човек използва това, от което е роден и придобит от него. "

Втората посока е свързана с необходимостта от извършване на подробно интердисциплинарно проучване на характеристиките на съвременното дете, чиито психологически, социално-психологически промени сега се проследяват изключително

Например руските психолози и учители имат неоспорими постижения при диференцирано разглеждане на определени периоди от детството. Въпреки това, в процеса на познаване на възрастовите характеристики сложността, неравномерността, многообразието на етапите, нивата на развитие в онтогенезата все повече се появяват. Следователно става важно не само да се разбере, да се сравнят структурата и съдържанието на различните етапи от детското развитие, но също така да се конструират техните сравнителни характеристики, относително казано, „вертикално“. И за това ние сме длъжни преди всичко да открием и предпишем нормата на психическото, психофизиологичното и личностното развитие на детето - живеещо сега, днес и качествено различно не само от „Детето“, което Ушински и други велики учители описани, но дори и от детето 60 -x и 70-те години на ХХ, страшно дори да се каже - вече миналия век. В същото време детето стана не по-лошо или по-добро от 30-годишния си връстник, просто стана различно!

В тази връзка предстои специална работа, по-специално, върху научното определение на детството, както като особено състояние на социално развитие, така и като специален слой на обществото. В същото време е важно не само да се идентифицират моделите на детското развитие, но и да се установи тяхната посока, динамика, интензивност на промените, водещи до появата на нови характеристики. Спешно е необходима и дълбока корекция на периодизацията на съвременното детство като научна основа за развитието и модернизирането на образователната система.

Важно е учените: психолози и дидактически учители, методисти да са задължени да не придружават, както е обичайно в някои ведомствени документи да се пише процесът на модернизация на образованието, а да разкриват научните основи, които служат като необходимата основа за неговото изпълнение.

Третото направление се състои в организирането на интензивно търсене на нови критерии за „израстващи“ растящи хора, определящи степента и характера на тяхното действие.

Тук се подчертава необходимостта от изучаване на няколко генератора на такова съзряване:

разкриване на органични предпоставки за формирането на човек като личност

определяне на характера и характеристиките на въздействието на социалната среда и системата на възпитателните въздействия като условие за личностно развитие;

анализ на съдържанието и моделите на процеса на човешко развитие като личност и като субект на действие;

идентифициране на условия, специфики и механизми за осъществяване на индивидуализация и социализация в съвременния свят.

Четвъртата посока е, че като идентифицираме оптималното време за учене, установяваме на какво и как да преподаваме децата, ние ясно дефинираме каква трябва да бъде същността, структурата на образователната дейност на по-малките ученици, как се различава сред подрастващите и отколкото сред възрастните ученици? В същото време сме длъжни да открием нови начини за усвояване и присвояване на знания и да установим какъв трябва да бъде един млад човек, когато влезе в зряла възраст - не само какви знания, умения, но и какви лични качества трябва да притежава . Тоест, ние сме длъжни да отговорим на въпросите - въз основа на това какво и какво точно трябва да се формира, разработено днес в 6, 7, 12, 15-годишно дете, така че след определен брой години то да стане предмет на човешката общност?

И тук е от особено значение да се идентифицират възможностите за възпитаване на лични качества в растящите хора, които кумулират в единство най-добрите черти на определен етнос, руския народ и универсални ценности. Следващата, пета посока е свързана с проблема на бързи промени в развитието на обществото, причинени от „информационния експлозия“, нарастването на комуникациите, довело до драматични промени в пространството на живота, в което се формира съвременното дете и се организира образователният процес. Следователно от нас се изисква радикално преосмисляне както на педагогическите, така и на психологическите основи на образованието. Тук задачите излизат на преден план:

идентифициране и отчитане на въздействието върху нарастващите хора от мощен информационен поток, включително въздействието на медиите, видео пазара, Интернет, които не се контролират от образователната система;

търсене на психолого-педагогически основи на процеса на обучение на деца, юноши, младежи в съвременни условия, изискващи разкриване на начини, възможности не само да стимулират интереса към знанията, формирането на познавателни потребности, но и да развият селективно отношение към информацията , способността да го класирате в процеса на самоприсвояване на знания.

Шестото направление е да се определи действието, въздействието на новите младежки субкултури, новите социални връзки на детето при разкриване на условията и механизмите за насочване на тяхното влияние и актуализиране на развитието на духовните принципи, включително психологическа и педагогическа подкрепа за саморазвитие, самореализация на израстващ човек.

Седмата посока е, въз основа на изследването на напредъка в развитието на личността, да се определят възможностите за повишаване на емоционалната и волева стабилност на младите хора, от една страна, и от друга, да се възстановят критериите за морал в рамките на детска общност, което, както разбирате, е изключително важно и фина задача.

Осмата посока е свързана с актуализирането на развитието на психолого-педагогическите основи и принципи за изграждане на многостранни и многостепенни форми на разгръщане на отношенията между възрастни и деца. Този проблем се задълбочава от много обстоятелства, включително нарастващото отчуждение между възрастни и деца, които са зрели значително, от една страна, и от друга, социалният им инфантилност се е задълбочил по редица параметри. В същото време те израстват индивидуално, не лично, не субективно, а само по отношение на показното поведение. Изучаването на този проблем е необходимо, за да се установят начини за укрепване на приемствеността на поколенията. Нещо повече, днес съществува и нараства опасността от унищожаване на цялата система от културно-историческо наследство.

Тук не става въпрос за проблема с "бащите и децата" в обичайната му оценка, а за широкия социокултурен план за взаимодействие между поколенията - общността на възрастните и растящите хора, за обективното, наистина обусловено положение на връзката на света на възрастните с Детството не като съвкупност от деца от различни възрасти, които е необходимо да растат, възпитават, възпитават, а като субект на взаимодействие, като свое собствено състояние, през което обществото преминава в своето постоянно възпроизвеждане. Това не е "социална детска стая", а социално състояние, разгърнато във времето, подредено по плътност, структури, форми на дейност, при което децата и възрастните си взаимодействат

За съжаление проблемът за взаимодействието (не само за взаимоотношенията, а именно взаимодействието) между възрастни и деца всъщност не само не е бил адекватно разработен, но дори не е поставен ясно на подходящото научно ниво. В тази връзка е изключително важно да се определи, първо, същността, съдържанието на позициите на света на възрастните и света на детството точно като специфични субекти на взаимодействие; второ, да подчертае и разкрие пространството (структурата, характера) на тяхното взаимодействие.

Това пространство между световете на възрастните и децата трябва да бъде добре обмислено структурирано. То трябва да бъде изпълнено не само с информационни потоци, модели за подобряване на образованието, но и със съответните конструкции, които осигуряват превръщането на всяко дете в субект и организатор на диалог с възрастни, и поставят детството в цялата сложност на неговия вътрешен " организации ", в позицията на реален субект на такъв диалог.

Деветата посока е свързана с факта, че в настоящата ситуация на рязко изостряне на ситуацията по света се разкрива не само гъвкавостта и изключителната сложност, но и липсата на познания за психолого-педагогическите характеристики на променящите се взаимоотношения на етническите групи, въпроси за превенция на етно и ксенофобия и възпитание на толерантност.

Десетата посока е свързана с необходимостта от дефиниране в по-широк смисъл на теоретичните основи и структуриране на предоставянето на психологическа и педагогическа помощ на хора - израстващи и възрастни във връзка с нарастването на невропсихични, включително посттравматични, разстройства, които особено актуализира развитието на психотерапията и създаването на система за ефективна психологическа и социална и образователна рехабилитация.

Единадесетото направление се състои в разработването на научно - психологически, психофизиологични, психологически и дидактически основи за изграждане на учебници и учебни книги от ново поколение, връзката им с най-новите информационни технологии, включително Интернет.

Разбира се, кръгът от актуални психологически и педагогически проблеми е много по-широк, защото днес сме изправени пред многоизмерно пространство от нови задачи, нови теми, които изискват както дълбоко теоретично разбиране, така и значително разширяване на експерименталната работа.

Използвани книги

1. Podlasy I. P. Педагогика. Нов курс: Учебник за студенти. пед. университети: В 2 кн. - М.: Humanit. изд. център ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Родителският процес. - 256 стр.

2. Фелдщайн Д.И. / Д. И.Фелдщайн// Въпроси на психологията. - 2003. - No6

3. Циулина, М.В. Методология на психолого-педагогическите изследвания:

учебно ръководство [Текст] / М.В. Циулина. –Челябинск: Издателство на Челяб. държава пед. Университет, 2015. - 239с.

Скорик Оксана Владимировна
Позиция: учител
Образователна институция: GBPOU KK NKRP
Находище: Град Новоросийск
Име на материала: Член
Предмет: „Актуални насоки на съвременните научни и педагогически изследвания на учителя в средното професионално образование“
Дата на публикуване: 10.01.2018
Раздел: средно професионално

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО, НАУКАТА И МЛАДЕЖАТА ПОЛИТИКА НА КРАСНОДАРСКИ

РЪБОВЕ

ДЪРЖАВЕН БЮДЖЕТ ПРОФЕСИОНАЛНА ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНСТИТУЦИЯ

КРАСНОДАРСКИ РАЙОН

"НОВОРОСИЙСКИ КОЛЕДЖ РАДИО ЕЛЕКТРОННИ ИНСТРУМЕНТАЦИИ"

(GBPOU KK NKRP)

„Актуални насоки на съвременната научна и педагогическа

изследвания на учителя по професионално образование "

Изпълнено от: Учител

GBPOU KK NKRP

О. В. Скорик

Въведение

последно нещо

десетилетие,

развитие

личност

приоритет,

продуктивен

проучване

образователна

психологически и педагогически,

разкриват

изследвайте

единство

вътрешен

фактори

образование,

педагогически

формиране

мотивация,

инсталации,

стойност

ориентация,

творчески

мислене,

интуиция,

вярвания

личност, условия на здравословното й психическо и физическо развитие. Кога

при това педагогическите изследвания винаги запазват своята специфичност:

педагогически

процес,

изучаване на

образование, организация и управление на процеса, в което е необходимо

са включени

ученик,

функционират

развиват

решават се педагогически отношения, педагогически проблеми.

Педагогическата практика е ефективен критерий за истина

научни познания, разпоредби, които са разработени от теорията и частично

проверено

експеримент.

Практика

е

източник

основни проблеми на образованието.

следователно,

правилно

практичен

решения, но глобални проблеми, задачи, възникващи в образованието

практика,

генерира

изискващи

основен

изследвания.

Главна част

Видове научни и образователни изследвания.

Научните изследвания са класифицирани по различни причини.

Така например, във Федералния закон "За науката и държавните научни

технически

политика "

да изпъкнеш

основен

приложен

изследвания.

Основни изследвания -

изследване, извършено в

с помощта на специален научен теоретичен апарат. Това е един вид научен

работа, която се състои в идентифициране на модели чрез абстрактно

мислене.

основен

изследвания

са считани

методически проблеми на педагогиката.

Приложните научни изследвания се определят като изследвания,

режисиран

предимно

приложение

постигане на практически цели и решаване на конкретни проблеми.

продължителност

изследвания

да се разцепи

дългосрочен,

краткосрочен

експресно изследване.

подчертавам

емпиричен

теоретична

изследвания

организация на знанията. Теоретичното ниво на научното познание включва

абстрактно

обекти

(конструира)

свързване

теоретични закони, създадени с цел идеализирано описание и

обяснения

емпиричен

ситуации,

знания

субекти

явления. Тяхната цел е да разширят знанията на обществото и да помогнат по-дълбоко

развитие

използване

общо взето

по-нататъшно развитие на нови теоретични изследвания, които могат

да бъдат дългосрочни, бюджетни и др. Елементи на емпирично знание

са фактите, получени чрез наблюдения и експерименти и

като се посочват качествените и количествените характеристики на обектите и

Устойчив

повторяемост

емпиричен

характеристики

изразено

емпиричен

имащи вероятностен характер.

Фелдщайн

счита

приоритет

насоки за развитие на психологическите изследвания в областта на образованието

самообразование

модерен

човек,

води

следващи

действително

указания

психологически и педагогически

изследвания.

отбелязва, че в педагогиката и психологията все още няма достатъчно

на теория

разработен

експериментално

учил

модерен

жизнена дейност

процесуални

характеристики, форми на промени, механизми и движещи сили на развитие

човек. Следователно, за целия мащаб на настоящото изследване

има спешна нужда от организиране на научни изследвания за редица нови,

приоритетни области. Можем накратко да очертаем някои от тях.

Първата посока е свързана с факта, че на мястото на човешкото развитие и

обществото, ролята на технологиите, технологиите, науката като производителна сила,

дойде като домакин,

проблемът на самия човек,

и като същества

биологични

универсален

еволюция,

превозвач

социален,

творчески

култура,

основното

текущ

исторически

напредък.

актуализиран

задачата за натрупване и мобилизиране на всички знания за даден човек в специален

изучаване, разбиране на особеностите на функционирането му днес.

посока

необходимост

изпълнение

разположен

интердисциплинарен

изследвания

особено

модерен

психологически,

социално-психологически.

Например,

вътрешен

психолози

възпитатели

неоспорим

напредък

диференциран

имайки в предвид

индивидуален

периоди

детство. Важно е учените: психолози и педагози да са дидактисти, методисти

са задължени да не придружават, както е обичайно да се пише в някои ведомства

модернизация

образование,

разкриват

основания, служещи като необходимата основа за нейното изпълнение.

Третото направление се състои в организирането на интензивно търсене на ново

критерии за "израстващи" растящи хора, определящи степента, естеството на техните

действия.

изолира

трябва

изучаване

няколко

образуващи такова съзряване:

разкриване

органични

предпоставки

ставане

човек

личност;

Определяне на естеството и характеристиките на въздействието на социалната среда

и системата на възпитателните въздействия като условие за личностно развитие;

личност и като субект на действие;

разкриващ

специфики

механизми

изпълнение

индивидуализация и социализация в съвременния свят.

Четвъртата посока е да се определи оптималното

условията на обучение, установяване на какво и как да се обучават деца, ние ясно сме определили,

каква трябва да бъде същността, структурата на образователните дейности на по-младите

ученици, как се различава при подрастващите и при какви ученици в гимназията,

ученици в професионалното образование.

Освен това е необходимо

открийте нови начини

асимилация, усвояване на знания и установяване как млад

възрастен

знания,

умения, но и какви лични качества трябва да притежава.

посока

проблем

бурна

развитие

общество,

обусловен

"Информация

експлозия ",

комуникации,

кардинален

промени

пространство

формиран

модерен

организиран

образователен

задължително

кардинален

преосмисляне както на педагогическите, така и на психологическите основи на образованието.

Тук задачите излизат на преден план:

идентифициране

нарастващ

информационен поток, включително тези, които не се контролират от образователната система

въздействието на медиите, видео пазара, Интернет;

психологически и педагогически

основания

процес

изучаване на

юноши,

младост

модерен

условия,

изискващи

разкриване

възможности

стимулиращо

лихва

познание,

формиране

когнитивна

нужди,

тренира

селективно отношение към информацията, способността да я класирате в процеса

самоприсвояване на знания.

посока

определящ

действия,

въздействие

младост

субкултури,

социална

разкриване

механизми

актуализиране

развитие

духовен

психологически и педагогически

поддържа

саморазвитие, самореализация на растящ човек.

Седмата посока е да се надгражда върху научните изследвания

аванси

развитие

личност,

дефинирайте

възможности

усилване

емоционална и волева стабилност на младите хора, от една страна, но с

възстановяване

критерии

нравственост

на децата

общност, което, както разбирате, е изключително важно и

фина задача.

Осмата посока е свързана с актуализирането на развитието на психологическото

педагогически

основания

принципи

конструиране

многолика

многостепенни форми на разгръщане на отношения на взаимодействие между възрастни и

проблем

ескалира

обстоятелства,

нарастващите

отчуждение

възрастни

са узрели значително, от една страна, от друга, в редица параметри

задълбочен

социална

инфантилност.

индивидуално

порасна

лично,

субективно,

показен

поведение. Изследването на този проблем е необходимо за установяване

укрепване

приемственост

поколения.

съществува и нараства опасността от унищожаване на цялата културна система

историческо наследство.

посока

модерен

ситуации

обостряния

настройка

излиза наяве

гъвкавост

спешен случай

сложност,

проучване

психологически и педагогически характеристики на променящите се взаимоотношения

въпроси

предотвратяване

ксенофобия,

образование

толерантност.

Десетата посока е свързана с необходимостта в по-широк смисъл

определят теоретичните основи и структурират предоставянето на психологически

педагогическа помощ на хора - растящи и възрастни във връзка с растежа

невропсихичен,

пост-травматичен,

разстройства,

особено актуализира развитието на психотерапията и създаването на система

ефективна психологическа и социално-педагогическа рехабилитация.

Единадесета

посока

развиваща се

психологически,

психофизиологични,

психологически и дидактически

изграждане на учебници и учебни книги от ново поколение, тяхната връзка, с

най-новите информационни технологии, включително интернет.

Разбира се

от значение

психологически

педагогически

много

отваря

многоизмерно пространство от нови задачи, нови теми, които изискват дълбоко

te o r e t h e

смисъла,

z n и t e l

s w i r e n i

експериментална работа.

Известният педагогически методист В.В. Краевски,

обобщаване на постиженията

относно методите на научно-педагогическо изследване на учителя посочва, че

това е система от знания за основите и структурата на педагогическата теория, и

също система от дейности за получаване на такива знания и обосновка

програми,

качество

специални научни

педагогически изследвания.

Заключение

теоретична

изследвания

характеризиращ се с

преобладаването на логическите методи на познание. На това ниво, получено

разследван,

обработени

логично

изводи,

мислене.

разследван

обектите се анализират психически, обобщават се, тяхната същност се разбира,

вътрешни комуникации, закони за развитие. На това ниво познанието с

(емпиризъм)

присъствайте,

е

подчинени.

Структурни

компоненти

теоретична

знания

са

проблем,

хипотеза

методологически

теоретични изследователски проблеми в педагогическите изследвания

може да се припише следното:

съотношение

философски,

социален,

психологически

педагогически закони и подходи при определяне на теоретични

(концепции)

педагогически

дейности, избор на насоки и принципи на развитие на образованието

институции;

интеграция

психологически и педагогически

изучаване на подходи и методи на конкретни науки (социология, етика

Съотношението глобални, изцяло руски, регионални, местни

(местно)

интереси

проектиране

психологически

педагогически системи и дизайн на тяхното развитие;

Учението за хармонията и мярката в педагогическия процес и практиката

начини за тяхното постигане;

съотношение

взаимовръзка

процеси

социализация

индивидуализация, иновации и традиции в образованието;

методология

технология

педагогически

проектиране

предмет,

образователна

институции,

педагогически

град, област, регион и др.);

правилно

проектиране

ефективно

изпълнение на всички етапи на изследователското търсене.

Сред приложените (практически) проблеми са следните:

Развитие на способностите на съвременните методически системи;

Начини и условия за интегриране на хуманитарната и естествената наука

образование в професионално образование;

Здравоспестяващи технологии в образователния процес;

Развитие на възможностите на новите информационни технологии;

Традициите на образование и възпитание в Русия и други държави и техните

използване в съвременни условия;

младежки клуб,

като основа за развитие на извънкласни интереси и

способности;

ролята на неформалните структури в социализацията на младежта, начини

взаимодействие на учителите с неформални структури.

Подход на дейност,

в обучението и обучението на ученик,

е

стратегия.

Основателите

активен

концепции

изключителен

руски

психолози

възпитатели

Л. С. Виготски,

А. Н. Леонтиев,

Л. С. Рубинщайн,

се крие във факта, че именно дейността е основното средство

човешко развитие. Според Н. А. Менчинская („Проблеми на ученето и

психическо развитие на ученика ")," личността е едновременно предпоставка и

резултатът от дейностите, по подобен начин и дейности могат да се разглеждат

като основата на личността и като нейния резултат ”.

В разнообразието от дейности, в които е включен човек, и

формиран

най-важните

качество:

активност, независимост, интерес към света, творчество.

Литература

1. Загвязински В.И., Атахов Р.А. Методология и методология на психологията

педагогически изследвания. - М.: Академия, 2001.

2. Коржуев А.В., Попков В.А. Научни изследвания по педагогика:

Теория, методология, практика: учебник. - М.: Издателство на Трикста, 2008.

Краевски

Методология

научна

изследвания.

SPbGUP, 2001, 304.

Фелдщайн

Приоритет

указания

развитие

психологически изследвания в образованието и самообразованието

съвременен човек / Д. И. Фелдщайн // Въпроси на психологията. - 2003. -

5. Безрукова

Плот за маса

учител-изследовател.

Екатеринбург: Издателство на Учителския дом, 2001.

1

Човекът е най-сложният феномен от всички съществуващи на Земята, той е интересен предмет на познание и себепознание. Човекът е прекрасен резултат от уникална социокултурна революция, тъй като само човекът е способен на самосъзнание, себепознание и трансформация на света около себе си.

В началото на новото хилядолетие непрекъснатото обезценяване на моралните и духовни ценности на човек, човешки общности, общества става все по-очевидно. Причината е системна криза, която обхвана най-важните сфери на обществото: култура, наука, религия, образование. Тъй като образованието е един от основните фактори за формирането на общественото съзнание, именно образованието, чрез промяна на парадигмата, трябва да се превърне в социална институция, която да върне на хората загубената вяра в най-високите морални ценности на битието и значението на човешкото живот, като по този начин предотвратява реалната опасност от необратима духовна деградация на човека и човечеството. Според нас това е един от най-важните проблеми в съвременното общество.

Наред с проблема за ценностите в образованието, проблемът с целите винаги е бил спешен проблем, тъй като това, върху което се е фокусирал учителят, какви ценности са били приоритетни и особено значими за него, е зависело от посоката, в която процесът на е изградено и проведено обучение и образование. В историята на развитието на образователните системи могат да се разграничат два подхода към проблема с целеполагането: формителен (проективен) и свободен. Формиращият подход се основава на факта, че най-висшата цел на образованието е най-пълното удовлетворяване на изискванията на държавата към личността, към завършилия, който трябва да осигури прогресивното развитие на икономиката, науката и технологиите. В рамките на този подход интересите на държавата са на първо място. Вторият подход - безплатно поставяне на цели - включва създаването на условия за максимално развитие на способностите на всеки индивид, изкачването му към най-високите човешки стремежи, житейски идеали и приоритети, с други думи, максимално развитие на тези човешки свойства, които се определят от нуждите на индивида. Струва ни се, че безплатното поставяне на цели за мнозина е по-прогресивно по отношение на първия подход от гледна точка на човечеството и признаването на универсалните човешки ценности, като в същото време възниква голям въпрос относно практическото прилагане на тази идея в масово училище във връзка с четири характеристики на съвременното състояние на обществото:

1. Държавният стандарт, който е нормативен документ за дейността на всеки учител в Руската федерация (прилагането и прилагането на стандарта е част от функционалните задължения на учителя), въпреки че те декларират хуманистичен подход към преподаването, в действителност го прави не предполага специфични инструменти за прилагане на този подход. Между другото, стандартите от ново поколение съдържат забележителни идеи за необходимостта от формиране и развитие на метасубектни (общообразователни, свръхпредметни) умения на учениците, като в същото време те не съдържат описание на технологични процедури за изпълнение и прилагане на нови образователни цели. Как трябва да постъпи учител, който няма представа за умения за нестабилност, не ги притежава и не знае методологията на преподаване на тези умения ???

2. Особености на личността на учител, израснал и получил образование, професионални умения в общество с други измервателни системи и референтни точки, които противоречат на новите изисквания на времето, с различен мироглед. Още през 1971 г. Лиймец отбелязва, че отношението се променя и подновява много по-трудно от знанията и техниките.

3. Средната възраст на учител в съвременното руско училище е над 40 години. Този възрастов период не е най-добрият за преразглеждане на житейските насоки. Трудно е за учителите, които са работили в училище от 20 години или повече, които са завършили деца, които са решили успешно в живота, трудно е да се разбере защо е необходимо да се променят подходите към преподаването, защо е необходимо да се променяте сами, да се преквалифицира, когато така или иначе всичко е наред - контролните тестове се пишат главно на „добър и отличен“. Това са психологически бариери, включително:

Лични представи за нормата на техните дейности

Мненията на професионално и непрофесионално значими хора

Характеристики на мисленето на човека, ориентация не върху производителността, а върху критиката към собствените и чуждите действия и идеи.

4. Политическите, икономическите, социално-културните условия на този етап от развитието на руското общество няма да позволят широко да се реализира идеята за свободно поставяне на цели по добре известни причини (желанието за строг държавен контрол във всички сфери на дейност, консерватизмът на общественото съзнание, преобладаващият национален манталитет ...)

Въпреки факта, че прилагането на хуманистичния подход създава определени трудности, фактът, че учените и педагогическата общност обсъждат необходимостта от промяна и подобряване на руската образователна система на държавно ниво, е от голямо значение. Основната тенденция в модернизацията на общото образование в Русия е да се засили неговата функция за развитие. Преориентирането на съвременната педагогика към човека и неговото развитие е основна задача. Променените политически, икономически, социално-културни, организационни и педагогически условия предопределиха необходимостта от разработване на нови подходи за изграждане на по-ефективен и адекватен дидактически модел на образователния процес. Този модел се основава на предпоставката, че активността на учениците и учителите в учебния процес се появява в диалектично единство с едновременно запазване на водещата роля на учителя и активно, независимо участие на учениците в образователния процес. Задачата на този дидактически модел е да помогне за преодоляване на редица несигурности, които съществуват в руското образование. О.Г. Грохолская идентифицира следните факти от реалността, свързани:

1. Със съжителството на авторитарен и хуманистичен подход към преподаването;
2. С дефиницията на ролята на проективно и свободно поставяне на цели;
3. С конвергенцията на социоцентричен (модел на личността от позицията на държавата) и антропоцентричен (присъща стойност на човека като личност) подходи в образованието;

5. С необходимостта от разработване на дизайнерско-технологичен тип организационна култура, който съответства на активната теория на обучението.

Според теорията на Л.С. Виготски, А.Н. Леонтьев и техните последователи, процесите на преподаване и възпитание развиват човек само когато той е облечен във форми на дейност и, имайки подходящото съдържание, в определени възрасти допринася за формирането на един или друг вид дейност (например първична училищната възраст е чувствителен период за формиране на образователна дейност) ... По този начин образованието в съвременни условия на дизайнерско-технологичния тип организационна култура трябва да се разглежда като специално организиран процес, по време на който детето извършва образователни и изследователски дейности, извършва образователни действия върху материала на учебния предмет. В хода на психологическия процес Интериоризация („присвояване“) тези външни обектни действия се превръщат във вътрешни, когнитивни действия (мислене, памет, възприятие).

Във връзка с гореизложеното образователната и изследователска дейност действа като външно условие за развитието на когнитивните процеси при детето. Това означава, че образователната задача на педагогическия процес е да организира условията на образователната среда, които стимулират изследователската дейност на всеки ученик. При пасивно възприемане на учебния материал не се случва развитието на когнитивните способности и формирането на образователни умения. (Например, колкото и детето да гледа моделите на писане на цифри и букви, докато то само не започне да пише - опитайте - няма да развие никакво писателско умение). Следователно, основата за формиране в бъдеще на способностите на всеки индивид може да бъде само неговото действие в процеса на образователни и изследователски дейности.

Този проблем е особено актуален за учениците от началното училище, тъй като именно на този етап от онтогенезата образователната дейност е водеща и определя развитието на основните когнитивни характеристики на развиващата се личност. Постигането на тази цел е свързано с организирането на образователни дейности с изследователска насоченост. Изследователската дейност е водещият начин за познание на околния свят, тя е свързваща връзка между обучението и психическото развитие на човека, един от универсалните видове мисловна дейност, който адекватно съответства на социокултурната цел на образованието. Предполага се, че образователният процес трябва да бъде насочен към постигане на такова ниво на образование на учениците, което би било достатъчно за самостоятелно творческо решаване на идеологически проблеми от теоретичен или приложен характер.

Прилагането на тези добре познати истини се ограничава от недостатъчното методическо разработване на проблема за създаване в урока на образователна ситуация на изследване, начини за пренасяне на образователната задача в образователната ситуация, за което е необходимо не само да се мисли съдържанието на образователната задача, но и да постави тази задача в такива условия, че да насърчават учениците да бъдат активни.действие, създало мотивация за изучаване на заобикалящата действителност. Изброените по-горе проблеми отразяват настоящото състояние на руското образование.

Библиографска справка

Е. П. Кадирова СЪВРЕМЕННИ ПРОБЛЕМИ НА ПЕДАГОГИЧНАТА НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ // Успехи на съвременната естествена наука. - 2010. - No 3. - С. 69-71;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id\u003d7884 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на вашето внимание списанията, публикувани от "Академия по естествени науки"

и някои други. Ето защо е важно при създаването на нова номенклатура от специалности за научни работници и нова мрежа от дисертационни съвети да се вземе предвид положителният опит, натрупан от световната научна общност, критично да се оцени петгодишният опит в работата с съществуваща номенклатура, да не губим собствените си постижения, да отчитаме желанията на научната общност и приоритетите за развитие на страната.

(Университетски новини. - 2005. - №23)

V. A. Сластенин НЯКОИ ПРОБЛЕМИ ОТ ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ИЗСЛЕДВАНЕ

Отдавна е забелязано, че нито една най-усъвършенствана методическа и техническа подготовка не освобождава учителя-изследовател от необходимостта да овладее методологията на интегралния образователен процес, неговите закони, движещи сили, противоречия, тоест всичко, което дава ключ към познанието и трансформация на педагогическите явления. Емпирично фиксираните прояви на методологичната култура на изследователя са: разбиране на процедурите, „присвоени“ на категориите материалистична диалектика и на основните понятия, които формират концептуалната рамка на педагогическата наука; възприемането на различни дефиниции на възпитание (образование) като етапи на изкачване от абстрактното към конкретното; ориентация към трансформиране на педагогическата теория в метод на когнитивна дейност; ориентацията на разпитващото мислене върху генезиса на педагогическите форми и техните „холистични“ свойства; необходимостта от възпроизвеждане на образователната практика в концептуалната и терминологичната система на педагогиката; желанието да се разкрие единството и приемствеността на психолого-педагогическите знания в историческото му развитие; критично отношение към „очевидни“ разпоредби, към аргументи, които лежат в равнината на ежедневното педагогическо съзнание; размисъл върху предпоставките, процеса и резултатите от собствената когнитивна дейност, както и движението на мисълта на други участници в изследователския процес; основано на доказателства опровержение на антинаучни позиции в областта на човешката наука; разбиране на мирогледа, хуманистични функции на педагогиката.

Методологичната култура задава нов, модерен стил на научно-педагогическо мислене, неговите емпирични, рефлексивни и прогнозни компоненти. Концепцията за стила на мислене днес се интерпретира като метод (или закон), който определя съдържанието и логиката на мисленето системно, нормативно и конкретно исторически. В същото време такива негови атрибути като диалектизъм и последователност не могат да бъдат приписани на педагогическото мислене „като цяло”, тъй като

ку те се формират чрез преодоляване на предишните типове стилове, за които метафизиката и фрагментацията на отражението и осъзнаването на педагогическата реалност са просто характерни.

Съвременният стил на научно-педагогическото мислене се основава на философията, конкретизирайки нейния светоглед, социално-аксиологичен и логико-епистемологичен потенциал за познание и трансформация на съществуващата образователна практика. Представлявайки начин на функциониране на научната картина на педагогическата реалност и професионалния мироглед, стилът на мислене, от една страна, се опосредства от тях като стилообразуващи фактори, а от друга, ги медиира.

Развитието на съвременния (както е дефиниран от Ю. К. Бабански, търсене на проблеми, променлив) стил на педагогическо мислене днес все още се противопоставя от уникално предписан, репродуктивен стил. Вярвам, че сега е изключително важно да се разкрие педагогиката като специфична област на хуманитарните знания, с присъщото й лично субектно-субективно фундаментално диалогично ценностно отношение към предмета на нейното изучаване. Без критична ревизия от тези позиции на съдържанието на психологическото и педагогическо образование не може да се избегне вулгарно политизираното (и следователно порочно) догматично мислене.

За да не се случи това, е необходимо самият процес на преподаване на педагогически дисциплини да бъде подложен на методологическа рефлексия. Първо, то, това учение, трябва да бъде концептуално, тоест учебният материал е проектиран по такъв начин, че теорията, изведена в началния етап на обучението, да се използва постоянно като „основна схема“ (според П.Я., Halperin) на ориентация в структурата на всеки отделен клас обекти, които се изследват. Второ, преподаването трябва да отговаря на оперативните изисквания, чието значение е, че педагогическите категории трябва да се появят пред ученика като набор от стратегии за професионална дейност. На трето място, преподаването трябва да бъде проблематично, което включва създаване на проблемни ситуации (главно поради противопоставянето на ежедневното и научното мислене). И накрая, изискването за рефлексивност означава, че преподаването на педагогика насърчава учениците да осъзнаят логиката и средствата на своите познавателни и практически действия.

За съжаление днес много проблеми на педагогическата теория и практика се изучават не в мащаба, който заслужават. И така, в периферията на изследванията са: единството на теоретичните и духовно-практическите (ценностни) форми на овладяване на педагогическата реалност; фактори, които определят интериоризацията на социално нормализирани методи за решаване на педагогически проблеми, превръщането на тези методи в лична собственост на учителя; обединението на науката, изкуството и журналистиката при формирането на съвременен стил на педагогическо мислене; отчитане на етническите характеристики на масовото педагогическо съзнание; продуктивните възможности на институционализираната наука за подобряване на образователната практика; стимули и анти-стимули

които определят посоката и динамичните характеристики на познаването на законите на обучението, възпитанието, развитието и социализацията на индивида и др.

Методологичната дисциплина на мисълта е недвусмислен критерий за ефективността на педагогическите изследвания.

В съвкупността от средства за научна подкрепа на съвременните образователни и професионални програми педагогиката все повече се утвърждава. И въпреки че процесът на неговото самоопределение все още не е завършен, интересът на изследователите към педагогическите проблеми непрекъснато нараства. В това нямаше да има нищо осъдително, ако количественият растеж на дисертациите беше придружен от подобряване на техните качествени характеристики. През последните години се появиха стотици нови насоки по хиляди основни и неотложни педагогически проблеми. Теоретично с такива темпове вече трябва да се решават много въпроси на образователната практика, но в действителност същите проблеми се развиват в продължение на много години и без желания ефект.

Определението за новост често е забулено в силна мъгла. Вместо да разкрива онези нови научни предложения, които кандидатът е разработил, и теоретични заключения, човек трябва да се справи с някакви намеци и необосновани обещания. Когато се описва новостта на резултатите от изследванията, често се казва за важността на темата за науката и практиката, за факта, че тя все още не е разгледана. Но тези обстоятелства не характеризират резултата от изследването, а по-скоро се отнасят до обосноваността на темата. Друг много често срещан недостатък при формулирането на новост е повтарянето на добре познати предложения, които вече са възприети от педагогическата наука, доказателство за това, което вече е доказано. Наред с директното дублиране на добре познати теоретични позиции, педагогическите изследвания се характеризират с получаване на добре известни резултати, изложени в новата терминология.

В повечето дисертации по педагогика теоретичното значение не се разкрива, а се декларира, идентифицира се с новост. Типична формулировка с това значение е изброяване на задачите, които авторът е успял да реши. Какви промени могат да настъпят под въздействието на получените резултати, какво е значението на теоретичните изводи за развитието на науката - за това можем само да гадаем.

Практическото значение на научните резултати обикновено се описва с различна степен на обобщение и пълнота, често в много общи термини, под формата на анотации, схематично и неясно.

Голям брой дисертации в педагогиката са в унисон с традиционните идеи, обичайните клишета и стереотипите. Техните автори често решават вторични въпроси от интерес за тесен кръг от специалисти. Изследванията подчертават предимно регионални проблеми, които обхващат кратък етап на развитие. Със значителен брой произведения много теми са представени от отделни разработки.

Какви са причините, пораждащи всички тези явления? Защо на много дисертации в педагогиката липсва необходимата евристика и

гностична сила? Както всяка друга „непотърсена“ наука, педагогиката ще бъде обречена на скучно и безцветно съществуване и практиката ще се развива спонтанно, без строго проверени и научно обосновани насоки.

Първата група причини е пряко свързана с човешките ресурси на педагогическата наука. Случи се така, че у нас има много малко висши учебни заведения, които предоставят основно фундаментално образование по педагогика и психология. В резултат на това хората, които нямат пълноценна обща педагогическа и психологическа подготовка, в по-голямата си част отиват в аспирантура, а сега в докторантура. Има, разбира се, сред докторанти и докторанти, завършили филологически или физико-математически факултети, хора, придобили добри познания по педагогика и психология чрез самообразование, но това е по-скоро изключение, отколкото правило. Следователно ръководителите и консултантите трябва незаконно да се занимават с един вид психолого-педагогическа „образователна програма“, тъй като като студенти, нашите кандидати често са учили педагогика в количество, което не надвишава 160-200 часа. Към това трябва да се добави, че през последните години инженерите, лекарите, художниците, музикантите и спортистите са „изтласкани“ в педагогиката. Възникна парадоксална ситуация: педагогиката се възпроизвежда в масовото съзнание като квазинаука, като наука, която е лесна и достъпна за всеки, а нейните човешки ресурси се формират за сметка на недостатъчно обучени хора.

Изходът от тази ситуация се вижда в съживяването на едногодишните висши педагогически курсове, които са работили в редица педагогически университети и са престанали да съществуват през 1952 г. Разбира се, възможни са и други варианти, но по един или друг начин нашата наука е остро се нуждаят от приток на млади, креативни, високо образовани сили.

Увеличаването на броя на дисертационните съвети, на първо място, на докторските съвети, някои от които се оказаха недостатъчно подготвени за квалификационна оценка на дисертационни работи, изглежда неуместно.

Нивото на дисертациите е значително намалено поради трудностите, възникващи в процеса на първичното изследване. Например повече от 30 кандидатски дисертации се предават ежегодно през педагогическия отдел на висшето училище на Московския държавен педагогически университет и към тях сега се добавят до дузина докторски дисертации. Те трябва да бъдат прочетени, анализирани, прегледани и след това, въз основа на резултатите от преразглеждането, трябва да се даде окончателно заключение. И всичко това е над планираните задания, в така наречената „втора половина“ на работния ден, всъщност на доброволни начала. Оттук - припряност, повърхностност, несигурност, незадължителност. И защо да не отделим допълнителни 2-3 персонала за преразпределение на обучителни задачи и насърчаване на най-активните специалисти под формата на допълнение към тях поне една четвърт или може би половината от тарифата за водещите отдели, които имат голямо следдипломно обучение, докторантура и множество приложения ... Необходимо е да се търсят и намират средства за икономически стимули за председателите, учените и

изгаряния и членове на дисертационни съвети.

Известно е, че напредъкът на всяка наука се определя от състоянието на нейната методология и теория. Ето защо развитието на теоретичните и методологични основи на науката не трябва да се разглежда като дистанция, отклонение от практическите въпроси. Напротив, „въпросите на голямата теория, правилно и правилно разбрани, са в същото време практически въпроси от голямо значение. Наистина вижте големи теоретични проблеми

Това означава да ги виждаме във връзка с конкретни проблеми в живота. " Този подход позволява да се оцени и адекватно интерпретира наличният конкретен материал, да се покаже диалектиката на прехода от нивата на феноменологичното описание към изграждането на една наистина научна теория.

Слабостта на много от известните ни тези често се обяснява с хлабавостта и неяснотата на техните методологични основи. Трябва да се има предвид, че педагогиката като цяло „говори“ на езика на философията (закономерност, принципност, противоречивост, логичност и т.н.). Тъй като същността на основните педагогически понятия и термини може да бъде най-смислено характеризирана само като се вземе предвид първоначалният им философски смисъл, на преден план се поставя задачата за формиране на методологична (философска) култура сред учителите-изследователи.

В динамиката на изследователския процес, както знаете, се открояват

няколко етапа. На първия, емпиричен, етап ученият трябва да получи функционална представа за обекта на изследване, да открие противоречието между това, което се дължи и дължимото, между реалната нужда и необходимостта да превърне тази потребност в свойство на научните изследвания , тоест да постави научен проблем. В същото време, което е изключително важно, самата практическа нужда все още не е факт на науката. Наличието на практическа нужда не може директно и пряко да доведе до развитието на необходимата теория. Научният проблем е коренно различен от практическата нужда чрез подходящи методологични действия, с помощта на които откритата нужда става предмет на специално изследване.

Основният теоретичен продукт на втория етап е хипотеза като система от предположения и предположения, чиято истинност се нуждае от проверка и потвърждение, като недоказана теория. Хипотетичният етап проправя пътя от емпиричното към теоретичното ниво на изследване. На този етап се разрешава противоречието между фактическите представи за изследвания обект и необходимостта да се разбере неговата същност.

Целта на третия, теоретичен, етап е да се преодолее противоречието между функционални и хипотетични представи за обекта на изследване и необходимостта от интегрални, системни, структурни и алгоритмични представи за него.

И накрая, четвъртият, прогностичен, етап е предназначен да помогне за разрешаване на противоречието между съществуващите представи за изследвания обект като интегрална формация и необходимите

способността да предсказва, предвижда поведението му в нови условия.

Хипотезата е един от първоначалните параметри на изследването, който е трудно да се даде на повечето кандидати за дисертация. По едно време Д.И. Менделеев подчерта, че изграждането на науката изисква не само материал, но и план. И това е отправна точка, необходима за систематизирането и подреждането на фактите, дадени от хипотезата. Той действа като средство за ориентиране в проблема. Едно от алтернативните решения на проблема е избрано за по-подробно и задълбочено развитие, което осигурява трансформацията на предположението, предложено за изпитание, в теоретично обосновано знание. За съжаление в дисертациите има безкрайни „игри“ на хипотези, които по правило са банални и вече от самото начало се превръщат в своеобразни синоними на резултатите от изследванията. Защо да го държим, ако вече в „старта“ резултатите бяха практически известни? Мимоходом отбелязваме, че първоначално изложените в дисертациите хипотези, като правило, винаги са „потвърдени“. Най-вероятно това се дължи на факта, че или емпиричният материал е монтиран на първоначалната позиция, или самата хипотеза е формулирана толкова тривиално, че няма какво да се доказва в изследванията.

Характеристиката на надеждността и надеждността на научните резултати също не носи удовлетворение, което често се намалява поради факта, че изследователските методи са неадекватни на неговите задачи и логика, не отчитат естеството на изследвания обект. Така например, докато работи върху дисертация по университетска педагогика, кандидатът трябва да си представи, че „студент“, „студентски състав“ като социална група са различни понятия. Социологът се интересува от общите характеристики на ученика (често независимо от конкретния курс), а за учителя-изследовател студентът е участник в образователния процес. Кандидатът за степен трябва да вземе предвид, че в динамиката на този процес вътрешната позиция на студента, качествата на личността му са много изменчиви. Следователно от изследователя се изисква да има диагностично мислене по отношение на студентите от младши, среден или старши курс, по отношение на обектно-предметната трансформация на личността на бъдещия специалист.

Методологичната култура на изследване се крие и в професионалното притежание на способността за извличане, дисекция и систематизиране на научна информация.

Мощният растеж на науката определя не само развитието на нейния теоретичен апарат. Той остави отпечатък върху формите и стила на съвременното мислене, една от характеристиките на които е стремежът към строга фактическа достоверност. Така възниква проблемът с действителното знание в педагогическите изследвания. Теорията може да е ненаучна, изкривено отразяваща реалността, но продължава да се нарича теория, ако отговаря на определени логически условия, правилата за нейното изграждане. Фактите са елемент от знанието, който запазва правото да бъде наричан такъв само при условие на стриктно и точно съответствие с реалността и практиката.

Теорията е логическа организация на знанието, която вече не се подчинява на факта, но го притежава, когато всички факти, свързани с дадена цена

лоялността може да бъде обяснена, изведена от един обединяващ принцип или основен принцип. Законите, открити от науката, се проявяват чрез факти. Общото не съществува освен в отделното и чрез отделното. Фактът е форма на съществуване и пряко проявление на закон.

Терминът „факт“ в неговата обща употреба означава нещо, което се е случило, случило се, се е случило или се случва. В този смисъл очевидно тезата на В.И. Ленин: „Практиката е по-висока от (теоретичното) знание, защото тя притежава не само достойнството на универсалността, но и на непосредствената реалност.“ Ако универсалността на практиката е фиксирана в теоретичните знания, което е окончателното заключение, обобщение на “ милиарди пъти повтарящи се „отношения на реалността, след това„ непосредствената реалност “е фиксирана във факти и тези последни предшестват теоретичните знания.

Педагогическите факти съществуват по същия начин, както естествените научни, исторически, икономически и юридически факти. Педагогически факт е този или онзи тип педагогическо отношение. Човек може да влиза в различни взаимоотношения - морални, познавателни, естетически, трудови и пр. Педагогическото отношение винаги се основава на желанието да промени човек, да повлияе на вътрешната му позиция, поведение и активност, да ръководи формирането на личността му. В педагогически факт оценката му винаги се представя спрямо целта му.

Събраните факти, дори и да се превърнат в научни факти, все още са далеч от това да играят някаква евристична роля в творческия процес. Откриването на истината, закона, закономерността винаги се опосредства от познаването на целия клас явления, към които принадлежи всеки установен факт. Оттук - неизбежността на класифицирането на фактите като сериозен и естествен етап по пътя към творческо решение.

Развитието на педагогическата практика, нейното богатство и сложност пораждат огромно разнообразие от педагогически факти. Според формите на описание, сред педагогическите факти се разграничават качествени и качествено-количествени, прости и сложни, факти-събития, факти-ситуации (процеси), факти за несъществуване.

Според нивото на обобщение педагогическите факти се подразделят на индивидуални и масови факти, единични и общи факти (обобщени факти). В зависимост от повторението на връзките, записани в тях, общите факти могат да действат като динамични и като статични. Последните отразяват общия общ, средния резултат, тенденцията, която не съвпада с всеки отделен случай, включен в масовото население.

По отношение на закона някои педагогически факти се явяват типични, значими явления (законът се изразява в тях много пълно, той се появява с цялата яснота и очевидност - типични факти), други изразяват модела дистанционно, индиректно (нетипични факти) и някои обикновено са отклонение от нея (отрицателни факти). Отрицателните факти помагат да се установят границите на този закон, условията, в които той действа, те са тласъкът за

разработването на нови подходи, нови теории, ново, по-задълбочено научно обяснение на педагогическите явления.

Мисълта на К.Д. Ушински, че „повече или по-малко факти за възпитанието, преживени от възпитателя, остават само факти, не дават опит. Те трябва да впечатлят ума на възпитателя, да бъдат класифицирани в него според техните характерологични характеристики, да обобщят, да се превърнат в мисъл и тази мисъл, а не самият факт, ще се превърне в правило на образователната дейност на възпитателя ... Връзката на фактите в идеалната им форма, идеалната страна на практиката и ще има теория в такъв практически въпрос като образованието. "

Наложително е да се разграничи фактът от мнението за факта. Колкото и парадоксално да звучи, по-лесно е да отделите теорията от факта, отколкото факта от теорията; по-лесно е да отделите субективното в съдържанието на теорията, отколкото във факта. Всеки човек, който е убеден, че излага факти и то само факти, задължително въвежда нещо от себе си в изложението на всеки факт.

Фактите не могат да бъдат избирани на случаен принцип. Избрани са само тези, които по всички свои аспекти са включени в системата от връзки с множество други явления, имат висока степен на проникване в изключително голям брой обекти от реалния свят и науката, тоест факти, които многократно се повтарят в множество решения и нерешени проблемни ситуации.

Натрупването на педагогически факти често се отъждествява със събирането на различни техники, които са се оказали успешни в работата на отделните учители. Но съставена от тези индивидуални успехи, находки, често не от естествен характер, но обусловени от оригиналността на ситуацията, характеристиките на личността на учителя, „педагогическата система“ е по същество педагогически конгломерат, който, без да разкрива някакъв значим редовен връзки в процеса на обучение, съдържа изкуствена комбинация отделни изолирани случаи на педагогическа практика.

Фактът на реалността едва тогава става факт на науката, когато се интерпретира, интерпретира не субективно, не „на око“, а от позицията на определена теория. Отчасти е вярна забележката на Клод Бернар: „Самият факт е нищо, има значение само заради идеята, с която е свързан, или доказателството, че дава“. Само теоретичното разбиране на фактите позволява да се унищожат обичайно пренесените от ежедневната практика методи на преценка в научната педагогика, което води до илюзия за доказателства, които са вредни за педагогическите знания.

Подчертавайки важността на натрупването на обективни факти, е уместно да се отбележи, че само това не е достатъчно. Педагогическите изследвания не винаги задълбочено анализират връзката между фактите, условията за тяхното възникване и функциониране, причинно-следствените връзки между условията на образование (възпитание) и резултатите от него. И понякога е позволено пряко да корелира едно или друго педагогическо влияние с крайните му резултати.

За да измерват резултатите от експериментална работа, изследователите прибягват до филийки като набор от нула и контролни марки, които характеризират условията и състоянието, в което се намира обектът, който се изследва. Обръщайки се към раздели, много кандидати за дисертации не винаги осъзнават, че самите лични качества са неизмерими, измерими са само външните им прояви. Тези прояви могат да бъдат представени под формата на разпределение във възходящи редици или степени и да бъдат количествено характеризирани. Наличието на такава характеристика отваря широки възможности за прилагане на методи за статистическо изчисление и анализ.

Във връзка с това изглежда необходимо да се обърне внимание на различни опции за измерване на нивото на характеристиките на изследваните явления. В повечето случаи за тази цел се използва оценка - рейтинг. Тъй като така получените ценностни съждения формират основата на доста сериозни обобщения, изключително важно е да се анализира, първо, доколко респондентите разбират смисъла на поставените му въпроси; второ, колко често се срещат оценяваните явления (качества) в техния личен опит; трето, въз основа на какви стандарти (критерии) те формулират своите ценностни преценки. За съжаление именно тези моменти често остават извън полезрението на изследователите, което създава опасността от заместване на експертната оценка с обикновена партньорска проверка или авторитарна преценка на компетентните лица.

Допълнителен методологичен анализ изисква процедурата за наблюдение, без която никой изследовател не може да се справи. Тук трябва да се обърне специално внимание на избора на онези емпирични референти (пряко наблюдаеми явления), според наличието или отсъствието на които се оценяват изследваните характеристики на личността и нейната дейност. Междувременно оценката на диагностичните възможности на избраните единици за наблюдение не винаги се извършва и математическата обработка на такива единици често се извършва без предварителна проверка за хомогенност. В такива случаи „позоваването на математиката“ само прикрива недостатъчно висока изследователска култура, изпълнена с опасност от неправилни заключения и препоръки.

До голяма степен педагогическите изследвания се основават на мисловен експеримент. Оттук - желанието да се види всяко явление в цялата му сложност и привидна простота, опит да се проникне в човешката система, да се забележи и разбере как външните механизми се отразяват в съзнанието на човека, във вътрешното му субективно състояние и след това да се предскаже какво действията на външен ред ще доведат до тези вътрешни промени.

Различни методи за тестване се използват все повече в дисертации по педагогика на висшето образование: тестове за успех (скала за оценка на знанията), тестове за професионална правоспособност (съотнасяне на съществуващите лични свойства с професиограма), проективни тестове (идентифициране на черти на характера и мотиви на дейност). Трябва да се насърчава правилното и професионално използване на тестовете.

Опитът показва, че сравнителният диагностичен метод има голям потенциал. Същността му се състои във факта, че сравнителен анализ на крайните резултати от педагогическо въздействие се извършва въз основа на набор от показатели на различни фази на обучение и образование. Комбинация от качествено-количествен, корелационен, факториален и дисперсионен анализ дава обнадеждаващи резултати.

Ако дисертацията на кандидата е история или кратка история, тогава докторската дисертация може да бъде отнесена към новия жанр. Докторската дисертация е творческо откритие на учен: нов проблем на науката, нова научна насока, принципно нов подход към решаване на основен научен проблем. Във всички случаи това се отнася до работа с фундаментално и научно и приложно значение.

Докторската дисертация отразява единството на методологията, теорията и технологията на педагогиката. Това единство изразява научната ерудиция на дисертант, способността му да конструира методологични подходи, ефективна теория, която е в основата на новите педагогически технологии на преподаване и възпитание.

Докторска дисертация по педагогика във висшето образование неизбежно извежда кандидата на интердисциплинарно ниво на изследване, до връзката на педагогиката със социологията, философията, психологията, физиологията, с необходимостта от математическа обработка на обширни емпирични данни. На междунаучно ниво се проявяват широката общонаучна подготовка и творческата интелигентност на изследователя.

С това е свързана способността на кандидата за дисертация да проектира оригинални изследователски методи (техники) в областта на педагогиката, тъй като общото педагогическо изследователско оборудване придобива неизбежната си специфичност в областта на университетската педагогика по отношение на личността на студент, преподавател , студентски (педагогически) колективи.

Докторската дисертация трябва да има евристичен потенциал, така че в основния поток на нов проблем (насока, подход) да се появи поредица от оригинални изследвания, нова научна школа. Качеството на дисертациите в педагогиката пряко зависи от методологичната култура на изследователите.

За общи насоки бих искал да представя препоръките на Висшата атестационна комисия.

Научната новост на изследването се характеризира със следното:

Разкрива се съдържанието на нови, неизследвани досега понятия;

Разкрити нови съществени характеристики на добре познатите научни концепции;

Нова научна идея се обогатява в рамките на една добре позната научна концепция.

Теоретичното значение на изследването се определя от факта, че то:

При формулирането на теорията са използвани всички методи на научно изследване: анализ, синтез, обобщение и др .;

Изложени са идеи, аргументи, доказателства, потвърждаващи или опровергаващи тенденции, научни факти, заключения, етапи, етапи, фактори и условия;

Концепцията е актуализирана, съдържаща теоретични предпоставки за решаване на важни практически проблеми;

Създадена е теория, която позволява да се обясни същността и да се предвиди развитието на сложни процеси в областта на образованието.

Практическо значение на изследването:

Обхватът на приложение на теорията на практика е очертан;

Създаден е нормативен модел на проекта за ефективно приложение на знанията в реалната педагогическа реалност

Литература

1. Ленин, В.И. Пълна колекция оп. / В И. Ленин. - Т. 29. - S. 195

2. Рубинщайн, S.L. Битие и съзнание / С.Л. Рубинщайн. М., 1957 г. - С. 3.

3. Ушински, К.Д. Coll. оп. / К.Д. Ушински. - Т. 2. - С. 18-19.

D. I. Фелдщайн

ПРИОРИТЕТНИ НАПРАВЛЕНИЯ НА РАЗВИТИЕТО НА ПСИХОЛОГИЧНИТЕ И ПЕДАГОГИЧНИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ

Развитието на педагогическите и психологическите науки в съвременната среда предполага не само разгръщане и задълбочаване на научните изследвания, фокусирани върху определени исторически промени. Това беше типично за научния растеж в предишни периоди. Сега е спешно необходимо да се разработи нова стратегия и на нейната основа да се определят основните насоки на дейността на учените и психолозите в образованието, като се вземе предвид степента и дълбочината на кардиналните промени, които коренно са променили човешката общност, където се формира специфична ситуация, която, първо, се дължи на глобалната глобална криза и многостранни структурни трансформации, Те се проявяват във всички области на човешкия живот и създават огромен брой проблеми, причинявайки интелектуален, духовен, емоционален, физически стрес на човек . На второ място, това се дължи на промените, настъпили в икономическата, технологичната, социалната, културната сфера на собственото руско общество, чието естество, ниво и дълбочина свидетелстват за разрушаването на основните основи на света, в който сме живели съвсем наскоро. И на трето място, това се определя от видимо записаните промени на най-модерния човек, неговите жизнени ритми, пространството на дейност, отношенията между хората, между поколенията хора.