Основните трудности при четенето в начална училищна възраст. Интерес към четенето на деца от началното училище. Изграждане на умения за четене и работа по техника на четене

Библиотека
материали

1. Актуалност на проблема

удоволствие.

като подарък.

филмът е поставен на сцената.

17. Отначало е по-добре децата да четат кратки разкази, а не големи творби: след това на
ще се появи усещане за пълнота и удовлетворение.

- детето ще се чувства като участник в събитията, описани от писателя,


творчество.

Как трябва да действа учителят?

Проучването „Незабравими книги от детството“, проведено от Отдела за детска литература на Академията за култура в Санкт Петербург през 1999 г. сред ученици от гимназията, показа, че самите книги, които са ги докоснали, не са забравени и емоционално шокирани. Характерно е, че сред посочените творби включените в училищната програма почти напълно липсват. И това не е случайно. Известният психолог В.В. През 1996 г. Давидов заявява, че съвременната педагогика е безпомощнапреди задачата за формиране на чувства - основата за отглеждане на дете. И въпреки че сегашното училище поставя задачата за емоционалното развитие на децата, не е лесно да се реши. Всъщност, за това трябва да имате определена методология, да познавате конкретната методика на урока, критерии за оценка на развитието на четенето на детето през периода на обучение. Но литературният, образователен стандарт е изграден на чисто рационална основа. То игнорира субективната страна на четенето. Стандартът не оставя на ученика правото на уникалността на възприятието му.

Нека покажем това с пример.

Следователно от това следва, че източниците на влиянието на словесните образи върху човек трябва да се търсят не в самата творба, не в нейния логически анализ и не в читателя, а в „комбинация“ - в актаСО-творчество, СО-преживявания ... Влиянието започва там, където има откриване на субективно значими, „собствени“ елементи в текста, където чужд поетичен образ е обрасъл с плътта на собствените идеи на читателя. Той не просто се отразява в съзнанието на читателя, но се трансформира в него. И именно тогава духовната енергия на класическите произведения се освобождава от страниците на книгите и започва да работи върху развитието на личността на детето, върху разкриването и обогатяването на душата му.

И тук е уместно да се обърне внимание на съществуването на такава система като системата на Е. Н. Ильин (Санкт Петербург):„ПРЕПОДАВАНЕ НА ЛИТЕРАТУРАТА КАТО ОБРАЗОВАТЕЛЕН ПРЕДМЕТ“ , което се основава на преподаването на литература като изкуство.





- Омагьосайте с книга;
- Дайте крила на юнака;
- Да очароваш с писателя;

Четенето е труден и понякога болезнен процес, който отнема много време и енергия на децата. И докато детето не се научи да чете бързо и смислено, да мисли и да съпреживява, докато чете, този процес няма да му донесе радост и удоволствие. Но, като правило, развитието на определени умения се улеснява от изпълнението на многократни тренировъчни упражнения, които рядко привличат някого със своята монотонност и монотонност. Задачата на учителя е да намери привлекателен момент в тях, да ги доведе до децата по такъв начин, че да бъдат изпълнени с интерес и желание. Как мога да направя това?

Основният е мулти-четенето, техника, при която ученик, отговаряйки на въпрос, изразявайки своята гледна точка, търси опора за своите мисли, преценки, чувства в текста, отнасяйки се към него отново и отново. Тази повтаряща се препратка към текста всеки път ще разкрие на ученика във вече познатия текст нещо ново, неочаквано, изненадващо и в същото време интересно. В същото време се увеличава дълбочината на потапяне в литературния текст, увеличава се интересът към четенето.

1. Четене на целия текст.

3. Четене по готов план.



6. Четене във верига по параграф.



















дъска).

ВРЪЩАНЕ НА ЧЕТЕНЕТО

БЕЗПЛАТНО ЧЕТЕНЕ

Да подготви детето от самото начало за четене на художествена литература, като за тайнството за преобразуване на мъртвите редове от текста в духовната енергия на собствената му личност; да научи да "декодира" текста (художествено произведение е необичайно писмо от автора на читателя);
- да събуди в детето емоционален резонанс за прочетеното, да му помогне в художествен образ да търси и намери съзвучие със собствената си душа; обогатява жизнения му опит; насърчаване на читателското самочувствие и разкритие и създаване на условия за тяхното прилагане;
- да стимулират творчеството на децата като отговор на прочетеното; за натрупване на образци от творческо четене, превръщането им в собственост на учениците; да преподава на тези образци възприемането на художествени образи;
- помогнете на детето да бъде изненадано; Движещата сила на духовното развитие на децата чрез литературата не може да се намери в общите дискусии за писателя и неговото творчество, не в значенията на произведения, открити от някого, а в най-образната тъкан на творбата в нейната конкретност , който е причинителят на съвместното създаване на читателя.
- да преподават езика на словесните образи, тяхната многозначност, способността да се трансформират в различни значения;
- да помогне на ученика да превърне безличното образователно четене в субективно смислено, заедно да търси допирни точки между „Аз-а” на писателя и „Аз-а” на читателя; научи да виждаш света през погледа на другия;
„Да четеш означава да мислиш с друга глава, освен с твоята”, Артър Шопенхауер (немски философ);
- да подкрепи в детето, което чете, оригиналността на своите преценки за прочетеното;
изключете стереотипа на мненията и оценките - показател за отчуждение от словесните образи.

По същество ние учим да не четем, истинската ни задача е да научим да разбираме четения текст.

Основният резултат от обучението по уроци по четене в началното училище трябва да бъде, че те дават на ИНТЕРЕСИТЕ на децата в последващо литературно образование, събуждат жажда за литературни знания, които да отговарят на все нови и нови въпроси: не само за това какво и как им е казала книгата и кой техен събеседник, но и ЗАЩО авторът говори за ТОВА. ЗАЩО говори точно ТОЙ, ЗАЩО говори ТОВА, а не по друг начин, И ЗАЩО авторът УПРАВЛЯВА да изтласка ТАКИВА мисли и чувства от читателите.

"Училищният материал не може да вълнува всеки раздел ... И така, учебният материал е непременно скучен? Не, вълнение, радост носи не самият материал, а работата, извършена от ученика, преодоляване на трудностите, малка победа на мисълта, малка победа над себе си. Тук е източникът на интерес, който може да бъде постоянен. "

В. Сухомлински.

Литература:

1. Бугрименко Б.А., Цукерман Г.А. "Четене без принуда", М, 1993.
2. Зайцев В.Н. Резерви за научаване на четене. М., 1991.
3. Лутова Т.Н. Литературно четене в началното училище. Вдъхване на интерес към четенето
младши ученици, Н. Новгород, 2006

Намерете материал за всеки урок,
посочване на вашия предмет (категория), клас, учебник и тема:

Всички категории Алгебра Английски Астрономия Биология Обща история География Геометрия Директор, главен учител Добави. Образование Предучилищно образование Естествени науки Изящни изкуства, MHC Чужди езици Информатика История на Русия Класен ръководител Корекционно обучение Литература Литературно четене Логопедия Математика Музика Първи класове Немски OBZH Социални науки Светът около Природознанието Религиознание Руски език Социален учител Технология Украински език Физика Физическа култура Химия Психология Френски език Училище Друго

Всички класове Предучилищна възраст 1 клас 2 клас 3 клас 4 клас 5 клас 6 клас 7 клас 8 клас 9 клас 10 клас 11 клас

Всички уроци

Всички теми

също така можете да изберете вида на материала:

Кратко описание на документа:

ИНТЕРЕС В ЧЕТЕНЕТО НА МЛАДИТЕ УЧИЛИЩСКИ ДЕЦА

1. Актуалност на проблема

Напоследък отношението към книгата се промени. С появата на телевизията и компютрите, потокът от информация с невиждана сила падна върху човек. Сега, за да се знаят и да бъдат в крак с последните постижения на научната мисъл, изобщо не е необходимо да се чете. Достатъчно е да вземете информация от телевизионния екран или дисплея.Децата овладяват компютър, преди да се научат да четат, те се водят по-добре в клавиатурата, отколкото в съдържанието на книга. Техният литературен опит се ограничава до истории от ABC и антологии и впоследствие до опити за овладяване на произведенията на училищната програма в съкратен вариант.Как да събудим интерес към четенето, как да го развиваме, поддържаме - това според мен е една от най-важните задачи не само за училищата, но и за предучилищните образователни институции. Пробуждането на интерес към книгата се случва в предучилищна възраст. И тук семейството трябва да играе водеща роля. А задачата на възпитателите е да запознаят родителите с методите за общуване с деца с книга. В началното училище е необходимо да се поддържа интерес към книгата. Но можете да подкрепите разработеното. Във всеки клас има деца, които наистина опознават книгата само в училище.

Сега нека помислим за всичко това по-подробно.

2. Какво представлява интересът към образователната психология

Какво трябва да запомни детето и какво да научи, на първо място, трябва да му бъде интересно. " В. Сухомлински.Значението на понятието "интерес" към психологията на образованието е доста широко: този термин се използва за обозначаване на понятия като "внимание", "любопитство11", концентрация "," осъзнаване "," желание "и" мотивация ". Ние ще фокус върху разбирането на интереса като емоционално преживяване когнитивни нужди, Интересно е това, което е емоционално значимо.
3. Ролята на семейството за развиване на интерес към четенето

Доказано е, че колкото по-рано започнете да приучавате детето си към определена дейност, толкова по-добър ще бъде резултатът. За да постигнете резултати, ви е необходима СИСТЕМА.Началото на тази система е в семейството. Детето възприема отношението на родителите си към четенето и книгата. Нищо чудно, още през 16 век са написани следните редове: „Дете научава това, което вижда в дома си, родителите му са пример за него“.

И ако родителите са грамотни и мислещи хора, тогава те първи ще започнат работа по формирането на интереса на детето към книгата. Как могат да направят това? Ето няколко съвета за родителите:

1. Приятно четене на себе си (цитирайте, смейте се, запомняйте пасажи, споделяйте
четете ...) и така развивайте у децата отношение към четенето като
удоволствие.

2. Четете на глас на деца от много малка възраст. Не заменяйте истинското познаване с
книга чрез слушане на аудиозаписи на приказки.

3. Заведете децата си в библиотеката и научете как да използват нейните фондове.

4. Покажете, че цените четенето: купувайте книги, дарявайте и получавайте
като подарък.

5. Направете четенето забавно: покажете, че книгите са пълни с отлични
идеи, които децата могат да използват в живота си.

6. Нека децата сами да си избират книги и списания.

7. Абонирайте се за списания за вашето дете (на негово име), като вземете предвид неговите интереси.

8. Нека детето да чете на глас на малки деца или членове на семейството.

9. Насърчавайте четенето (позволете си да стоите по-дълго, за да четете).

10. Играйте настолни игри, които включват четене.

11. В къщата трябва да има детска библиотека.

12. Съберете книги по теми, които ще вдъхновят децата да четат повече за него (книги
за динозаврите, космическите пътувания и т.н.)

13. Поканете децата да прочетат книга преди или след гледане на филма, който
филмът е поставен на сцената.

14. Ако децата са гледали интересна програма по телевизията, вземете книга на тази тема.

15. Настройте домашно кино: Прочетете роля по роля, използвайки костюми и реквизит.

16. Често питайте децата за мнението им за книгите, които четат.

(От книгата на У. Уилямс „Небрежният читател. Как да възпитаваме и поддържаме навика на четенето при деца.“)

Както можете да видите от изброените съвети, родителите се насърчават да създадат атмосфера, в която общуването с книга би предизвикало само положителни емоции у дете и би било свързано с получаване на удоволствие от такова общуване. Всеки училищен предмет, с изключение на литературата, дава на ученика готови знания, които той трябва да усвои, запомни и приложи в точното време. В литературата ученикът сам придобива знания, съпреживявайки се с героите и автора на произведението. Само чрез съпричастност детето може да познае нечия болка и радост, мъка и отчаяние и по този начин да умножи своя жизнен опит, да изпита различни състояния на душата, да ги фиксира не само в паметта на ума, но и в сърцето. Измисленият живот добавя към реалното това, което не е било в него и дори онова, което изобщо не може да бъде. Тя дава на читателя възможността да се превъплъти в героя на произведението, да посети миналото или бъдещето. Само литературата е способна да даде на човека преживяването в един живот на много други, да изпита непровереното, да преживее непроживеното.

4. Формиране, развитие и поддържане на интерес към четенето сред по-малките ученици.

В урок по четене по правило няма място за личните впечатления на ученика, неговите преживявания, неговите субективни образи. Изучаваното произведение не се разглежда като нещо, което съответства на настоящия и бъдещия живот на детето, неговото вътрешно „Аз“. И ако това го няма, няма интерес към четенето, няма мотивация, идваща отвътре („искам“), тя е изцяло подчинена на мотивацията, идваща отвън („наредена“).Както казва известният критик и философ И. Ф. Карякин: „Докато ученикът третира литературата само като доказателство за това, което се случва с другите, а не със себе си, докато не разпознае своето в чуждото, докато не бъде изгорено от това откритие - дотогава няма интерес към четенето, няма нужда и от него. "

Положителното отношение към четенето според него започва от момента, в който:

Детето ще се чувства като участник в събитията, описани от писателя,
-когато разкрива лично значение в прочетеното,
- когато книгата се появява пред него като пространство за реализиране на неговото собствено
творчество.

Работата на учителя по анализа на художествено произведение ще бъде ефективна само ако детето има интерес към четенето, като цяло към литературата. Едва тогава в урока ще има не просто разговори за някаква работа, а ще се проведе поверителен разговор, който ще засегне дълбоко детето, ще го накара да се замисли за нещо и да придобие нещо важно за себе си. Само тогава всяка нова работа ще бъде за детето като откритие на нещо ново за него лично.

Как да го направя? Как да внуша на ученика умението да работи с книга, да събуди любов към художественото слово?Водещата роля в решаването на този проблем принадлежи на уроците по четене.Анализът на съществуващите програми за литературно четене за начални ученици показва, че въпреки положителните промени в системата на работа по литературно образование за начални ученици липсва разработка на методология, която да гарантира високо емоционално и естетическо ниво на процес на четене.Така например, основното внимание се отделя на развитието на техническата страна на четенето (техника на четене) и семантичната (преподаване на анализ на произведение на изкуството). Изискванията към детето в началния етап на литературното образование са насочени главно към знанията, уменията и способностите на детето, а не към индивидуалното му развитие.Специфичността на литературата се крие в словесната образност, разбирането на реалността в произведенията на изкуството се извършва въз основа на мисленето в образи, а не на понятия. Тъй като думата е обществено достъпен ежедневен материал за общуване, от страна на учителя се изискват специални усилия, за да формира усещане за изненада от красотата на думата * пред нейното разнообразие и способността да създава уникални художествени образи.

Как трябва да действа учителят?

В начална училищна възраст (7-9 години) емоционалната сфера, т. Нар. Сензорна интелигентност, се развива изключително бързо.Обръщайки голямо внимание на тази характеристика на началната училищна възраст, учителят може да постигне висока ефективност в работата си по литературно четене.Въз основа на положителни емоционални преживявания се появяват и се консолидират нуждите и интересите на човек.Именно в началната училищна възраст натрупването на чувства и преживявания се извършва със скокове. Затова по-малките ученици търсят забавление и силни емоционални преживявания в четенето. Техните въображения са уловени от изпълнени с екшън произведения, героичните дела изглежда са норма, а любимите им герои са преди всичко екшън герои.Децата в начална училищна възраст се нуждаят от произведения, които да ги научат да бъдат изненадани. Способността да бъдете изненадани от събитие, явление или човек е много необходима за детето: от изненада възниква интерес към живота, жажда за знание, способността да виждате красивото и да го оценявате.Пренебрегвайки литературните пристрастия на учениците от тази възраст, е възможно в продължение на много години да "убива" интереса им не само към литературата като академичен предмет, но и към четенето като цяло.

Какви характеристики на читателите в начална училищна възраст трябва да се вземат предвид от учителя при подготовката за урока?

1. Малък читател реагира на текста предимно емоционално. Преживяванията на децата, свързани с текста, са от голямо значение за началното училище. Значението за детето на способността да чувства, опит е писано неведнъж. Нека си припомним добре познатите думи на В. Г. Белински, който вярваше, че основното в процеса на четене е децата да „се чувстват възможно най-много“:
"Нека поезията на словото действа върху тях като музика, направо през сърцето, покрай главата, за което времето ще дойде още." В. Г. Белински.

Проучването „Незабравими книги от детството“, проведено от Отдела за детска литература на Академията за култура в Санкт Петербург през 1999 г. сред ученици от гимназията, показа, че самите книги, които са ги докоснали, не са забравени и емоционално шокирани. Характерно е, че сред посочените творби включените в училищната програма почти напълно липсват. И това не е случайно. Известният психолог В.В. През 1996 г. Давидов заявява, че съвременната педагогика се оказва безпомощна пред задачата да формира чувства - основата на отглеждането на дете. И въпреки че сегашното училище поставя задачата за емоционалното развитие на децата, не е лесно да се реши. Всъщност, за това трябва да имате определена методология, да познавате конкретната методика на урока, критерии за оценка на развитието на четенето на детето през периода на обучение. Но литературният, образователен стандарт е изграден на чисто рационална основа. То игнорира субективната страна на четенето. Стандартът не оставя на ученика правото на уникалността на възприятието му.

2. Друга особеност на читателите в начална училищна възраст е идентифицирането на артистичния свят и реалния. Неслучайно този период от развитието на читателя се нарича епоха на „наивен реализъм“. Това се изразява по отношение на характера като към живия, реален; в проявата на лековерност към неговия образ. Мислейки конкретно, децата постоянно питат: „Наистина ли се случи?“

3. Трябва да се отбележи, че по-малките ученици са чувствителни към думата и към художествените детайли. Детето понякога реагира на такива психологически тънкости, които възрастните понякога не забелязват.

4. Така нареченият ефект от присъствието е присъщ на по-малките ученици, което означава способността на детето да живее в образ.

5. Последната характеристика на по-младия читател е липсата на реакция към формата на изкуството.

В едно художествено произведение децата преди всичко виждат герои, сюжет, отделни събития, но те не четат авторския текст, не намират оставените от него „етапи“, не влизат в диалог с него. Строфи, епитети, пунктуационни знаци, разделяне на параграфи - самото дете не забелязва нищо от това, което означава, че пропуска авторските „етапи“, без разбиране за което не може да има разбиране.Именно тези качества на възприемане на по-малките ученици са подкрепа за учителя в процеса на развиване на интереса им към литературно произведение и следователно към урок по четене.В урока учителят трябва да покаже на децата, че четенето е комуникация, диалог между читателя и автора. Но тази комуникация не е директна, а комуникация чрез текста, създаден от автора.Ако учителят се придържа към принципа, че в едно произведение на изкуството е важно не само какво е написано, но и как е написано, с помощта на какви средства, тогава децата определено ще обърнат внимание на художествената форма на творбата, което е по-важно в художествената реч, отколкото в обикновената комуникация. Наличието на такава особеност на възприемането на началните ученици като емоционален отговор на дадено произведение е в основата на възникването на интересен процес - процес на съвместно създаване между писателя и читателя.

"Най-полезните книги, половината от които са създадени от сома на читателя; той ще смаже мислите, зародишът от който му се предлага; той коригира това, което му се струва погрешно, той подсилва със знанията си какво, според него, е слаб “(Франсоа Волтер, френски писател, философ и педагог от 18 век).

Нека покажем това с пример.

Тук имаме Дениска Кораблев, героят от разказите на В. Драгунски. Той чете: Тиха украинска нощ ... Небето е прозрачно. Звездите греят ... "Какво се случва с него в този момент? Линиите на Гогол постепенно изчезват и той вижда себе си да стои на верандата на къщата си и да съзерцава удивителната красота: заспал малък град, бяла църква," как тя също спи и се носи на къдрав облак ", звезди, които„ цвърчат и свирят като скакалци ", а до него има кученце и дядо, загинали във войната и които Дениск никога не е виждал живи, но много ги е обичал.

Както виждате, оскъдните линии към Града. в детското възприятие „обрасло” с детайли, които не са в текста. Те породиха цяла картина в съзнанието на читателя, в която той самият се вписа. Изображенията-картини са създадени отчасти от преживяването на житейските впечатления на момчето, отчасти от неговото въображение.Той има свои звуци и цветове, своите асоциации и спомени. Но би било погрешно да се каже, че тази картина на тиха украинска нощ принадлежи само на Денис. То също принадлежи на автора, тъй като е изтъкано от нишките на стихотворението му. Образите на поета се трансформираха в образите на читателя. Без поет. те не биха възникнали. На свой ред, без Дениска, редовете на автора щяха да загубят едно от оригиналните четива. По този начин имаме пред себе си уникален резултат от съвместното творчество на поета и читателя, видим образ на сливането на една душа с друга, чудо на трансформацията, което се случи.Ето как книгата влияе на детето, което чете. И понякога е много трудно да се открои основният резултат от урока: какво е по-важно - разбирането на позицията на автора или личните чувства на детето към прочетеното? Най-вероятно тези две страни на възприемането на произведение на изкуството са еквивалентни. Само едната страна (литературното възприятие) се подчинява на законите на литературата, а другата страна (личното възприятие) - законите на индивидуалното развитие на детето.

Задачата на учителя е да остави на детето правото на уникалността на неговото възприятие, не да го потиска, а да изхожда от него и да разчита на него. ”Всъщност, по наличието на тези качества можем да преценим какво личността на детето е какъв е неговият творчески заряд. Ето защо е много важно децата да знаят, че в уроците по литература те не само ще анализират произведението, ще направят общо заключение за него и основната му идея, но и че всичките им преживявания, образи, мисли и спомени, които се раждат в тях в процесът на четене, няма да остане без внимание в урока (дори ако те не са съвсем в съответствие с позицията на автора).

Следователно от това следва, че източниците на влиянието на словесните образи върху човек трябва да се търсят не в самата творба, не в нейния логически анализ и не в читателя, а в „комбинация“ - в акта на СО -креативност, CO-опит. Влиянието започва там, където има откриване на субективно значими, „собствени“ елементи в текста, където чужд поетичен образ е обрасъл с плътта на собствените идеи на читателя. Той не просто се отразява в съзнанието на читателя, но се трансформира в него. И именно тогава духовната енергия на класическите произведения се освобождава от страниците на книгите и започва да работи върху развитието на личността на детето, върху разкриването и обогатяването на душата му.

Така че самият литературен материал, предназначен за четене на деца в началното училище, е невероятен по своята същност, тъй като е уникално словесно изкуство, предназначено за взаимното творчество на читателите, способно да улови личността на детето като цяло, като направи всичко струните на душата му играят. Въображаема реалност, създадена от велики писатели, отваря вратата за едно дете към заобикалящата го реалност, тласка го към живота, към хората, към себе си.Ролята на учителя в уроците по четене е от решаващо значение, понякога определяща съдбата на четенето през целия живот на човека.

И тук е уместно да се обърне внимание на съществуването на такава система като системата на ЕН Ильин (Санкт Петербург): „ПРЕПОДАВАНЕ НА ЛИТЕРАТУРАТА КАТО ПРЕДМЕТ ЗА ОБРАБОТВАНЕ НА ЧОВЕКА“, чиято основа е преподаването на литература като изкуство .
За него урок по литература е:
- урок - комуникация, а не само работа;
- това е изкуство, а не само образователна дейност;
е животът, а не елемент от графика.
Характеристика на неговите уроци по литература е стриктното спазване на Закона на Трите О:
- Омагьосайте с книга;
- Дайте крила на юнака;
- Да очароваш с писателя;
Илин отива при децата не само с темата на урока, но и с горещ проблем, тъй като всяко произведение на изкуството, включено в учебната програма на училищния курс по литература, съдържа много морални проблеми, които са поставени по един или друг начин. По този начин в неговите уроци се създават такива ситуации, когато ученикът трябва постоянно да мисли и чувства! И направете изводи. Всеки знае, че най-добрият начин да разберете е да мислите за себе си!
Евгений Николаевич смята, че идеите, присъщи на едно произведение на изкуството, трябва да бъдат получени чрез усилията на собствения му ум. Затова той се стреми да поддържа класа в състояние на раздори. В класната стая учениците анализират фактите, а той, противодействайки им, създава проблемна ситуация. Тогава възникват спорове, по време на които учениците не само придобиват знания, но и се научават да защитават своята гледна точка. Собствената мисъл, родена в процеса на четене, радва, вдъхновява децата.

И така, емоционалното възприятие, обогатено с интелектуална работа, поражда артистично удоволствие - най-високият мотив за общуване с изкуството * Психичното изпълнение насърчава комуникацията, желанието да изразят своите впечатления в бъдеще.

5. Подобряване на уменията за четене.

Четенето е труден и понякога болезнен процес, който отнема много време и енергия на децата. И докато детето не се научи да чете бързо и смислено, да мисли и да съпреживява, докато чете, този процес няма да му донесе радост и удоволствие. Но, като правило, развитието на определени умения се улеснява от изпълнението на многократни тренировъчни упражнения, които рядко привличат някого със своята монотонност и монотонност. Задачата на учителя е да намери привлекателен момент в тях, да ги представи на децата по такъв начин, че да бъдат изпълнени с интерес и желание. Как мога да направя това?

Методологията познава много техники за практикуване на техники за четене, т.е. правилния начин на четене, коректност, темпо и отчасти изразителност.

Основният е „мулти-четене“, техника, при която ученикът, отговаряйки на въпрос, изразявайки своята гледна точка, търси опора за своите мисли, преценки, чувства в текста, отнасяйки се към него отново и отново. Тази повтаряща се препратка към текста всеки път ще разкрие на ученика във вече познатия текст нещо ново, неочаквано, изненадващо и в същото време интересно. В същото време се увеличава дълбочината на потапяне в литературния текст, увеличава се интересът към четенето.

Видове работа по текста в урока по четене:

1. Четене на целия текст.
2. Четене на текста, с цел разделяне на части и съставяне на план.
3. Четене по готов план.
4. Съкратено четене (децата не четат изречения или думи, които могат
нисък). Подготовка за кратък преразказ.
5. Четене във верига според предложението.
6. Четене във верига по параграф.
7. Четене, за да се намери подходящ пасаж за картината.
8. Четене, за да намерите пасаж, който ще ви помогне да отговорите на въпроса.
9. Четене на най-красивото място в текста.
10. Намиране на цялото изречение в дадено начало или край на изречението. (По късно
изречението може да бъде заменено с логически пълен пасаж).
11. Намиране на изречение или пасаж, който отразява основната идея на текста.
12. Четене, за да се намерят в текста 3 (4.5 ...) заключения.
13. Установяване чрез четене на причинно-следствени връзки.
14. Четене в роли с цел най-точен и пълен трансфер на героите на героите.
15. Четене върху ролите на диалога, с изключение на думите на автора.
16. Намиране и четене на образни думи и описания.
17. Намиране и четене на думи с логически стрес.
18. Изолиране на дума от текста към предложената схема, например: chn, lei.
19. Кой бързо ще намери дума за определено правило в текста.
20. Намиране на най-дългата дума в текста.
21. Намиране на дву-, три-, четирисрични думи.
22. Намиране в текста и комбинации за четене: местоимение + глагол и др.
23. Четене с белези на неразбираеми думи.
24. Намиране и четене в текста на думи, близки по значение до данните (думите са написани в
дъска).

Вероятно всеки ще се съгласи, че всяко действие, което е продиктувано отгоре и в което човек няма личен интерес, се извършва неохотно и като правило не носи голяма полза. Ето защо е много важно учителят да предостави на ученика правото на свободен избор. Лесно се чете, възприема активно и прави впечатление за това, което е от значение за читателя, какво го кара да действа по своя инициатива, независимо

ВРЪЩАНЕ НА ЧЕТЕНЕТО - това е препрочитането на вече познати на децата творби след известно време. Подобно четене допринася за развитието на положително отношение към общуването с книгата у децата, като задоволява нуждата им от преживяване на сюжети и образи, завладели въображението им. В същото време се наблюдава задълбочаване и преоценка на получените по-рано впечатления, когато възприетите образи се появяват в паметта и се подчертават по нов начин, доближавайки детето до разбиране на идейния и художествен смисъл на творбата.
Основният смисъл на „повтарящия се“ урок по четене е да се правят предположения в класа за „защо Саша или Наташа са искали да препрочетат тази работа“. Също така, трябва не само да се разкрие на децата значението на препращането към дадено произведение като възможност за допълнителна среща с техните любими герои и техните автори, но също така да се помогне на учениците да идентифицират нови значения на произведението, което да накара децата да осъзнаят своите актуализирано възприятие на прочетеното.

БЕЗПЛАТНО ЧЕТЕНЕ е призив на ученика да чете на воля и с правото сам да решава: защо да чете, какво точно да чете, как да чете и кога да чете. Значението на това четене е следното:
Любовта към четенето не може да възникне без способността на детето свободно да определя отношението си към него, включително интерес към съдържанието на четенето, личността на автора или към желанието за духовно израстване, желанието да бъде в крак с другите в уменията за четене, и т.н.
Свободното четене като четене без смущаващата рамка на детето му позволява да чете по силите си и в оптимални условия за себе си да води диалог с автора на произведението, което само по себе си стимулира желанието да води този диалог. Безплатното четене предоставя на детето възможност за самоизразяване на своите читателски интереси.

По този начин, ако искаме шедьоврите на литературата да се четат не по заповед на учителя и да не се разглеждат от детето като наказание, а да носят радостта от докосването на чудо, ние се нуждаем от специална стратегия за четене на художествена литература, която да съответства на виртуалната природа на словесните образи и тяхното възприятие. Тази стратегия включва:

Подобни материали

Оставете вашия коментар

За да задавате въпроси.

Въведение

I. Психолого-педагогическо обосноваване на проблема с преподаването на четене за по-малките ученици

1.1 Особености на преподаването в началните класове

1.2 Психологически подход към разбирането на същността на четенето

1.3 Психофизиологични характеристики на процеса на четене

II. Теоретични основи на обучението по четене за деца в начална училищна възраст

2.1 Сравнително-критичен анализ на методите за преподаване на грамотност в историята на педагогиката

2.2 Здрав аналитично-синтетичен метод за обучение на грамотност

2.3 Преглед на методите и принципите на преподаване на четене

Заключение

Библиография

Приложения

Въведение

За да бъде детето успешно в училище, на първо място, трябва да овладее основни образователни умения: четене, писане и броене. Можем да кажем, че те са в основата на цялото образование.

Четенето е средство за придобиване на нови знания, необходими за по-нататъшно учене. Ученик, който не се е научил да чете или е слабо способен да го направи, не може успешно да придобие знания. В края на краищата процесът на обучение винаги предполага самостоятелната работа на децата, преди всичко работа върху книга. Недостатъчното владеене на техниката на четене от учениците и най-важното умението да се разбере прочетеното, ще бъде придружено от сериозни затруднения в образователната работа, които могат да доведат до академичен неуспех.

Проблемът с обучението по четене е един от най-важните проблеми на педагогическия процес и винаги е привличал вниманието на психолози и учители. Много руски автори са се занимавали с проблемите на академичния неуспех на началните ученици и с проблема за развитието на читателската дейност на учениците: П.П. Блонски, Д.Б. Елконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С. М. Trombach, T.G. Егоров, Г.Н. Кудин, Г.А. Цукерман. Тези проблеми бяха разгледани и от много чуждестранни изследователи М. Коул, Дж. Мортън и др.

Въпреки факта, че диагностичните снимки, проведени в началното училище, предполагат оценка на формирането на умения за четене не само с помощта на критерий за скорост (брой думи в минута), но и оценка на разбирането за четене, за много учители първият критерий е основната. Както психологът Л.В. Шибаева, техниката на четене, за която учителят се грижи в началното училище, се счита за утвърдена, а четенето като пълноценна дейност със статут на културна ценност не се развива. Междувременно съвременната световна практика е фокусирана върху критерия за разбиране на текста. По този начин редовно провежданите тестове за формиране на умения за четене се основават на критерия за читателска грамотност, който се формулира като „способността на човека да разбира писмени текстове и да размишлява върху тях, да използва съдържанието си за постигане на собствените си цели, развиват знания и възможности за активно участие в живота на обществото ".

Международното проучване на образователните постижения на учениците (PISA), проведено през 2000 г. с помощта на тази система, отбеляза много тъжен резултат: по отношение на грамотността по четене руските ученици се класираха на 27 място. По-специално, четете на "най-високото ниво" - т.е. Само 3% от анкетираните руски ученици са успели да „разберат сложни текстове, да оценят представената информация, да формулират хипотези и заключения“. Студентите, които са показали ниво под първото (включва основни умения: намиране на проста информация в текста, дадена в изрична форма, тълкуване на текста с цел определяне на основната тема), в Русия се оказаха средно 9% държави - 6%.

Това обстоятелство ни принуждава да се върнем към разработването на критерии за оценка на формирането на умения за четене.

Като „работник“ предлагаме да използваме критерия „качество на четене“. Под качество на четене разбираме способността да четем смислено.

От горното, проблем по-нататъшни изследвания: какви техники и методи на преподаване ще подобрят качеството на четене на децата в началното училище.

Обект ученето е процес на обучение на по-малките ученици да четат.

Нещо : Характеристики на обучението по четене за по-малките ученици.

предназначение работа: изпълнението на целенасочена работа за преподаване на четене на деца в начална училищна възраст с помощта на различни техники и методи.

За постигане на тази изследователска цел бяха формулирани следните задачи :

1) Проучване на психолого-педагогическата литература по проблема за преподаване на четене за деца в начална училищна възраст;

2) Определете ролята на четенето в развитието на децата в началното училище;

3) Да се \u200b\u200bизследва влиянието на различните техники и методи върху качеството на преподаване на четене за начални ученици

4) Разкрийте нивото

Хипотеза : Предположихме, че качеството на четене на децата в началното училище ще зависи от използването на различни техники и методи от учителя при преподаване на четене.

Изследователски методи. В съответствие с поставените задачи се използват следните изследователски методи:

· Изучаване и анализ на психологическа и педагогическа литература по изследователския проблем;

· Индивидуални разговори с деца;

· Психологически и педагогически експеримент (установяващ);

· Качествен и количествен анализ на получените резултати.

Тази работа не е задълбочено научно изследване, но въпреки това тя твърди, че е малък наръчник за обучение на деца в начална училищна възраст да четат.

Глава 1. Психолого-педагогическо обосноваване на проблема с преподаването на четене за по-малките ученици

1. 1 Особености на преподаването в началните класове

„По-младата училищна възраст е периодът от живота на детето от шест до десет години, когато то учи в начално училище.“ "През този период преподаването е основната дейност, в която се формира човек." В началните класове децата започват да учат началото на науките. На този етап се развива основно интелектуалната и когнитивна сфера на психиката. На този етап се появяват много умствени нови формации, старите се усъвършенстват и развиват. „Училищният период се характеризира с интензивно развитие на когнитивни функции, сензорно-перцептивни, мислещи, мнемонични и др.“

Обикновено ученик от начално училище охотно отива в тази образователна институция. За учениците от първи и четвърти клас е характерно да се стремят към позицията на ученик. ... В ранните училищни дни опитът, който детето има у дома, е от голямо значение. Преди малко малък предучилищна възраст беше единственото и уникално същество, но когато влезе в училище, той попада в среда, в която около него е същото „уникално и уникално“. В допълнение към необходимостта да се адаптира към ритъма на училищния живот и новите изисквания, да овладее пространството на училището, да овладее методите за самоорганизация и организация на своето време, по-малкият ученик трябва да се научи да взаимодейства със съучениците си. Но основната задача на по-малкия ученик е да успее в училище.

Също така е важно да се отбележи, че на етапа на началната училищна възраст детето преминава през така наречената седемгодишна криза. Възприятието на детето за своето място в системата на взаимоотношенията се променя. "Социалната ситуация на развитие се променя и детето е на границата на нов възрастов период." Детето осъзнава своето място в света на социалните отношения и придобива нова социална позиция на ученика, която е пряко свързана с образователни дейности. Този процес коренно променя самосъзнанието му, което води до преоценка на ценностите. Ученето придобива огромно значение за ученика, следователно, например, веригата от неуспехи на детето в тази водеща дейност на този етап може да доведе до формиране на стабилни комплекси или дори синдром на хроничен академичен неуспех.

Най-важните лични характеристики на по-младия ученик включват: доверие в подчинение на авторитета, повишена чувствителност, внимателност, наивно, игриво отношение към много неща, с които се сблъсква. “Послушанието, конформизмът и имитацията са видими в поведението на ученик в началното училище.

Обучението в училище е доста ново и следователно интересно занимание за децата, като същевременно те се сблъскват с редица трудности. Първоначално учениците, разбира се, не знаят как самостоятелно да формулират образователни задачи и да извършват действия за тяхното решаване. За момента учителят им помага в това, но постепенно те сами придобиват съответните умения (именно в този процес те развиват самостоятелно извършвани образователни дейности, способността да учат). ... Децата на тази възраст имат дял на импулсивност, настроение, инат. Волевите процеси все още са слабо развити при по-малките ученици. Постепенно способността за показване на волеви усилия се появява в умствената дейност и поведението на учениците. При учениците се формират доброволни умствени действия, например, умишлено запаметяване, волево внимание, насочено и упорито наблюдение, упоритост при решаването на различни проблеми. Следователно значението на оценката на резултатите от дейността на ученика от възрастни се увеличава. Учебно-познавателната дейност на ученика като социално и индивидуално значима по същество има двойно стимулиране: вътрешно, когато ученикът получава удовлетворение, придобивайки нови знания и умения, и външно, когато постиженията му в познанието се оценяват от учителя.

Оценяването от учителя е стимул за ученика. Тази оценка също влияе силно върху самочувствието на ученика. Освен това необходимостта от оценка и силата на опита са много по-високи при по-слабите ученици. Оценката действа като награда. Оценката на учителите помага на вашето дете да се научи да оценява собствената си работа с течение на времето. Нещо повече, това трябва да бъде не само оценка на резултата, но и на самите действия на ученика, на избрания от него метод за решаване на конкретен проблем. Учителят в началните класове на училище не може да се ограничи само с оценка в дневник като оценка на представянето на ученика. Тук е важна смислена оценка, тоест учителят трябва да обясни на ученика защо е дадена тази конкретна оценка, за да подчертае положителните и отрицателните аспекти на работата на детето. Впоследствие учителят, оценявайки образователната дейност на децата, нейните резултати и процес, формира критериите за оценка на децата. ...

Учебната дейност е мотивирана от различни мотиви. Детето развива желание за саморазвитие и познавателна потребност. Това е интерес към съдържателната страна на образователната дейност, към това, което се изучава, и интерес към процеса на дейност - как, по какви начини се постигат резултати, решават се образователни задачи. ... Но не само резултатът от образователната дейност, оценката мотивира малкия ученик, но и самият процес на образователната дейност: развитие и усъвършенстване на себе си като личност, талантите и способностите на човека. Ученик, превръщайки се в субект на познавателна дейност в общата система на образователни и възпитателни влияния, в същото време придобива личностни свойства и лично отношение към това, което прави, и към учебния процес като цяло. ...

Оригиналността и сложността на образователната и познавателна дейност от училищния период се крие във факта, че тя се осъществява главно в условия на пряка комуникация с учители и ученици от класа и училището. Първоначално младшите ученици разчитат изцяло на мнението на учителя. Те разглеждат отношението на учителя към различни ученици и дори могат да възприемат това отношение. Но в процеса на общуване със своите съученици и учебни дейности, по-малките ученици вече са по-критични към себе си. Те започват да оценяват и доброто, и лошото. Въпреки че все още „централното място в образователния процес заема комуникацията ученик-учител“.

В началната училищна възраст се формират най-благоприятните възможности за формиране на морални и социални качества, положителни личностни черти. Податливостта и определената сугестивност на учениците, тяхната лековерност, склонност към подражание, огромният авторитет, който се ползва от учителя, създават благоприятни предпоставки за формиране на високо морална личност.

Преобладаващият тип мислене е визуално-образното, а процесът на цялостното възприятие все още не е достатъчно оформен, вниманието често е от неволен характер. Първокласниците обръщат внимание на това, което се откроява по-ярко: размер, форма, цвят или цвят.

Детето все още има дълъг и трънлив път на обучение в училище, през който ще усвоява нови предмети, нови умения, нови умения. Той ще се усъвършенства и ще развие способностите си, но основите за по-нататъшното им формиране се поставят именно в първите години на обучение.

1.2 Психологически подход към разбирането на същността на четенето

Развитието на образователни и познавателни интереси е от голямо значение за академичните постижения (успехът на образователните дейности). Как трябва да бъде структуриран образователният процес, за да се осигури развитието на образователни и познавателни интереси?

Първото място, от което да започнете, е използването на отношението, с което младите ученици идват на училище. Основният източник на придобиване на знания за учениците е четенето. Необходимо е да се организира четенето на глас от първокласника, докато усвоят добре техниката на четене.

Във всекидневното съзнание често се бъркат две различни умения - способността да се учи, която детето тепърва трябва да придобие, и способността да чете. Това объркване възниква сред онези, които свеждат целта на уроците по четене до практическата задача да преподават умения за четене.

Съзнателният характер на преподаването поставя първата задача пред учениците да разберат значението на това, което учат. В по-ниските класове, първо, има разбиране за значението на това, което трябва да се научиш да четеш, научи се да разбираш това, което четеш.

Заедно с това има разбиране на значението и факта, че след като сте се научили да четете, можете сами да четете интересни книги, без да чакате по-възрастните. Четенето става ефективно смислено за учениците, практически необходимо.

Основната задача на учениците от 1-2 клас е практически да овладеят понятието „гледна точка“, да се научат да намират гледната точка на разказвачите и героите в творбите.

За това учениците трябва да овладеят следните умения:

1. Включване и емоционална съпричастност;

2. Работа с текста под ръководството на учителя в позицията на читателя;

3. Създаване на ваше собствено изявление в позицията на автора (композиция, история от името на героя, история за собствения ви живот).

Тези видове умения остават водещи за цялото обучение в началното училище, но постепенно стават все по-сложни.

Учениците от 3-4 клас могат самостоятелно да разберат идеята на произведението, могат да разводнят собствената си позиция на четене и позицията на автора.

За да се използват определени показатели за оценка на нивото на развитие на читателските дейности на учениците, е необходимо резултатите им да се съпоставят с някои референтни стойности.

Процесът на четене включва две страни: едната, която намира своя израз в движението на очите и в речево-звуково-моторните процеси, а другата, изразена в движението на мисли, чувства, намерения на читателя, породено от съдържанието от прочетеното. В процеса на научаване на четене звуковите и визуалните форми на думата се свързват чрез нейното семантично съдържание в един образ. Обучението по сливане на звук и звукови комбинации води до факта, че детето усвоява формалните закони на изграждането на думи на руски език и се научава да чете на глас лесно и свободно, абсолютно не разбирайки значението на четения текст.

Четенето е едно от основните умения, чието развитие до голяма степен определя успеха на образованието на ученика. Ефективността на работата с голямо разнообразие от текстове зависи от методите на семантичната обработка, които читателят използва, за да го разбере. Шибаева Л.В. вярва, че уменията за четене от висок порядък са сложна система, съдържаща както елементарни операции на кодиране на знаци, декодиране на граматични структури, така и сложни начини за семантична интерпретация на основния текст, позицията на автора и т.н.

Техниката на четене, формирана на ниво умения от висок порядък, е съществена предпоставка за развита читателска дейност. В контекста на училищното образование ниското ниво на умения за четене сред учениците непрекъснато ще се усеща в образователни и извънкласни ситуации още в началното училище.

Професор Давидова А.В. вярва, че лошите умения за четене често са причина за неуспех на учениците по други предмети. Недостатъците в четенето не само затрудняват разбирането на четеното, но и карат децата да не харесват четенето, в резултат на което умственото развитие на детето се забавя.

Какво е значението на четенето в учебната дейност на детето и в живота му като цяло? „Четене“, пише най-видният представител на руския метод на преподаване Н.Ф. Бунаков е основният инструмент на началното училище, с който може да действа както върху умственото, така и върху моралното развитие на своите ученици. "

Както пише В. Г. Горецки: „Четенето е неизчерпаем източник на обогатяване със знания, универсален начин за развитие на познавателни и речеви способности на детето, неговите творчески сили. Мощен инструмент за възпитание на морални качества. Четенето е и това, което се преподава на по-малките ученици, чрез което те се обучават и развиват; това и онова, с помощта на което децата учат повечето от предметите. "

Развитието на умението за четене като вид речева дейност се случва от разширена силна речева форма на четене на глас до четене на себе си, осъществявано като умствено действие, протичащо във вътрешния план. Уменията за четене се формират не само като вид речева и умствена дейност. Като средство за самообразование и саморазвитие, но и като сложен комплекс от умения, който има общообразователен характер. Съвременното дете възприема днес много различна информация, която оказва голямо влияние върху формирането и развитието на неговия ум и култура. Възможно е да се справите с такъв информационен поток само като придобиете някакъв запас от основни знания и развиете такива качества като независимост на мисълта, критика и творческо въображение. Четенето е важно средство, което прави тази цел възможна и постижима.

Учителят Цветаева Л.С. твърди, че понастоящем четенето се разглежда като една от най-високите интелектуални функции. Четенето е сложен умствен процес и най-вече процесът на семантично възприемане на писмената реч, нейното разбиране.

Сложността на структурата на четенето и трудностите на нейното изследване доведоха до появата на различни аспекти в неговото изследване.

Някои чуждестранни изследователи разглеждат четенето от гледна точка на неговата уникалност. Р. Стронг разглежда четенето като процес, който включва - комуникация, зрение, слушане и писане. А. Гейтс разглежда четенето като процес, в който са включени всички видове мислене, въображение и емоционални процеси.

Изследване на проблема за взаимодействието между техниката на четене и разбирането, изследване на генезиса на четенето, неговата психологическа структура на различни етапи на овладяване на четенето, изследване на проблемите на обучението по четене, ролята на материала за четене (текст), неговите характеристики при четене разпознаване и разбиране на текста - това са социопсихологически и лингвистични изследвания.

Специално място сред посочените посоки заема изследването на проблема за взаимодействието между структурата на четенето, неговата техника и разбиране на четенето. Появиха се произведения, в които беше обсъден въпросът за връзката между сензомоторното и семантичното ниво при четене. В произведенията на J. Morton беше показано, че при опитен читател сензомоторната страна е подчинена на основната задача на четенето, целта му е разбирането.

Съществува обща позиция, изразена в трудовете на S.L. Рубинщайн, който пише, че всеки текст е само условие за умствена дейност: това, което обективно се съдържа в текста, може да придобие субективна форма в главата на читателя и тази субективна форма на съществуване е резултат от собствената умствена дейност на читателя.

Нека първо се обърнем към анализа на движенията на очите по време на четене. Възможно ли е да си представим движението на очите под формата на строго последователни, изпълнени ритмични движения, подкрепени от буквите на текста. Движението на очите по време на четене е нередовно. Скоростта на движение на очите е толкова голяма, че възможността за четене в този момент е изключена. Процесът на четене се извършва в момента на спиране (фиксиране) на очите.

Съотношението на различни движения на очите - напред и назад през текста, спира - никога не е постоянно и се променя в зависимост от различни фактори - самия текст, условията на четене, нагласите на читателя, способността на читателя да проникне в смисъла. Всичко това показва сложността на зрителното възприятие в структурата на четенето.

Визуалните процеси в акта на четенето не могат да се разглеждат като някои отделни формации: те са подчинени на основната задача на четенето - да отразяват съдържанието, съдържащо се в историята.

Възприемането без грешки е основното условие за правилно разбиране на прочетеното. Независимият фокус на читателя върху разбирането на автора (т.е. върху търсенето на авторови оценки, свързани с вътрешния свят на героите) и положителното емоционално-оценъчно отношение към текста, който се чете, са съществени моменти, които характеризират развитата читателска дейност.

За да се изключат различни тълкувания на термина „умение за четене“, е важно да се уточни какво съдържание е вложено в него. В.Г. Горецки и Л.И. Тикунов вярва, че комплексът от умения и умения, който в училищното ежедневие се нарича „умение за четене“ за краткост, може да бъде обобщен в следната диаграма (фиг. 1):

Фиг. 1 Набор от умения за преподаване на четене.

Водещото място в този комплекс се заема от такъв компонент (качество) като осъзнаване, разбиране на прочетеното. Всички останали компоненти на умението за четене съставляват техническата му страна или какво се разбира под техниката на четене. Той е подчинен на семантичната страна, разбиране. Качеството на умението за четене, нивото на неговото формиране е не само резултат от уроците по четене, това е не само продукт на уроци по четене в класната стая и извън учебната дисциплина, но и на четене от ученици на различни текстови материали в уроците по всички други академични дисциплини .

Книгата преподава само когато ученикът знае как да работи с книгата, знае как да чете. От способността за четене, т.е. за да разберете прочетеното до голяма степен зависи както възпитанието, така и умственото развитие.

Учителят Г.Г. Граник и други учени разглеждат работата с книга предимно като учене за разбиране на нейното съдържание.

Скорост на четене;

Запаметяване;

Разбиране и приемане на четливия текст.

Скоростта на четене трябва да бъде в оптималния диапазон, като се вземат предвид възрастта и динамиката на хода на умствената дейност на учениците. При определяне на скоростта на четене трябва да се има предвид, че тя зависи от темперамента. Например при интроверт може да е бавен. Не винаги е желателно да се ускорява, защото разбирането на текста може да пострада. Разбирането е един от основните показатели за обработка на текста.

Учителката Кудина Г.Н. вярва, че за определяне на нивото на читателска активност фокусът върху оценките на автора е в известен смисъл по-важен от фокуса върху вътрешния свят на героите, тъй като последният се явява като общо психическо развитие с възрастта, а първият може възникват само в резултат на целенасочено преподаване на литература. Разбирането на работата изисква овладяване на начина, по който читателят работи с текста.

В емоционално-оценъчното отношение на читателя към разказа могат да се разграничат: обща оценка (положителна или отрицателна) и специфични за мода емоционални реакции (радост, тъга, безпокойство). По-младите ученици, опитвайки се да обяснят позитивното си отношение, дават отговори като „харесвам“, защото „интересно“ и „интересно“, защото „добро“. Децата, които дават смислени отговори, не винаги интерпретират адекватно текста, което показва, че няма пряка връзка между разбирането на историята и отношението към нея.

Основният показател за развитието на читателската активност на учениците може да се счита за успех на разбирането на автора от читателите, а допълнителни показатели са ориентацията на читателите към разбиране на авторовите оценки и положителното отношение към текста.

1.3 Психофизиологични характеристики на процеса на четене

Четенето е сложен процес. Възрастен, опитен читател не забелязва елементарните действия, съставляващи процеса на четене, тъй като тези действия са автоматизирани, но 6-годишно дете, което се учи да чете, все още не комбинира всички елементарни действия в едно сложно, за него всяко елементът изглежда независимо действие, често - много трудно, изискващо не само волеви, интелектуални, но дори и големи физически усилия.

Опитният читател не спира с поглед на всяка буква и дори на всяка дума: 2-3 думи наведнъж попадат в „полето за четене“, които се фиксират чрез кратко спиране на очите. Установено е, че погледът на читателя се движи по линията с ритъми, спирайки на линията 3-4 пъти. Познаването на текста се случва по време на спирки. Броят на спирките зависи не само от опита на читателя, но и от трудността на текста.

Опитният читател не се нуждае от четене на глас: тихото четене продължава 1,5-2 пъти по-бързо от силното четене, разбирането на текста се оказва дори по-високо, тъй като по време на тихо четене читателят има възможност да "стартира" текста с очите му много напред, връщане към отделни пасажи от прочетеното, работа върху четим текст).

а) „Полето за четене“ на начинаещия читател обхваща само една буква, за да я „разпознае“, той често я сравнява с други; четенето на писмо поражда у него естествено желание да произнесе звук незабавно, но учителят изисква да произнесе цяла сричка, следователно той трябва да прочете поне още една буква, запазвайки предишната в памет, той трябва да обедини две или три звуци. И тук за много деца се крият значителни трудности.

В крайна сметка, за да прочетете дума, не е достатъчно да възпроизведете звуците, които я съставят. Процесът на четене е бавен, тъй като за да прочетете дума, трябва да извършите толкова актове на възприятие и разпознаване, колкото има букви в думата, освен това трябва да обедините звуците в срички и сричките в думи.

б) Очите на начинаещ читател често губят ред, тъй като той трябва да се върне назад, да препрочита букви, срички. Погледът му все още не е свикнал да се движи строго успоредно на линиите. Тази трудност постепенно изчезва, когато обхватът на вниманието на ученика се разширява и той възприема наведнъж цяла сричка или цяла дума.

в) Начинаещият да чете не винаги разбира лесно смисъла на прочетеното. Голямо внимание се отделя на техническата страна на четенето, на всяко елементарно действие и докато една дума се прочете и произнесе, ученикът няма време да я разбере. Разбирането на значението се откъсва от четенето, „разпознаването“ на дадена дума не се случва едновременно с нейното четене, а след. Училището поставя голям акцент върху осъзнаването на четенето. Подобрява се от снимки, въпроси и обяснения на учителя, нагледни помагала; насърчава осъзнаването на четенето на глас, слуховият стимул поддържа зрителното възприятие на думата и помага да се разбере нейното значение. И все пак, лошото съзнание за четене е една от основните трудности при преподаването на грамотност.

г) Типично за неопитен читател е да отгатне думата или по първата сричка, или по картинката, или по контекста. Опитите за отгатване на думите обаче, докато водят до грешки при четене, показват, че ученикът се стреми да чете съзнателно. (Предположенията са типични за опитен читател, но неговите предположения рядко водят до грешки.) Грешките, причинени от предположения, се коригират чрез незабавно четене чрез сричка, анализ на звукови букви и синтез.

Най-голямата трудност в обучението по четене се счита за трудност на сливането на звука: децата произнасят отделни звуци, но не могат да получат сричка.

Основният и всъщност единственият ефективен начин за преодоляване на трудността на звуковото объркване е сричковото четене. Задаването на сричка като единица за четене може да сведе до минимум трудността на звукопроизводството.

Както можете да видите, процесът на четене за първокласник е сложен, много труден процес, елементите на който не само са много слабо свързани помежду си, но носят и независими, собствени трудности. Преодоляването им и сливането на всички елементи в сложно действие изискват големи волеви усилия и значително количество внимание, неговата стабилност.

Ключът към успеха в ученето е развитието на такива важни когнитивни процеси като възприятие, памет, мислене и реч при дете.

Такава организация на обучението, при която всеки ученик е включен в активна, до голяма степен независима когнитивна дейност, ще развие скоростта и точността на възприятието, стабилността, продължителността и широчината на вниманието, обема и готовността на паметта, гъвкавостта, последователността и абстрактността на мислене, сложност, богатство, разнообразие и коректност на речта.

Развитието на ученик е възможно само в дейност. Така че, да бъдеш внимателен по отношение на даден предмет, означава да бъдеш активен по отношение на него: „Това, което наричаме организация на вниманието на ученика, е преди всичко организирането на специфични процеси от неговата образователна дейност“.

Съвременното училище е възприело солиден аналитично-синтетичен метод за обучение на грамотност. Специални проучвания и опит показват, че децата, които идват в 1-ви клас, особено от детската градина, в психическото си развитие са готови за възприемане на отделни звуци и за анализ и синтез като умствени действия.

През периода на обучение на грамотност голямо внимание се отделя на развитието на фонематичния слух, тоест способността да се различават отделни звуци в речевия поток, да се отделят звуците от думите, от сричките. Учениците трябва да „разпознават“ фонемите (основни звуци) не само в силни, но и в слаби позиции и да различават вариантите на звука на фонемата.

Но в училище изискванията към фонематичния слух са много високи: учениците тренират в разлагане на думи на звуци, в отделяне на звука от комбинации с различни други звуци и т.н.

Фонематичният слух е необходим не само за успешно обучение, но и за развиване на правописно умение: на руски език огромен брой правописа е свързан с необходимостта да се свърже писмо с фонема в слаба позиция (руският правопис понякога се нарича фонематичен) .

Развитието на фонематичния слух също изисква силно развит слухов апарат. Следователно, през периода на обучение на грамотност е необходимо да се извършват различни слухови упражнения (развитие на слухово възприятие).

Основата на обучението и четенето и писането е речта на самите деца, нивото на нейното развитие към момента на постъпването им в училище.

Глава II ... Теоретични основи на обучението по четене на деца в начална предучилищна възраст

2.1 Сравнително-критичен преглед на методите за преподаване на четене

2.1.1 Преглед на методите и принципите на обучение на детето да чете

Всеки век измисля свои методи за преподаване на четене. След това ги забравя, за да „преоткрие“ и да се възхити отново след няколко десетилетия. Всеки има свой чар. Нека обаче да разгледаме цялото това разнообразие.

Има два основни, фундаментално противоположни метода на преподаване на четене. Единият се нарича метод на цялата дума, а другият фонологичен.

Дълго време се дискутираха дали изобщо трябва да се преподава фонетика. Към 1930 г. бяха проведени редица изследвания по тази тема и всички стигнаха до извода, че фонетиката е необходима, целият въпрос е само как и в какъв обем да се дава на децата.

Например, проведен е такъв експеримент. Група деца беше разделена наполовина, като първата подгрупа беше научена да чете по метода на цялата дума, а втората - по фонологичен метод. Когато децата започнаха да четат, те бяха тествани. На първия етап децата от първата група четат на глас и за себе си по-добре. „Фонологичните“ деца, от друга страна, се справяха по-лесно с непознати думи и до края на втори клас те надминаха своите съученици по ниво на възприемане и богатство на речника.

Според наблюденията на учените децата с „цяла дума“ са допуснали типични грешки. Например, четейки надписа под картинката, те замениха думи, които бяха близки по значение. Вместо „тигър“ биха могли да кажат „лъв“, вместо „момиче“ - „деца“, вместо „кола“ - „колела“. Желанието да се фиксира думата за строго определено значение доведе до факта, че през цялата година на обучение тези деца не можеха да се научат да четат нови думи без нечия помощ.

За справедливост трябва да се каже, че "фонологичните" деца изпитваха трудности при четенето на онези думи, където буквите бяха пренаредени или заменени с подобни.

По този начин стана ясно, че по-голямата част от младите читатели имат нужда от фонетика. Последните проучвания потвърдиха, че хората пишат думи. Но поради факта, че този процес се случва моментално, изглежда, че възприемаме цялата дума.

Продължавайки по-нататък в изследванията, психолозите осъзнаха, че четенето е произнасяне на текст към себе си. Поддръжниците на теорията за възприемането на текста като цяло вярваха и все още вярват, че възприемаме думите от текста директно. Но експериментите показват, че когато четете на себе си, участва същата част от мозъка, както когато четете на глас.

Колкото и да е странно, можете да се научите да четете, без да знаете азбуката. Последователи метод с цяла дума призовавайте да не учите детето на букви. И едва наскоро станаха известни окончателните заключения на учените: само познаването на буквите прави процеса на обучение по четене възможно най-успешен.

Проведен е експеримент. На децата бяха показани картички с думи. Само в едната група тези думи са били надписи под снимките, а в другата същите думи са дадени без илюстрации. На всяка група бяха представени същите четири думи. След това децата бяха свързани, картите бяха смесени и показани отново. Оказа се, че децата разпознават думите само на картите, които са свикнали да учат. Тоест дете, което запомня думи с илюстрация, е много по-малко вероятно да разпознае графичния вид на дума, отколкото дете, което е запомнило правописа в „чиста форма“.

Това косвено потвърждава факта, че азбуката е необходима. Но най-важното е не как се наричат \u200b\u200bбуквите, а какво означават те. Децата не трябва толкова да знаят имената и последователността на буквите, а да се научат да обръщат внимание на буквите, да ги възприемат като част от едно цяло.

Освен това азбуката е абстрактен код. Хлапето, което преди се е занимавало с реални неща, започва да използва символи и това е първата стъпка към развитието на абстрактното мислене.

Не може да има една универсална методика за преподаване на четене на който и да е език. Но общият подход може да бъде: започнете да учите с разбиране на букви и звуци, с фонетика. Този принцип работи на почти всеки език. Дори в Китай, където йероглифите традиционно се използват в писмеността, през последните 50 години децата първо се учат да четат думи, използвайки латинската азбука, а след това преминават към традиционното писане.

На руски език повечето думи се четат така, както са написани. Изключение правят случаите на т. Нар. "Мързел" на езика, когато историческият облик на думата се променя от съвременното произношение ("малако" вместо "мляко", "кроф" вместо "подслон", "слънце "вместо" слънце "и т.н.) Но дори и да го прочетем така, както е написано - това няма да е грешка и няма да промени значението.

Преди няколко десетилетия техниката беше същата: първо децата научиха имената на букви, след това звуци и след това свързваха буквите на срички. Трудността беше, че дълго време първокласниците не можеха да научат разликата между това как се нарича буквата и как се произнася. Сричките се оказаха дълги и за детето беше много трудно да запази няколко букви в главата си. През последните години той се използва успешно принципът на складовете - фонеми ... Няма много складове на руски език и е удобно да се манипулират с тях.

И така, разбрахме, че детето трябва да знае фонетиката. Но това не означава, че детето трябва да натрупва скучни правила и да разграничава качественото намаление от количественото. Основното нещо, което трябва да се поддържа, е интересът към ученето. И правилото е едно: детето се интересува, докато възможностите му съвпадат с поставените задачи.

Необходимо е да се уверите, че детето успява, така че успехите му да са очевидни. Например, вземете няколко дузини думи за овладяване, обозначаващи предмети в къщата. Ако окачите плакети с думи на тези предмети, детето скоро ще започне да разпознава познати надписи. След това можете да играете „гадайте“, тото със същите думи - и детето ще се чувства уверено в своите възможности. По-нататъшното обучение ще бъде ефективно само на фона на положителни емоции.

Нека разгледаме по-подробно методите за преподаване на четене.

Фонетичен метод ... Фонетичният подход се основава на азбучния принцип. Тя се основава на обучението на произношението на букви и звуци (фонетика) и когато детето натрупа достатъчно знания, то преминава към срички, а след това и към цели думи. Има две насоки във фонетичния подход:

Метод на систематичната фонетика ... Преди да прочетат цели думи, децата се обучават последователно на звуците, съответстващи на буквите, и се обучават да свързват тези звуци. Понякога програмата включва и фонетичен анализ - способността да се манипулират фонемите.

Метод на вътрешната фонетика фокусира се върху визуално и семантично четене. Тоест децата се учат да разпознават или идентифицират думите не с букви, а с картина или контекст. И едва след това, анализирайки познати думи, се изучават звуците, обозначени с букви. Като цяло този метод е по-малко ефективен от метода на систематичната фонетика. Това се дължи на някои особености на нашето мислене. Учените са установили, че способността за четене е пряко свързана с познаването на буквите и звуците, способността да се различават фонемите в устната реч. Тези умения в първоначалното обучение за четене са дори по-важни от общото ниво на интелигентност.

Лингвистичен метод. Лингвистиката е наука за природата и структурата на езика. Част от него се използва при преподаване на четене. Децата идват на училище с голям речник и този метод предполага, че те започват да учат с онези думи, които често се използват, както и с тези, които се четат, докато са написани. Именно на примера на последното детето научава съответствието между букви и звуци.

Метод с цяла дума ... Тук децата са научени да разпознават думите като цели единици, без да ги разбиват на компоненти. При този метод не се преподават нито имена на букви, нито звуци. На детето се показва дума и се произнася. След като научи 50-100 думи, му се дава текст, в който тези думи често се срещат.

В Русия този метод е известен като методът на Глен Доман. Защитниците на ранното развитие го харесваха през 90-те.

Метод на целия текст. Той донякъде прилича на метода с цялата дума, но повече привлича езиковия опит на детето. Например дава се книга с очарователен сюжет. Детето чете, среща непознати думи, чието значение трябва да отгатне с помощта на контекст или илюстрации. Това насърчава не само да четете, но и да пишете свои собствени истории.

Целта на този подход е да направи четенето приятно. Една от особеностите е, че фонетичните правила изобщо не са обяснени. Връзката между буквите и звуците се установява в процеса на четене, имплицитно. Ако детето прочете дума неправилно, то не се поправя. Доминиращият аргумент: четенето, подобно овладяването на говоримия език, е естествен процес и децата са в състояние да овладеят всички тънкости на този процес сами.

Методът на Зайцев. Николай Зайцев определи склада като единица от структурата на езика. Склад е двойка съгласна и гласна, или съгласна и твърд или мек знак, или една буква. Зайцев рисува складове по краищата на кубчетата. Той направи кубчетата различни по цвят, размер и звук, който издават. Помага на децата да усетят разликата между гласните и съгласните, озвучени и меки. Използвайки тези складове, детето съставя думи.

Техниката принадлежи към фонетичните методи, тъй като складът е или сричка, или фонема. Така детето се научава да чете веднага чрез фонеми, но в същото време ненатрапчиво получава концепцията за буквено-звукови съответствия, тъй като по краищата на кубчетата среща не само магазини, но букви „една по една“.

Методът на Мур. Мур започва с обучение на дете на букви и звуци. Той въвежда детето в лабораторията, където има специална пишеща машина. Тя произнася звуци, както и имената на пунктуационни знаци и цифри, когато натиснете съответния клавиш. В следващата стъпка на детето се показват комбинации от букви, като прости думи, и се иска да ги напише на пишеща машина. И така нататък - пишете, четете и печатайте.

Метод на Монтесори ... Мария Монтесори даде на децата буквите на азбуката и ги научи да ги разпознават, да ги пишат и произнасят. По-късно, когато децата се научиха да комбинират звуци в думи, тя предложи да комбинира думите в изречения.

2.2 Техники за обучение на четене

Основната задача на учителя е да осигури интензивно подобряване на четенето на учениците. По-малките ученици трябва да владеят цялостни техники на четене, т.е. четене с думи, допринасящо за сливането на техническата страна на четенето и разбирането на прочетеното в един процес, за овладяване на така нареченото темпово четене и до края на началното училище за овладяване на съзнателно и изразително четене с приблизително темпо от 90 - 100 думи в минута и повече.

В педагогическите технологии, независимо от това как самите те са научно обосновани и тествани, личният фактор винаги има голямо, а понякога и решаващо значение. Неслучайно великият учител В.Г. Белински отбеляза, че дори най-старият (т.е. добре познатият) може да изглежда и да бъде нов, ако сте човек със собствено мнение, подход и начинът ви на изразяване на най-стария трябва да придаде характер на новост.

При обучението на децата на уменията за съзнателно четене трябва да се вземе предвид психологическата и физиологичната природа на четенето. За това учителят използва комплекти от упражнения в работата си по преподаване на четене. Сред традиционните комплекси има такива, които вече са били използвани от учители - новатори. Например,

Въртящо четене. Четенето с удоволствие е четене, когато всички ученици четат на глас едновременно, с подтон. Ежедневно петминутно четене. Всяко дете има книга на бюрото си (художествена книга с маркер). И всеки урок - било то четене, руски език, математика, работата започва с това, че децата отварят книга, четат в режим на бръмчене за 5 минути, отбелязват с молив къде са чели, поставят маркер, затварят книгата. И тогава идва обичайният урок.

Фонетично зареждане. Целта на този заряд: формиране на култура на звукова реч, тоест ясна артикулация, правилно дишане, чисто произношение; развитието на зрителната памет;  формиране на способността за сливане на звуци в срички, за получаване на думи чрез добавяне на липсващата част от думата към сричките; формиране на способността да се чува звук, което дава възможност да се пише абсолютно компетентно под диктовка. Упражнения и игри за фонетично зареждане са дадени в Приложение 1.

Когато преподавате четене, трябва да се вземе предвид фактът, че темпото на четене при по-малките ученици може да забави такова явление като регресията. На практика учителят трябва да използва упражнения, които премахват това явление. (Приложение 2)

Игрите и упражненията се заменят с речеви упражнения. Речевото упражнение развива ясно произношение, правилна артикулация, внимание. Експресивност, еднакво темпо на четене, памет, обогатява речта. Материал за упражнения за реч могат да бъдат усуквания на езици, детски стихчета, катрени.

Завъртанията на езика се четат отначало мълчаливо, само с поглед без артикулация, после мълчаливо, но с артикулация, силно, но бавно и накрая, силно и бързо три пъти, като всеки път увеличава темпото на четене. (Приложение 3)

Когато преподавате четене, трябва да се обърне голямо внимание на използването на гласова сила (силно, тихо, шепнешком), а учителят трябва да покаже увеличаване или намаляване на гласовата сила, темпо с помощта на ръце (чрез дирижиране). (Приложение 4.)

Препоръчително е да използвате пирамиди с цифри и букви. Цел: фиксиране на зрението по средната линия или редица числа и четене на срички.

Във 2 и 3 клас при четене на обемни произведения средният ред разделя думите, които трябва да се прочетат от черната дъска и които, когато работят самостоятелно върху текста, са трудни за разбиране. Така се решават две задачи: полето на ясното зрение и предварителното произношение на трудни думи се разширява. Например в G.Kh. Андерсен "Пет от една шушулка" могат да бъдат разграничени следните думи, които са трудни за четене:

развеселен,

цъфтящи

Работната памет играе важна роля в развитието на техниките за четене. Често можете да наблюдавате следната картина: дете чете изречение, състоящо се от 6 - 8 думи, след като прочете до 3 - 4 думи, е забравило първата дума. Следователно той не може да разбере смисъла на изречението, не може да свърже всички думи заедно. В този случай трябва да работите върху RAM. Това става с помощта на така наречените визуални диктовки, текстовете на които са разработени и предложени от професор И.Т. Федоренко.

Всеки от 18-те комплекта съдържа 6 предложения. Особеността на тези изречения е следната: ако изречението съдържа само 2 думи „Снегът се топи“ - 8 букви, тогава последното изречение от 18-ти набор се състои от 46 букви. На дъската се изписват 6 изречения от един комплект, след което се подчертава едно изречение, момчетата четат това изречение мълчаливо за определено време и се опитват да го запомнят. Време на експозиция - 4 - 7 секунди. След това изречението се изтрива и учениците се приканват да го запишат в тетрадка. Последва излагане, четене, запаметяване и писане на второто изречение. 6 изречения от един набор отнемат от 5 до 8 минути. Препоръчително е да преминете към следващия набор само след като почти всички деца имат време да запомнят и да запишат правилно изложените изречения. Основното условие за такава работа е нейният систематичен характер, т.е. визуални диктовки трябва да се правят ежедневно.

За да се увеличи техниката на четене и съзнанието, през втората половина на втория клас се въвежда динамично четене. Това е качествено нов метод: не се четат букви, срички или думи, а цели групи думи, блокове; читателят става, като че ли, съавтор на текста. При динамично четене с очи думите се възприемат като картини. (Приложение 5).

В хода на анализа на методите и техниките за преподаване на четене стигнахме до извода, че в начална училищна възраст не са необходими допълнителни уроци за формиране на умението за съзнателно четене. Има достатъчно уроци по четене, които умело изпълняват избран набор от упражнения, които формират това умение.

През последните години броят на децата, изправени пред различни учебни затруднения в началното училище, се увеличи значително. Това е овладяване на умението за четене, и бавно писане, и неспособност за овладяване на правилата за правопис, правописни грешки с познаване на правописа и граматични правила, фонетичен тип писане, липса на „усет“ за правопис. Проблемът с нарушенията на писането (дисграфия) и четенето (дислексия) е един от най-важните за училищното образование, тъй като писането и четенето от цел се превръща в средство за по-нататъшно усвояване на знания от учениците. Затова днес се поставят логопедични въпроси: как да се намали броят на децата, които имат затруднения в овладяването на писането и четенето? Леворукостта или левичарството свързана ли е с уменията за четене и писане? Възможно ли е да се предотвратят възможни нарушения на четенето и писането в предучилищна възраст?

Анализ на изследването за идентифициране на предпоставките за дисграфия при деца в предучилищна възраст на 6-7 години, проведено от L.G. Парамонова, показа, че повече от половината (55,5%) от децата в старша предучилищна възраст не са готови да започнат да учат и следователно са обречени предварително на провал в руския език. Зрелостта на психичните процеси - предпоставките за успешно усвояване на правописа и писането - може да бъде проверена преди детето да влезе в училище. Логопедичната практика потвърждава, че предотвратяването на трудностите при овладяването на четене и писане трябва да се извършва в предучилищна възраст.

Основните корекционни задачи на превенцията са:

Развитие на конструктивна практика и тактилни усещания;

Подобряване на визуално-пространственото възприятие;

Формиране на умения за четене и работа по техника на четене;

Развитие на слухово възприятие.

Методите и техниките за превантивна работа могат да бъдат разделени на два блока.

Първи блок

• 1. Развитие на зрителното внимание и зрителната памет: разширяване на зрителното поле; развитие на стабилност, превключваемост, увеличаване на количеството зрително внимание и памет; развитие на стереогноза.
• 2. Развитие на координацията между очите и очите: развитие на движенията на очите; подобряване на усещанията за артикулационни пози и движения; формиране на възприемане на различни модалности; развитие на тактилни усещания; развитие на манипулативна дейност и фина моторика; развитие на оформящи движения при изобразяване на определени фигури.
• 3. Формиране на стереогноза и идеи за схемите на лицето и тялото: развиване на идеи за схемите на лицето и тялото; развитие на подходящи умения за ориентиране в пространството; активиране на телесните усещания като координатна система; формирането на пространствено моделиране и конструктивна практика.
• 4. Развитие на пространствено-времеви представи: ориентация в продължителността и последователността на явленията, съставляващи цялото; развитие на визуално-обектно възприятие; изолиране на характеристиките на субекта; възприемане на пространствени характеристики на плоски и триизмерни обекти; диференциация на сходни цветни фонове и геометрични фигури.

Втори блок

• 1. Развитие на слуховото внимание: разширяване на обхвата на слуховото възприятие; развитие на слухови функции, фокус на слухово внимание, памет; формиране основите на слухова диференциация; подобряване на фонематичното възприятие; осъзнаване на звуковата страна на речта.
• 2. Развитие на чувство за ритъм: формирането на ритмичната и интонационна страна на речта; формирането на чувство за изречението като лексикална единица, характеризираща се с ритмична и интонационна пълнота; развитие на сензомоторни компоненти на чувството за ритъм; формирането на интонационна изразителност и ритмично-интонационни параметри на думата.
• 3. Формиране на фонологично структуриране: формиране на сричковата структура на дума, способност за визуално управление на движенията на долната челюст при произнасяне на сричкови гласни; анализ на срички и думи; развитие на речево-слухов, речемоторен и зрителен образ на звуците; формиране на фонематичен анализ; развитие на умения за анализ и синтез въз основа на упражнения за словообразуване.

В. Д. Шадриков направи голям принос за изучаването на професионалната дейност. При изучаването на теоретичните основи на дейността той предложи да я представи под формата на идеален модел, който позволява да се сведат различни видове и форми до определена теоретична конструкция, която отразява компонентите, общи за всяка дейност и техните връзки. В. Д. Шадриков определя основните компоненти - блокове на функционалната система на дейност: мотиви; цели; програма; информационна основа; блок за вземане на решения; подсистеми от важни за дейността качества.

Проблемът за дейността заема едно от централните места в научната работа на В.Д. Шадриков. В своите трудове дейността се разглежда не само като предмет на независими научни изследвания, той показва дълбоката вътрешна връзка на фундаменталния психологически проблем на дейността с методологичните проблеми на психологията на способностите, психологията на човешкото развитие, неговото преподаване и учене в широкия смисъл на думата. Отличителна черта на В.Д. Шадрикова - разкриване на методологичните възможности на системния подход в познанието и разбирането на психичните, обективните закони на психиката, света на човешкия вътрешен живот, неговата интелектуална дейност.

В. Д. Шадриков идентифицира, систематизира, обобщава, формира и разкрива съдържанието на основните понятия за психологически анализ на дейността. Трябва да се отбележи, че във всичките си концепции и теории В. Д. Шадриков обръща голямо внимание на яснотата на понятийния апарат. Той се позовава на основните понятия на общата психологическа теория на дейността, както следва: активност, мотив на дейност, цел на дейността, резултат от дейност, параметри на дейност, параметри на ефективност на дейността, параметри на цели, параметри на резултат, начин на дейност , нормативно одобрен начин на дейност, индивидуален начин на дейност, индивидуален стил на дейност, структура, функция (елемент, структура, система), система, елементи на структура, система, компоненти на структура, система, динамична система, структура на дейност, психологически структура на дейността, функционална психологическа система на дейност, психологическа система на дейност, генезис на системата. Разбирането на дейността като човешка форма на дейност, изразено в нейното целенасочено преобразуване на природната и социална реалност, минава като червена нишка през всички изследвания на Шадриков.

Анализът на теоретичните трудове и емпиричният анализ на различни видове дейности позволяват да се представят следните основни функционални блокове:

¦ мотиви за дейност; 4 цели на дейност;

¦ програми за дейност;

¦ информационна основа на дейност;

¦ вземане на решения;

4 подсистеми с важни качества.

При психологическия анализ на дейността той за първи път развежда понятията „структура на дейността“, „психологическа структура на дейността“, „психологическа система на дейност“, както и понятията за взаимосвързаност и вътрешнокорелационна структура на дейността . Един вид „точково сондиране“ на значението на понятията „система“ и „структура“ се извършва при психологическия анализ на дейността. Системата се дефинира като структура, разглеждана във връзка с определена функция, в характеристиките на характеристиките на системата се отбелязва, че един и същ резултат може да бъде постигнат от различни системи, а в една и съща структура едни и същи елементи могат да бъдат групирани в различни системи в зависимост от предназначението. Според учения системата винаги има функционален характер, поради което понятията "система" и "функционална система" действат като синоними.

В. Д. Шадриков формулира конкретни задачи на психологическото изследване на дейността под формата на търсене на отговори на въпроси:

• 1) как в процеса на целенасочена дейност на индивида настъпва практическа трансформация на обективния свят,
• 2) какъв е механизмът на психичното регулиране на дейността,
• 3) как в процеса на дейност самият човек се променя,
• 4) как дейността влияе върху завършването на нейния характер,
• 5) как самата дейност придобива индивидуален характер.

Всяка дейност, отбелязва В. Д. Шадриков, се реализира от функционална система, която на ниво психологически анализ действа като психологическа система на дейност. Следователно анализът на дейността може да се извърши в съответствие с архитектониката на психологическата система на дейност, разкривайки съдържанието на отделните й компоненти. Всяка дейност може да се характеризира както от страна на развитието, така и от страна на механизмите на функциониране на структурата. В същото време авторът на теорията за системния генезис на дейност подчертава, че във всяка конкретна дейност следните са различни:

• - съдържанието на идентифицираните компоненти на психологическата система на дейност, механизмите на формиране на идентифицираните компоненти;
• - връзката между компонентите на психологическата система на дейност;
• - връзката между компонентния състав и продуктивността на психологическата система на дейност;
• - гръбнак фактори на дейност на различни етапи от нейното развитие.

Както можете да видите, всички тези съставни елементи на учението на Шадриков също са свързани с преодоляване на трудностите сред децата в предучилищна възраст.

Въз основа на горните блокове на дейност според В. Д. Шадриков, можем да отбележим зависимостта на материала, който се предлага за четене от предучилищна възраст, и техните психологически, целеви, възприемащи способности за постигане на максимален ефект от развитието на млада личност.

В по-млада предучилищна възраст е добре да четете пестушки, детски стихчета. Това са кратки стихове изречения, които съпътстват движенията на детето, допринасят за физическото му развитие, помагат на бебето да издържи по-лесно къпането, обличането, което не винаги е приятно за него, създават ситуацията, в която се осъществява умственото, културното развитие на детето, и активирайте междуличностната комуникация. Изпълнявайки пестушки, детски стихчета, детски песнички, възрастен ги придружава с движения на ръцете, като по този начин стимулира дейността му, предизвиквайки емоционални реакции.

От 4-годишна възраст децата стават разбираеми с главата надолу басни. Този специален вид шеги е необходим на децата, за да тренират интелигентността си.

Децата от 3-та и 4-та година от живота трябва да слушат приказки, истории, кратки стихотворения, произведения на руски и съветски писатели. Децата на тази възраст не трябва да четат приказки, а да ги разказват и дори да ги играят, предавайки действието в хора, в движение. Такива приказки включват кумулативни приказки ("Колобок", "Ряпа", "Теремок" и други); народни (за животни, вълшебство "Мехурчета, сламени обувки и обувки", "Гъски-лебеди", всякакви скучни приказки). Трябва да се отбележи, че народните приказки в класически версии (както руснаци, така и народи по света) са най-ефективни за развитието на детското мислене. Народната приказка може да се разглежда като многоизмерен модел, който включва анализ на различни житейски ситуации. затруднено четене на логопедична терапия в предучилищна възраст

Детето в предучилищна възраст е вид читател. Той възприема литературата на ухо и този процес продължава, докато се научи да чете сам. Но дори и да е усвоил техниката на четене, той все още има детско отношение към книжните събития и герои от дълго време.

Предучилищна възраст с неговото визуално-ефективно и визуално-образно (5-6 годишно) мислене възприема по-добре текста въз основа на илюстрации, когато думата и образът се допълват взаимно в съзнанието на детето.

Специално място в предучилищните заведения заема запознаването на децата с художествената литература като изкуство и средство за развитие на интелигентност, реч, позитивно отношение към света, любов и интерес към книгите.

Когато възприемат литературно произведение, децата, на първо място, обръщат внимание на героите, те се интересуват от външния вид на героя, неговите действия, дела. По-малките деца в предучилищна възраст изпитват всичко, което се случва с героя: те енергично се радват на победата на положителния герой, успешния изход на събитията, триумфа на доброто над злото.

Съвкупността от психични свойства, качества на субекта в неговата цялост, единство, организирани да изпълняват функциите на конкретна дейност, се нарича психологическа система на дейност. Разработването на концепцията за същността, структурата, функциите, динамиката на психологическата система на дейност е извършено от В. Д. Шадриков въз основа на множество експериментални и теоретични изследвания на автора и неговите ученици.

Психологическата система на читателската дейност включва следните основни функционални блокове: мотиви, цели, програми и информационна основа на дейност, вземане на решения и подсистема от професионално важни качества. Както отбелязва авторът, тези функционални блокове се идентифицират като компоненти на психологическата система на дейност поради причината, че отразените в тях структури са основните компоненти на реалната дейност.

Изпратете вашата добра работа в базата знания е проста. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, аспиранти, млади учени, използващи базата от знания в своето обучение и работа, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http:// www. allbest. ru/

Курсова работа

по темата: "Трудности при четене сред по-малките ученици"

Въведение

Глава 1. Теоретичен анализ на трудностите при овладяване на четенето в предучилищна възраст и малки ученици

1.1 Четенето като специална дейност

1.2 Основни трудности при оформянето на четящи дейности

Глава 2. Емпирично изследване на трудностите при овладяване на четенето в предучилищна възраст и малки ученици

Заключение

Списък на използваната литература

Въведение

Проблемът с запазването на интереса към книгата, към четенето като процес е днес по-спешен от всякога. Няма готови рецепти за обучение на дете да обича книгата, защото е много трудно да се научи на сложното изкуство да се чете и разбира книгата.

С. Маршак каза, че има талант за писател, а има и талант за читател. Като всеки талант (и той е във всеки), той трябва да бъде разкрит, възпитан и възпитан. Произходът на таланта за четене, както и много други способности, е в детството. Как се характеризира този произход?

Способността да реагирате ярко, емоционално на прочетеното, да видите изобразените събития, страстно да ги изживеете. Дете в предучилищна възраст, свикнало с книгата, има безценна дарба лесно да „влезе“ в съдържанието на чутото или прочетеното, да го „изживее“. Хлапето рисува, без да мисли за умения, всякакви заговори, плаче и се смее, представя си (вижда, чува, мирише и докосва) прочетеното толкова живо, че се чувства като участник в събитията. Способността за радост и състрадание е много висока при децата. За съжаление тази чувствителност към четенето не възниква сама по себе си. Не е тайна: чудото на книгата не съществува за всички. Задачата на възрастния е да разкрие на детето чудото, което носи книгата, удоволствието, което носи потапянето в четенето. По този начин съдбата на детето за четене зависи от възрастния, който е посредник между писателя и детето.

Възприемането на внимателен, чувствителен читател е дълъг и сложен процес, състоящ се от множество етапи, всеки от които има свои собствени задачи. Невъзможно е да се изключи периодът на предучилищното детство от този процес, тъй като той е в основата на литературното образование.

Важността на запознаването на децата с книгата, с красотата на тяхната родна дума беше отбелязана от учители, психолози, лингвисти като К. Ушински, Е. А. Флерина, А. В. Запорожец, А. А. Леонтиев, Ф. А. Сохин, Л. А. Айдарова и др.

Говорейки за задачите на литературното образование на предучилищните, Виготски посочи, че не става въпрос за изучаване на класическа литература и нейната история, а за „отваряне на света на словесното изкуство за детето като цяло. Какво означава това? Светът на словесния изкуството означава да го запознаете със съществуването на това изкуство като неразделна част от живота на всеки човек, да научите бебето на постоянна комуникация с него (изкуство), да покажете разнообразието от жанрове на художествената литература (проза и поезия, истории и приказки, пословици, гатанки, песни и т.н. много повече), насърчават чувството за думата, предизвикват интерес, любов и жажда за книгата. "

Този проблем е доразвит в проучванията на А. В. Запарожц, Д. Б. Елконин, Н. А. Карпинская, Р. И. Жуковская, Е. А. Флерина и други, които създават теоретични и практически предпоставки за развитието, съдържанието на литературното предучилищно образование.

Въз основа на горното, тема от нашата курсова работа беше избрана „Трудности при четене сред по-малките ученици“.

Уместност изследването се състои в систематизиране на теоретични и методологични подходи за изследване на трудностите при четене при начални ученици и деца в предучилищна възраст.

Обект на изследване - четяща дейност на децата.

Нещо - спецификата на трудностите, свързани с овладяването на четенето в началния етап.

Цел на изследването - да се анализира трудността на четенето при по-малките ученици.

За да постигнем целта, пред нас бяха поставени следните изследователски цели:

- анализирайте четенето като специален вид дейност;

- обмислят основните трудности при формирането на четящи дейности;

- да се проведе емпирично изследване на трудностите при овладяване на четенето при деца в предучилищна възраст и малки ученици.

Структура на изследването... Работата се състои от въведение, две глави, заключения към глави, заключение и списък на използваната литература.

Глава 1. Теоретичен анализ на трудностите при овладяване на четенето в предучилищна възраст и малки ученици

1.1 Четенето като специално занимание

Художествената литература придружава човек от първите години от живота му. И в предучилищното детство ние полагаме основата, върху която ще се основават всички следващи запознанства с обширното литературно наследство.

Децата в старша предучилищна възраст и по-малките ученици са в състояние да разберат по-задълбочено съдържанието на литературното произведение, изразните средства на езика, да осъзнаят някои особености на художествената форма, която изразява съдържанието. Те могат да различават жанрове на литературни произведения и някои специфични характеристики на всеки жанр.

Способността за овладяване на уменията за четене и писане е пряко свързана с общото речево развитие на децата. В предучилищна възраст детето активно развива устната реч, а в началното училище овладява визуалните образи на буквите. Четенето и писането са тясно свързани и от самото начало те си влияят на развитието.

Научаването на четене преминава през няколко етапа, преди да се формира умението за плавно, смислено четене.

- Овладяване на обозначения на звукови букви

Успешното и бързо усвояване на букви е възможно само ако са достатъчно оформени следните функции: фонематично възприятие (диференциране, разграничаване на фонеми); фонематичен анализ (способността за извличане на звуци от речта); визуален анализ и синтез (възможност за определяне на сходството и разликата на буквите); пространствени представи; визуални мнези (способността да запомня визуалния образ на писмо).

Трябва да се има предвид, че за дете, което започва да чете, писмото не е най-простият графичен елемент. Той е сложен в своята графична композиция, състои се от няколко елемента, разположени по различен начин в пространството един спрямо друг. За да се разграничи изследваното писмо от всички останали писма, включително тези, подобни на очертанията, е необходимо да се извърши оптичен анализ на всяка буква за съставните й елементи. Тъй като разликите на много букви се състоят само в различното пространствено подреждане на едни и същи буквени елементи, усвояването на оптичния образ на буквата е възможно само ако детето има достатъчно развитие на пространствените представи.

След като усвои буквата, детето чете сричките и думите с нея. На този етап обаче единицата за визуално възприятие в процеса на четене е писмото. Детето първо възприема първата буква от сричка, съотнася я със звук, след това втората буква, след което ги синтезира в една сричка. По този начин той възприема визуално не цяла дума или сричка, а само отделни букви; зрителното му възприятие е буква по буква.

Честотата на четене на този етап е много бавна и се определя от естеството на прочетените срички. Простите срички (ma, ra) се четат по-бързо от сричките със сливане на съгласни (сто, kra). Разбирането на прочетеното е отдалечено от визуалното възприятие на думата, то се извършва само след като прочетената дума се произнесе на глас. Но прочетената дума не винаги се разпознава веднага. Затова детето, за да разпознае прочетената дума, често я повтаря. Особености се наблюдават и при четене на изречение. Всяка дума от изречение се чете изолирано, така че разбирането на изречението и връзката между думите, които го съставят, е трудно.

- Четене дума по дума.

На този етап разпознаването на букви и сливането на звуци в срички се случват без затруднения. Сричката се превръща в единица за четене, сричките в процеса на четене доста бързо корелират със съответните звукови комплекси.

Темпът на четене на този етап е доста бавен: детето чете думата по срички, след това комбинира сричките в дума и едва след това разбира прочетеното. Остават трудности при комбинирането на срички в дума, особено при четене на дълги и сложни думи.

В процеса на четене се появява семантично предположение, особено при четене на края на дума. Децата често повтарят прочетената дума, особено ако тя се отнася до дълги и трудни думи. Дума, разделена на части по време на четене, не се разпознава и разбира веднага. В допълнение, повтарянето на думи по време на четене може да се дължи на факта, че детето се опитва да възстанови изгубената семантична връзка. Разбирането на текста все още не се слива с процеса на визуално възприятие, а го следва.

Нека разгледаме формирането на техники за синтетично четене.

Тази стъпка е преход от аналитични към синтетични техники за четене. Простите и познати думи се четат като цяло, докато думите, които са непознати и трудни в структурата си на звукови срички, все още се четат срички.

Семантичното предположение започва да играе съществена роля. Но детето все още не е в състояние бързо и точно да контролира предположението с помощта на визуалното възприятие и затова често замества думи, окончания на думи, тоест има четене на познаване. Резултатът от отгатване е несъответствието между прочетеното и отпечатаното, голям брой грешки. Неточността при четене води до чести регресии, връщане към предишно четене за корекция, усъвършенстване или контрол. Ако детето прави много грешки, е необходимо да забавите темпото на четене.

- Синтетично четене

Детето владее интегрални техники на четене: думи, групи думи. Основното за него не е техническата страна на процеса на четене, свързана с визуалното възприятие, а разбирането на съдържанието на четеното. Семантичното предположение се основава както на съдържанието на прочетеното изречение, така и като взема предвид значението на целия текст. Грешките при четене стават редки, тъй като предположенията са добре контролирани.

Темпът на четене е доста бърз. Пълното разбиране на четенето се извършва само когато детето е наясно със значението на всяка дума и връзките между думите в изречението са ясни. Така четенето с разбиране е възможно само при достатъчно ниво на развитие на лексикалния и граматически аспект на речта.

По този начин четенето е сложна аналитична и синтетична дейност. За успешното формиране на умението за четене са необходими запазването и достатъчното развитие на такива висши психични функции като семантично възприятие и внимание, памет и мислене.

Една от характерните тенденции в развитието на съвременното образование у нас е намаляване на възрастта на обучение на децата да четат и пишат. Това се отнася не само за семейство, което се стреми да научи детето да чете възможно най-рано, но и за детската градина, където съдържанието на часовете за развитие на речта се е променило значително през последните години. От предучилищния учител и учителя в началното училище сега се изисква не само да се поставят в детето основите на фонематичния анализ и синтез, необходими за по-нататъшното обучение на детето да чете и пише, но и да се формират директно основните умения за четене у децата на подготвителната група. Междувременно опитът да научиш детето да чете в момент, когато психиката му все още не е подготвена за това е трудна и доста опасна работа за по-нататъшното формиране на образователни умения у децата. Преждевременното преподаване на писане на неподготвен човек може да му окаже вредно въздействие, причинявайки отвращение към самите процеси на четене и писане.

Децата с лошо общо развитие, разпръснати, трудни за превключване на вниманието, лоша реч, оскъдни интереси и неспособност да слушат речта на другите, преди да се научат да четат, трябва да преминат през поредица уроци за развитието на образното мислене, устната реч, формирането на концентрация и постоянство.

Преди детето да се научи да чете добре, трябва да овладее способността да анализира речевия поток: разделя думите на срички и звуци. Сложният процес на усвояване на обозначенията на звуковите букви започва с познаването на звуковата страна на речта, с разграничаването и изолирането на речевите звуци. И едва тогава се предлагат буквите, които са визуални образи на звуци. Имайки предвид тази страна на процеса на усвояване на обозначенията на звуковите букви, може да се твърди, че буквата ще бъде научена правилно и успешно, преди всичко, при следните условия:

а) Когато детето е в състояние ясно да различава звуците на речта, тоест когато има ясен образ на звук, който не е смесен с друг, нито артикулационен, нито акустичен. Ако детето смеси някакви звуци в речта, едната буква може да съответства както на едната, така и на другата смесена фонема, което затруднява детето да преведе графичен знак в фонема и следователно целия процес на развитие на умението за четене.

б) Когато детето има представа за генерализирания звук на речта, за фонемата. Когато избира звук в речев поток, човек трябва, в цялото разнообразие от неговите звуци, което се променя в зависимост от позицията на звука в думата, да улови някои основни постоянни характеристики на звука, независимо от неговите променливи свойства. По този начин детето трябва да се разсейва от вторичните свойства на звука и да подчертава фонемата. В случая, когато процесът на усвояване на писмо започва с възприемането на визуалния му образ и детето просто запомня буквите и сричките, които му се предлагат, запаметяването им има механичен характер, без формиране на умението за аналитично-синтетично четене. В този случай децата впоследствие изпитват трудности при усвояването на способността да обединяват букви и не могат да четат думи със сложна структура.

По този начин успешното и бързо развитие на умението за четене е възможно само ако следните функции са достатъчно оформени:

а) звуково-произносителната страна на речта (не можете да предложите на детето писмо, ако звукът, който той обозначава, отсъства или е изкривен в устната реч на детето);

б) фонематично възприятие (диференциране, разграничаване на фонеми) и фонематичен анализ (възможност за отделяне на звуци от потока на речта), в противен случай детето може впоследствие да смесва букви, обозначаващи звуци, които не се различават по ухо.

в) визуален анализ и синтез, както и визуална памет (способността да се определят приликите и разликите между буквите и способността за запаметяване на визуалния образ на писмо);

г) пространствени представи (способността да се определя местоположението на елементите на буквите в пространството и да се разграничават букви, подобни на правописа);

д) интелектуална (детето трябва да има достатъчен запас от знания и идеи за околната среда, в противен случай четените думи няма да предизвикат специфични визуални образи и асоциации у детето, а умението за четене ще придобие механичен характер, не придружен от разбиране на смисъла на прочетеното)

Очевидно е, че преди да научите детето да чете, е необходимо да се оформят в достатъчна степен всички компоненти на устната реч, а именно: да се научи детето ясно да произнася и различава звуци, подобни на звука на ухо, да се работи върху разбирането и независимото използване на сложни граматически структури, за развиване на умението за съставяне на истории по картини и чрез представяния. Това е необходимо за по-нататъшното формиране на умението за смислено аналитично-синтетично четене, а не механично сканиране и именуване на букви.

Един от структурните компоненти на текстовата компетентност е разбирането на текстове, което в психолингвистиката се интерпретира главно в резултат на семантичното възприемане на речево съобщение. Анализът на няколко творби (Н. И. Жинкин, Н. А. Пленкин, К. Ф. Седов, Г. В. Бабина) предполага, че началото на формирането на разбирането за текстове пада върху по-младата предучилищна възраст и започва, според Ю.Н. Караулов от „прецедентни текстове“. Тогава, в старшата предучилищна възраст, децата имат възможност да разберат съдържанието на текста, а по-късно и неговото значение, въпреки че този процес изисква визуална подкрепа. В края на началната училищна възраст се развива развитието на механизми за компресия и замърсяване, концептуализация, метафоризация, но повечето ученици все още не владеят достатъчно тези механизми.

Нека се спрем накратко на възрастовите характеристики на възприятието. Децата в по-млада предучилищна възраст се характеризират с: зависимост на разбирането на текста от личния опит на детето; установяването на лесно разпознаваеми връзки, когато събитията следват едно друго; главният герой е в центъра на вниманието, децата най-често не разбират неговите чувства и мотиви за действия; емоционалното отношение към героите е ярко оцветено; има жажда за ритмично организирана структура на речта.

В средната предучилищна възраст има някои промени в разбирането и разбирането на текста, което е свързано с разширяване на живота и литературния опит на детето. Децата установяват прости причинно-следствени връзки в сюжета, като цяло те правилно оценяват действията на героите. На петата година има реакция на думата, интерес към нея, желанието да се възпроизведе многократно, да се играе, да се разбере.

Според К. И. Чуковски започва нов етап от литературното развитие на детето, възниква жив интерес към съдържанието на произведението, към осмисляне на вътрешния му смисъл.

В по-голямата предучилищна възраст децата започват да осъзнават събития, които не са били в техния личен опит, те се интересуват не само от действията на героя, но и от мотивите на действията, преживяванията, чувствата. Понякога са в състояние да вземат подтекста. Емоционалното отношение към героите възниква въз основа на разбирането на детето за целия конфликт на произведението и отчитане на всички характеристики на героя. Децата развиват способността да възприемат текста в единството на съдържанието и формата. Разбирането на литературния герой се усложнява, реализират се някои особености на формата на творбата (стабилни обрати в приказка, ритъм, рима).

Изследването отбелязва, че механизмът за формиране на цялостен образ на семантичното съдържание на възприетия текст започва да функционира напълно при 4-5 годишно дете. На възраст от 6-7 години механизмът за разбиране на съдържателната страна на един последователен текст, който се отличава със своята яснота, вече е напълно оформен.

Способността да възприемаме литературно произведение, да осъзнаваме, заедно със съдържанието и особеностите на художествената изява, не възниква спонтанно, тя се формира постепенно през цялата предучилищна възраст.

1.2 Основни трудности при оформянето на четящи дейности

През последните години броят на децата, изправени пред различни учебни затруднения в началното училище, се увеличи значително. Това е овладяване на умението за четене, и бавно писане, и неспособност за овладяване на правилата за правопис, правописни грешки с познаване на правописа и граматични правила, фонетичен тип писане, липса на „усет“ за правопис. Проблемът с нарушенията на писането (дисграфия) и четенето (дислексия) е един от най-важните за училищното образование, тъй като писането и четенето от цел се превръща в средство за по-нататъшно усвояване на знания от учениците. Затова днес се поставят логопедични въпроси: как да се намали броят на децата, които имат затруднения в овладяването на писането и четенето? Леворукостта или левичарството свързана ли е с уменията за четене и писане? Възможно ли е да се предотвратят възможни нарушения на четенето и писането в предучилищна възраст?

Анализ на изследването за идентифициране на предпоставките за дисграфия при деца в предучилищна възраст на 6-7 години, проведено от L.G. Парамонова, показа, че повече от половината (55,5%) от децата в старша предучилищна възраст не са готови да започнат да учат и следователно са обречени предварително на провал в руския език. Зрелостта на психичните процеси - предпоставките за успешно усвояване на правописа и писането - може да бъде проверена преди детето да влезе в училище. Логопедичната практика потвърждава, че предотвратяването на трудностите при овладяването на четене и писане трябва да се извършва в предучилищна възраст.

Основните корекционни задачи на превенцията са:

Развитие на конструктивна практика и тактилни усещания;

Подобряване на визуално-пространственото възприятие;

Формиране на умения за четене и работа по техника на четене;

Развитие на слухово възприятие.

Методите и техниките за превантивна работа могат да бъдат разделени на два блока.

Първи блок

1. Развитие на зрителното внимание и зрителната памет: разширяване на зрителното поле; развитие на стабилност, превключваемост, увеличаване на количеството зрително внимание и памет; развитие на стереогноза.

2. Развитие на координацията между очите и очите: развитие на движенията на очите; подобряване на усещанията за артикулационни пози и движения; формиране на възприемане на различни модалности; развитие на тактилни усещания; развитие на манипулативна дейност и фина моторика; развитие на оформящи движения при изобразяване на определени фигури.

3. Формиране на стереогноза и идеи за схемите на лицето и тялото: развиване на идеи за схемите на лицето и тялото; развитие на подходящи умения за ориентиране в пространството; активиране на телесните усещания като координатна система; формирането на пространствено моделиране и конструктивна практика.

4. Развитие на пространствено-времеви представи: ориентация в продължителността и последователността на явленията, съставляващи цялото; развитие на визуално-обектно възприятие; изолиране на характеристиките на субекта; възприемане на пространствени характеристики на плоски и триизмерни обекти; диференциация на сходни цветни фонове и геометрични фигури.

Втори блок

1. Развитие на слуховото внимание: разширяване на обхвата на слуховото възприятие; развитие на слухови функции, фокус на слухово внимание, памет; формиране основите на слухова диференциация; подобряване на фонематичното възприятие; осъзнаване на звуковата страна на речта.

2. Развитие на чувство за ритъм: формирането на ритмичната и интонационна страна на речта; формирането на чувство за изречението като лексикална единица, характеризираща се с ритмична и интонационна пълнота; развитие на сензомоторни компоненти на чувството за ритъм; формирането на интонационна изразителност и ритмично-интонационни параметри на думата.

3. Формиране на фонологично структуриране: формиране на сричковата структура на дума, способност за визуално управление на движенията на долната челюст при произнасяне на сричкови гласни; анализ на срички и думи; развитие на речево-слухов, речемоторен и зрителен образ на звуците; формиране на фонематичен анализ; развитие на умения за анализ и синтез въз основа на упражнения за словообразуване.

В. Д. Шадриков направи голям принос за изучаването на професионалната дейност. При изучаването на теоретичните основи на дейността той предложи да я представи под формата на идеален модел, който позволява да се сведат различни видове и форми до определена теоретична конструкция, която отразява компонентите, общи за всяка дейност и техните връзки. В. Д. Шадриков определя основните компоненти - блокове на функционалната система на дейност: мотиви; цели; програма; информационна основа; блок за вземане на решения; подсистеми от важни за дейността качества.

Проблемът за дейността заема едно от централните места в научната работа на В.Д. Шадриков. В своите трудове дейността се разглежда не само като предмет на независими научни изследвания, той показва дълбоката вътрешна връзка на фундаменталния психологически проблем на дейността с методологичните проблеми на психологията на способностите, психологията на човешкото развитие, неговото преподаване и учене в широкия смисъл на думата. Отличителна черта на В.Д. Шадрикова - разкриване на методологичните възможности на системния подход в познанието и разбирането на психичните, обективните закони на психиката, света на човешкия вътрешен живот, неговата интелектуална дейност.

В. Д. Шадриков идентифицира, систематизира, обобщава, формира и разкрива съдържанието на основните понятия за психологически анализ на дейността. Трябва да се отбележи, че във всичките си концепции и теории В. Д. Шадриков обръща голямо внимание на яснотата на понятийния апарат. Той се позовава на основните понятия на общата психологическа теория на дейността, както следва: активност, мотив на дейност, цел на дейността, резултат от дейност, параметри на дейност, параметри на ефективност на дейността, параметри на цели, параметри на резултат, начин на дейност , нормативно одобрен начин на дейност, индивидуален начин на дейност, индивидуален стил на дейност, структура, функция (елемент, структура, система), система, елементи на структура, система, компоненти на структура, система, динамична система, структура на дейност, психологически структура на дейността, функционална психологическа система на дейност, психологическа система на дейност, генезис на системата. Разбирането на дейността като човешка форма на дейност, изразено в нейното целенасочено преобразуване на природната и социална реалност, минава като червена нишка през всички изследвания на Шадриков.

Анализът на теоретичните трудове и емпиричният анализ на различни видове дейности позволяват да се представят следните основни функционални блокове:

¦ мотиви за дейност; 4 цели на дейност;

¦ програми за дейност;

¦ информационна основа на дейност;

¦ вземане на решения;

4 подсистеми с важни качества.

При психологическия анализ на дейността той за първи път развежда понятията „структура на дейността“, „психологическа структура на дейността“, „психологическа система на дейност“, както и понятията за взаимосвързаност и вътрешнокорелационна структура на дейността . Един вид „точково сондиране“ на значението на понятията „система“ и „структура“ се извършва при психологическия анализ на дейността. Системата се дефинира като структура, разглеждана във връзка с определена функция, в характеристиките на характеристиките на системата се отбелязва, че един и същ резултат може да бъде постигнат от различни системи, а в една и съща структура едни и същи елементи могат да бъдат групирани в различни системи в зависимост от предназначението. Според учения системата винаги има функционален характер, поради което понятията "система" и "функционална система" действат като синоними.

В. Д. Шадриков формулира конкретни задачи на психологическото изследване на дейността под формата на търсене на отговори на въпроси:

1) как в процеса на целенасочена дейност на индивида настъпва практическа трансформация на обективния свят,

2) какъв е механизмът на психичното регулиране на дейността,

3) как в процеса на дейност самият човек се променя,

4) как дейността влияе върху завършването на нейния характер,

5) как самата дейност придобива индивидуален характер.

Всяка дейност, отбелязва В. Д. Шадриков, се реализира от функционална система, която на ниво психологически анализ действа като психологическа система на дейност. Следователно анализът на дейността може да се извърши в съответствие с архитектониката на психологическата система на дейност, разкривайки съдържанието на отделните й компоненти. Всяка дейност може да се характеризира както от страна на развитието, така и от страна на механизмите на функциониране на структурата. В същото време авторът на теорията за системния генезис на дейност подчертава, че във всяка конкретна дейност следните са различни:

- съдържанието на идентифицираните компоненти на психологическата система на дейност, механизмите на формиране на идентифицираните компоненти;

- връзката между компонентите на психологическата система на дейност;

- връзката между компонентния състав и продуктивността на психологическата система на дейност;

- гръбнак фактори на дейност на различни етапи от нейното развитие.

Както можете да видите, всички тези съставни елементи на учението на Шадриков също са свързани с преодоляване на трудностите сред децата в предучилищна възраст.

Въз основа на горните блокове на дейност според В. Д. Шадриков, можем да отбележим зависимостта на материала, който се предлага за четене от предучилищна възраст, и техните психологически, целеви, възприемащи способности за постигане на максимален ефект от развитието на млада личност.

В по-млада предучилищна възраст е добре да четете пестушки, детски стихчета. Това са кратки стихове изречения, които съпътстват движенията на детето, допринасят за физическото му развитие, помагат на бебето да издържи по-лесно къпането, обличането, което не винаги е приятно за него, създават ситуацията, в която се осъществява умственото, културното развитие на детето, и активирайте междуличностната комуникация. Изпълнявайки пестушки, детски стихчета, детски песнички, възрастен ги придружава с движения на ръцете, като по този начин стимулира дейността му, предизвиквайки емоционални реакции.

От 4-годишна възраст децата стават разбираеми с главата надолу басни. Този специален вид шеги е необходим на децата, за да тренират интелигентността си.

Децата от 3-та и 4-та година от живота трябва да слушат приказки, истории, кратки стихотворения, произведения на руски и съветски писатели. Децата на тази възраст не трябва да четат приказки, а да ги разказват и дори да ги играят, предавайки действието в хора, в движение. Такива приказки включват кумулативни приказки ("Колобок", "Ряпа", "Теремок" и други); народни (за животни, вълшебство "Мехурчета, сламени обувки и обувки", "Гъски-лебеди", всякакви скучни приказки). Трябва да се отбележи, че народните приказки в класически версии (както руснаци, така и народи по света) са най-ефективни за развитието на детското мислене. Народната приказка може да се разглежда като многоизмерен модел, който включва анализ на различни житейски ситуации. затруднено четене на логопедична терапия в предучилищна възраст

Детето в предучилищна възраст е вид читател. Той възприема литературата на ухо и този процес продължава, докато се научи да чете сам. Но дори и да е усвоил техниката на четене, той все още има детско отношение към книжните събития и герои от дълго време.

Предучилищна възраст с неговото визуално-ефективно и визуално-образно (5-6 годишно) мислене възприема по-добре текста въз основа на илюстрации, когато думата и образът се допълват взаимно в съзнанието на детето.

Специално място в предучилищните заведения заема запознаването на децата с художествената литература като изкуство и средство за развитие на интелигентност, реч, позитивно отношение към света, любов и интерес към книгите.

Когато възприемат литературно произведение, децата, на първо място, обръщат внимание на героите, те се интересуват от външния вид на героя, неговите действия, дела. По-малките деца в предучилищна възраст изпитват всичко, което се случва с героя: те енергично се радват на победата на положителния герой, успешния изход на събитията, триумфа на доброто над злото.

Съвкупността от психични свойства, качества на субекта в неговата цялост, единство, организирани да изпълняват функциите на конкретна дейност, се нарича психологическа система на дейност. Разработването на концепцията за същността, структурата, функциите, динамиката на психологическата система на дейност е извършено от В. Д. Шадриков въз основа на множество експериментални и теоретични изследвания на автора и неговите ученици.

Психологическата система на читателската дейност включва следните основни функционални блокове: мотиви, цели, програми и информационна основа на дейност, вземане на решения и подсистема от професионално важни качества. Както отбелязва авторът, тези функционални блокове се идентифицират като компоненти на психологическата система на дейност поради причината, че отразените в тях структури са основните компоненти на реалната дейност.

Глава 2. Емпирично изследване на трудностите при овладяване на четенето в предучилищна възраст и малки ученици

Формирането на умения за четене традиционно се оценява по следните параметри: метод, скорост, точност на четене и разбиране на четенето.

Основните критерии за оценка на уменията за четене и изискванията за четене на учениците във всеки клас се съдържат в учебната програма за начално образование, според която учителят определя дали индивидуалното четене на детето отговаря на нормативните изисквания.

Известният психолог Т. Г. Егоров в своята работа „Есета за психологията на обучението на децата да четат“ разглежда четенето като дейност, състояща се от три взаимосвързани действия: възприемане на азбучни знаци, звучене (произношение) на това, което те показват, и разбиране на какво е прочетено. За по-малък ученик, който тепърва се учи да чете на чужд език, тези действия протичат последователно. С натрупването на опит от четенето на чуждоезиков текст тези компоненти се синтезират. Т. Г. Егоров пише: „Колкото по-гъвкав е синтезът между процесите на разбиране и това, което се нарича умение за четене, толкова по-съвършено четене протича, толкова по-точно и изразително е то“. По този начин психологът не противопоставя техниката на четене (това, което се нарича умение за четене, т.е. механизмът на възприемане и звучене) на разбирането на четеното. За да се извърши четенето, и трите действия трябва да се извършват едновременно.

В процеса на своето формиране четенето преминава през редица етапи, които са свързани с начина на четене, наличен на всеки етап. Начинът на четене е най-важният показател за формиране на читателски умения. Т. Г. Егоров идентифицира четири последователни етапа на формиране на уменията за четене, свързани с начина на четене: овладяване на звукови и буквени обозначения; сричко-аналитичният етап; формирането на холистични техники за четене; синтетично четене. В. Г. Горецки и Л. И. Тикунова разграничават продуктивни и непродуктивни начини на четене. Те се отнасят до непродуктивни методи: буква по буква и рязко сричково четене и до продуктивни - гладка сричка, гладка сричка с цялостно четене на отделни думи и четене с цели думи.

В съответствие с изискванията на програмата до края на първи клас децата трябва да овладеят плавно сричково четене, до края на второ - синтетично четене с преход към сричково четене на трудни думи, а в трети и четвърти клас - плавно синтетично четене с цели думи и групи думи. На практика се оказва, че много деца вече в първи клас четат свободно с цели думи, а в същото време в четвърти клас има ученици, които четат по аналитичен начин, тоест по срички, или просто продължават напред към синтетично четене.

Скоростта на четене се определя от броя на думите, които детето чете за една минута. Програмата съдържа ориентировъчни показатели за скорост на четене: първи клас - 25-30 думи / мин; втори клас - 30-40 думи / мин (в края на първата половина на годината), 40-50 думи / мин (в края на втората половина на годината); трети клас - 50-60 думи / мин (в края на първата половина на годината), 65-75 думи / мин (в края на втората половина на годината); четвърти клас - 70-80 wpm (края на първото полувреме) и 85-95 wpm (края на второто полувреме).

Н. П. Локалова идентифицира следните основни групи трудности при преподаването на руски език на началните ученици и техните психологически причини.

Първата група трудности е свързана с недостатъците на формирането на сложна по структура и многостепенна организация на двигателните умения за писане и четене. Качеството на процеса на писане до голяма степен се определя от нивото на развитие на психомоторната сфера на ученика.

Децата с ниско ниво на развитие на психомоторната сфера имат следните трудности при писане на букви и цифри:

* нестабилност на графичните форми (във височина, ширина, наклон на букви и цифри);

* липса на кохерентни движения при писане, „писане“ на букви;

* лош, небрежен почерк;

* много бавна скорост на писане;

* силен тремор (тремор на ръцете), проявяващ се в допълнителни удари, треперещи линии;

* твърде много напрежение в ръката при писане (силен натиск) или твърде малко натиск.

Специфични недостатъци в развитието на психомоторната сфера са:

* липса на формиране на зрително-двигателна координация;

* недостатъчно ниво на диференциация на мускулните усилия на ръката;

* недостатъци в развитието на микромотора.

При формирането на моторното умение за четене (речеви умения) важна роля играят артикулационните характеристики на ученика, които влияят на темпото и ритмичните характеристики на силното четене. Трудностите при артикулация се проявяват във факта, че ученикът се характеризира с: а) ниска скорост на четене, б) сричков тип четене, в) ниско ниво на разбиране на четенето поради смесване на букви, близки по акустични или артикулационни характеристики, което води до смесване на значенията на думите. В допълнение, ниската скорост на четене затруднява синтеза на семантичните единици на текста, което също усложнява четенето с разбиране.

Втората група трудности се дължи на особеностите на формирането на когнитивния компонент на писане, четене и изчислителни умения. Основните прояви на трудностите, причинени от тази причина, са както следва:

* замяна на букви, които са сходни по акустични или артикулационни характеристики,

* пропускане на букви при писане и четене,

* липса на описание на думи и изречения,

* подмяна и удвояване на срички, количествени грешки при писане на букви;

* Трудност при разбиране на думи, които са сходни по звуков състав, изкривяване на значението на думите;

* Трудности при сливане на букви в срички, срички в думи;

* липса на устойчиви умения за смятане;

* непознаване на връзката между съседни числа;

* Трудности при прехода от конкретен план към абстрактен план;

* невъзможност за решаване на проблеми;

* бавност.

А.Р. Лурия също многократно се обръща към въпроси за изучаване на дейността по четене. По-специално той отбеляза следното. Изучаването на писане и четене е раздел от изследването на висшите кортикални процеси, който е много важен за локалната диагностика на церебралните лезии.

Като специална форма на речева дейност, писането и четенето се различават значително от устната реч както по техния генезис и психофизиологична структура, така и по своите функционални характеристики.

Ако устната реч се формира в ранните етапи от развитието на детето в процеса на пряко общуване, тогава писмената реч, както знаете, се появява много по-късно и е резултат от специално обучение. За разлика от устната реч, която обикновено протича по доста автоматизиран начин и без съзнателен анализ на звуковия си състав, писмената реч от самото начало е доброволно организирана дейност със съзнателен анализ на съставящите я звуци.

Подробният характер на тази дейност продължава дълго време и едва на по-късните етапи от формирането писането може да се превърне в сложно автоматизирано умение. Особено характерна и значително различна от устната реч е психофизиологичната структура на писането и четенето.

В преобладаващото мнозинство от езиците както диктовките, така и независимата писмена реч започват с анализ на звуковия комплекс, който съставя изговорената дума. Този звуков комплекс е разделен на съставните си части и от гладко следващите се звуци се различават основните съставни единици на думата - фонемите. С акустично прости думи, изборът на фонеми не е сложен процес. В акустично сложни думи, включително неударени гласни, съгласни, променени акустично поради тяхното положение и сливане на съгласни, този процес се превръща в сложна дейност, включваща отвличане на вниманието от страничните акустични признаци на звуци и изолиране на стабилни звукови единици. Фонемите, изолирани в резултат на такава работа, трябва да бъдат подредени в известна последователност и прекодирани в съответните оптични структури - графеми, които имат свои визуално-пространствени характеристики и вече на последния етап трябва да бъдат прекодирани в система на двигателни актове.

Този сложен процес се осъществява с помощта на набор от средства, чието участие е ясно забележимо в началните етапи на формирането на писмо, когато то все още има характер на подробна неавтоматизирана дейност. Едва по-късно този процес се ограничава и придобива характера на това високо автоматизирано умение, което е добре известно от наблюденията върху писането на възрастен.

Процесът на четене на езици с фонетично писане започва с възприемането на писмо и анализ на конвенционалното му звуково значение. Това е последвано от най-сложния процес, който причинява най-отчетливите трудности при ученето - процесът на сливане на звукови букви в срички. Трудността на този процес е, че отделните фонеми трябва да загубят изолираното си значение, някои от характеристиките им да изчезнат, други да се променят под въздействието на позиционния звук на фонемата ("t" преди "и" звучи напълно различно от преди " "). Само в резултат на такава обработка звуците могат да се слеят в една сричка. Ако се направи такъв препис на изолирани звукови букви в цели срички, вторият етап - тяхното обединяване в цели думи - вече не представлява основни трудности. По-нататъшното развитие на процеса на четене се състои в неговата последователна автоматизация, по време на която подробен цикъл от операции, насочени към анализ и синтез на отделни звукови букви, постепенно се срива и в крайна сметка се превръща в онова директно „разпознаване на думите по лицето“, което се характеризира с добре развит акт на четене и който му придава очевидна простота.

Може би най-съществената характеристика за процеса на четене, който се появява много по-пълно в него, отколкото в процеса на писане, е, че психофизиологичният състав на четящия акт се променя коренно, докато се развива и автоматизира.

Ако на първите етапи на учене решаваща роля в процеса на четене се играе от звуково-буквен анализ и обединяване на подчертаните значения на буквите в една сричка (с целия сложен характер на пренаписване на значенията на отделни графеми, които ние вече споменахме по-горе), тогава на следващите етапи умението за четене се превръща във визуално разпознаване на думи, което вече не включва задължително анализ и синтез на звукови букви. Това четене се приближава в състава си към акт, близък до разбиране на значението на идеограмите, като същевременно запазва способността да се разгръща, за да завърши анализ на звуковите букви, ако е необходимо. Следователно казаното от нас за променящия се състав на динамичната мозайка на кортикалните зони, която на различни етапи осъществява процеса на писане, се отнася до четенето с още по-големи основания. Може да се твърди, че признаването на такива утвърдени символи като СССР, РСФСР и думи като "Москва", "Правда", протича психологически по съвсем различен начин от истинското четене на такива думи като "корабостроене" ; "картелизиране" и др. П.

Трябва още веднъж да се спомене, че четенето на различни езици може да се изгради на основата на различни психофизиологични процеси. Разпознаването на китайски иероглифи е съвсем различен процес от четенето на текст, написан на език, който използва звукова транскрипция.

Има обаче и друга характеристика на процеса на четене, която не бива да се пренебрегва. За разлика от писането, което прави пътя „от мисълта към думата“, четенето прави другия път - „от думата към мисълта“. Започва с анализ на готова, писмена дума, която след всички изброени по-горе стъпки се превръща в значението на обекта или действието, обозначено от него, а в случай на четене на целия текст - в формулираната мисъл в него.

Този процес на „превръщане на думите в мисли“ обаче не винаги има такъв еднопосочен характер. Обикновено това е двустранен (аферентно-еферентен) процес. Читателят схваща значението на комплекс от букви, а понякога и думи или групи думи, които го карат да има определена система от връзки, която се превръща в своеобразна хипотеза. Тази "хипотеза" създава добре позната нагласа или "аперцепция" и прави по-нататъшното четене активен процес, в който търсенето на очакваното значение и анализът на съвпадения или несъвпадения с очакваната хипотеза започват да съставляват почти основното съдържание от цялата читателска дейност. При нормални условия този процес на сравняване на очакваното значение със значението, реално изразено в думата (или текста), протича бързо и пластично и хипотезата, която не отговаря на реалното значение на думата, веднага се инхибира и коригира. Въпреки това, в случаите, когато предложената дума предизвиква твърде силен стереотип или когато процесът на инхибиране на възникващите връзки е отслабен, корекцията на възникналата хипотеза може да отпадне. Известно е, че табелата, поставена в читалнята "Те молят да не пламвате!" По-голямата част от хората ще прочетат „Помолете да не говорите!“, без да забележат грешката. Добре известно е, че повечето седумни растения се изграждат на една и съща основа. Напоследък тези особености на четенето са изследвани от З. И. Хожава (1957).

Неадекватността на тези корекции, които неизбежно са част от процеса на четене, обаче може да възникне при други условия. Както беше установено от редица специални проучвания, началните етапи от формирането на четенето изобщо не трябва да се разглеждат като прост процес на анализ и синтез на звукови букви. Вече хващането на първия набор от букви, като правило, кара детето да има много активни „предположения“, които се засилват още повече, ако думата е илюстрирана с някаква картинка. Поради това възниква онова „познаване на четене“, което със слаби инхибиторни процеси по време на изпълнението на тази сложна дейност става преобладаващо и съставлява цял период от формирането на умения за четене при дете (Т. Г. Егоров, 1953 и др.) .

Ефективността на по-нататъшното обучение на ученика по всички останали предмети зависи пряко от начина на формиране на неговите умения за четене. Психологът Б.Г. Ананиев забеляза, че първо децата се учат да четат и пишат, а след това чрез четене и писане.

Основната задача на уроците по четене е да се развият уменията на децата за правилно, плавно, изразително и съзнателно четене.

Работата по съдържанието на прочетеното помага до голяма степен за коригиране на недостатъците на образното възприятие, за активиране на речника на децата, в една или друга степен за премахване на нарушенията на монологичната реч, за подобряване на словесната система на мислене.

Детето в предучилищна възраст се характеризира с възприемане на изкуството извън контекста. В идеите си за случващото се в произведението той излиза далеч отвъд самия текст: той оживява неживото, не съотнася описаните събития с реалното време и място, променя произведението по свой начин, превръщайки го в героите на себе си , негови приятели и познати, герои на по-рано прочетени книги. Детска книга, която детето харесва, го отвежда в плен до такава степен, че не се отделя от случващото се в нея, потапяйки се в нея, представяйки събитията и процеса на своето участие в изобразеното до най-малкия детайл. Такива качества са присъщи на по-големите деца в предучилищна възраст. По този начин, възпитаването на деца на такива чувства като състрадание, осъждане, гняв, изненада и така нататък.

Децата в по-напреднала предучилищна възраст се запознават със забавните приключения на героите от книгите, като по този начин насърчават чувството за хумор.

Когато чете стихове, предучилищна възраст развива и усъвършенства художествените и речеви изпълнителски умения.

Художествената литература играе важна роля в развитието на социалния опит на предучилищната възраст.

Във художествената литература, особено в приказките, има сюжети, в които децата се оказват сами, без родители, описват се изпитанията и неволите, които следователно попадат в тяхната участ, а стремежите на децата-герои да намерят дом и родители отново са много емоционално представен.

Много творби, които са написани за деца в предучилищна възраст, формират у тях правилното отношение към природата, способността внимателно да се справят с живите същества; формират положително отношение към работата, формират знания за работата на възрастните, за организацията на труда. Всичко това допринася за образователните възможности за обучение на децата на работни умения. Овладяването на уменията издига трудовата активност на по-висок етап на развитие, позволява на детето да си постави и постигне цел; осигурява по-пълно и успешно използване на трудовата дейност като средство за морално възпитание.

Читателят в едно дете ще порасне, когато литературата, книгата отговарят на неговия мироглед, неговите нужди, неговите духовни мотиви, когато книгата съдържа отговор на въпрос, който все още узрява в съзнанието, когато се очакват емоции. Детският кръг за четене е кръгът от онези произведения, които самите деца четат (или слушат да четат) и възприемат.

Заключение

Предучилищното детство като период от човешкия живот играе изключителна роля в оформянето на това, което ще стане не само всеки отделен човек, но и цялото човечество, светът като цяло. Образователните, идеологически, морални, културни и физически приоритети, заложени в предучилищното детство, определят жизнения път на поколенията, влияят върху развитието и състоянието на цялата цивилизация. Сега е необходимо да се обърне възможно най-голямо внимание на формирането на вътрешния свят на детето, възпитанието на творчески принцип у него.

Четенето е специална ценност по този въпрос, тъй като в процеса на общуване с книга човек не само научава миналото, настоящето и бъдещето на света, но също така се учи да мисли, анализира и се развива креативно; по този начин се формира моралната и културна основа на неговата личност.

Всичко, което сметнали за необходимо да отбележим, показва, че писането и четенето са функционални системи, които са сложни по своя състав, които могат да бъдат нарушени по различни начини при загуба на отделни компоненти и следователно с фокални мозъчни лезии с различна локализация. По-нататък това показва колко различен е психофизиологичният състав на тези действия на последователни етапи от развитието и в различни езикови системи, което трябва да се вземе предвид при изследването. И накрая, това показва какви сложни динамични процеси стоят в основата на писането и особено четенето и как, докато разследваме хода на тези процеси, ние неизбежно трябва да надхвърлим изучаването на частни технически средства и да ги разглеждаме в светлината на общите невродинамични характеристики.

В момента има много методи за преподаване на четене (традиционни методи на Д. Б. Елконин, Л. Е. Журова, кубчета от Н. А. Зайцев, учебници с две полусфери от О. Л. Соболева и др.). Въпреки това, каквато и методика на преподаване на четене да изберат възпитателите и родителите, е необходимо преди всичко да се предизвика интересът на детето към четенето, да се възпита културата на читателя, любовта към книгата. И за това трябва да прочетете повече на глас на детето, да разгледате илюстрации с него, да преразкажете прочетените истории. Четенето на книги на дете и съвместното изучаване на произведения от дете и възрастен не губи своята значимост дори когато детето се научи да чете достатъчно свободно. Тъй като вече се е научило да чете доста бързо, детето все още не може напълно да разбере значението на всички прочетени думи, да разбере подтекста на произведението - морала на баснята или иронията на стихотворението. Докато насаждате у детето умението на „внимателен читател“, е необходимо не само да помолите детето да прочете този или онзи текст, но и да попитате за какво е чело, да обясните значението на думите, които детето не разбират и, ако е необходимо, отново да прочетат произведението на глас на детето. Само като играете с детето, помагате му и не го принуждавате да изпълнява скучни и непонятни упражнения, можете да отгледате добър, отразяващ и любящ читател.

...

Подобни документи

Подобряване на уменията за четене и писане. Характеристика на основните нарушения на четенето и писането при по-малките ученици. Диагностика и идентифициране на състоянието на речта и неречевите умения, необходими за успешното овладяване на четенето и писането сред по-малките ученици.

курсова работа, добавена на 13.06.2014г


Особености на разстройствата на четенето при по-малките ученици с умствена изостаналост. Връзката между семантичните и техническите аспекти на четенето; основните етапи от формирането на уменията за четене: овладяване на звуко-буквени обозначения, сричково и синтетично четене.

курсова работа, добавена на 02.02.2013


Общи методологични подходи за изучаване на формирането на умения за четене при деца в начално училище. Четенето като сложен психофизиологичен процес. Съдържанието на корекционната и развиващата работа. Провеждане и анализ на резултатите от установяващия експеримент.

дипломна работа, добавена на 28.01.2014г


Психология на овладяване на уменията за четене в норма при ученици в начална училищна възраст. Дислексията като специално разстройство на четенето. Методът на логопедичната работа с използване на информационни технологии за корекция на това разстройство при по-малките ученици.

теза, добавена на 27.10.2017


Възрастови характеристики на по-малките ученици. Същността на понятията "творчески процес", "творчество". Повишаване нивото на развитие на творческите способности на малките ученици чрез уроци по литературно четене с използване на техники за обучение на игри.

теза, добавена на 24.09.2017г


Характеристика на процеса на овладяване на четенето. Съвременни представи за същността, етиологията и механизмите на дислексията. Симптоми на нарушения на четенето при по-малките ученици. Ролята на личностно-ориентирания подход в корекцията на дислексия при деца в начално училище.

теза, добавена на 14.10.2017г


Съвременното състояние на проблема с изучаването на нарушения на писането и тяхното коригиране. Съдържанието на корекционната и логопедична работа за преодоляване на аграматизмите на писмената реч на ученици с интелектуално недоразвитие. Изучаване на особеностите на писането в началните класове.

теза, добавена на 05.05.2012


Психолого-педагогически характеристики на децата в начална училищна възраст. Анализ на понятието „адаптация“ в съвременната научна литература. Особености на психическото развитие на детето. Трудности на адаптация към образователната институция на по-малките ученици.

курсова работа, добавена на 17.03.2015


Психофизиологични основи на четенето. Трудности при развиване на умения за четене при деца с интелектуални затруднения. Корекционно-педагогическа работа по формирането на тези умения при деца с интелектуални затруднения, използването на игрови техники.

теза, добавена на 05.04.2011


Понятието за умения за четене при по-малките ученици. Същността и концепцията на четенето. Етапи на развитие на умения за четене. Работете върху коректността и добросъвестността на четенето. Методологични основи за формиране на умения за четене у учениците Подходи към избора на методи за четене.

1.2 Специфични нарушения на четенето при деца в началното училище

Досега не е открит нито един термин, който да обозначава нарушения на четенето. Анализът на литературата показа, че традиционно има две основни групи нарушения на четенето - първична и вторична дислексия.

Първичната дислексия се диагностицира в клинични изпитвания. Те възникват в резултат на органични лезии на мозъчната кора, когато се наблюдава разпадането на процеса на четене. Вторичните дислексии са различни видове нарушения на четенето, причинени от липсата на формиране на вербалните и невербалните висши психични функции, които са в основата на формирането на това умение.

Съществуват различни подходи за определяне на понятието "дислексия". В местната литература е прието дислексията да се отнася само като разстройства на четенето (Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левин, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова).

R.I. Лалаева предлага следното определение за дислексия: „Дислексията е частично разстройство на процеса на овладяване на четенето, проявяващо се в множество повтарящи се грешки от постоянен характер, поради липсата на формиране на психични функции, участващи в процеса на овладяване на четенето.“

А.Н. Корнев определя дислексията като състояние, чиято основна проява е трайна селективна неспособност за овладяване на умението за четене, въпреки достатъчното ниво на интелектуално и речево развитие за това, липсата на увреждания на слуховите и зрителните анализатори и оптималното обучение условия. Дислексията възниква поради нарушение на специфични мозъчни процеси, които съставляват функционалната основа на умението за четене.

По този начин основните характеристики на дислексичните грешки са типичност, повтарящ се постоянен характер, както и фактът, че дислексията е следствие от смущения или липса на формиране на редица вербални и невербални висши психични процеси и функции, които са в основата на формирането на умения за четене.

Трябва специално да се отбележи, че ако един от компонентите, съставляващи функционалната база на четене, е нарушен, е възможно да се приложат компенсаторни механизми. В същото време, с комбинация от различни недостатъци, възможността за компенсация е намалена. Това води до появата на специфични дислексични грешки.

В общата картина на нарушенията на четенето недостатъците се появяват по правило не изолирано, а корелират с повдигане или рязко последователно четене, наличието на чести регресии и ненужно удължени фиксации на очите, липса на семантични предположения и малко зрение. Взаимовръзката на ниската скорост на четене с липсата на формиране на други компоненти на този процес определя липсата на увеличаване на скоростта на четене за дълго време.

Нарушаването на коректността на четенето се проявява в различни групи грешки:

1. Невежество на букви.

2. Смесване и заместване на звуци при четене:

Смесване и заместване на акустично и артикулационно близки звуци (озвучени и глухи: блит-блит; твърди и меки: писмо-писмо, любов-клуб; африкат: овце-овце; африкат и техните компоненти: овце-овес; свистене и съскане: върви и яжте; лабиализирани гласни: куче-субака; замяна на гласни с: Borya-Barya и др.).

Според Г. М. Сумченко тези видове грешки се появяват при деца, независимо от отсъствието или наличието на речеви нарушения. Децата с речеви увреждания обаче правят такива грешки повече на ниво елементарна звукова буква.

Смесване и заместване на звуци, които съответстват на графично подобни букви (P-L: аптека-алтека; U-H: носене; U-X: чанта-шмка; F-R: яке-корт; L-R: писмо-писмо; IC: играе-играе; FX: бяга-бехит и др.).

3. Изкривявания на звукосричната структура на думата:

Пропуски на съгласни в техните места на сливане, включително в думи, които са заменени с по-прости (възпроизвеждане-запалване, маса на багажника);

Липсващи съгласни и гласни при липса на сливане (в Bobik - в Bobia, улица-улица);

Добавяне на гласен звук в думи със сливане на съгласни (хляб-холеб);

Добавяне на съгласни (sok-svok);

Пренареждане на звуци (хляб-убханка, аптека-патент);

Прескачане, пренареждане, подмяна, добавяне на срички (машинна мина, аквариум-аквариум, писти-dyazikl, take-nyarun, Bobik-ntototic).

4. Аграматизми при четене:

Промяна на броя и окончанията на съществителните имена (На кучка гарван. \u003d На кучка гарван. Колата има гуми. \u003d Колата има гуми.);

Неправилно съгласие в пол, число и случай на съществително и прилагателно (сладки бонбони \u003d сладки бонбони);

Неправилно използване на съществителни окончания в комбинация с цифри (четири колела \u003d четири колела);

Промяна в броя на местоименията (зад него \u003d зад тях, те \u003d той);

Промяна на броя, типа, времето на глаголите (пее \u003d пее, бяга \u003d бяга);

Промяна на пола на глаголи от минало време (Cat lapped milk. \u003d Cat lapped milk.);

Пропуски, смесване на предлози и съюзи (Торба в зъбите на Бобик. \u003d Торба в зъбите на Бобик. Бобик тича след тях. \u003d Бобик тича по тях. Вера и Бори имат куче Бобик. \u003d Вера, Бори има куче Бобик.);

Нарушения на структурата на изреченията: пропуски, допълнения, пермутации на думи (Колата има гуми. \u003d Колата ни има гуми).

При дислексия изразителността на четенето е силно нарушена. Често децата правят грешен стрес и броят на такива грешки в двусричните думи е по-малък, отколкото в трисричните думи. Нарушава се и интонационната структура на четеното изречение. Често в края на фразата няма интонация за пълнота. Може да се появи в средата на изречение, разделяйки го на безсмислени части.

Нарушена е и семантичната страна на процеса на четене. Липсата или липсата на разбиране за четене се проявява на нивото на една дума, изречение и текст. Те могат да бъдат отбелязани по различни начини на четене, но те са по-често срещани в сричка, отколкото при синтетично четене.

В редица случаи неразбирането на четения материал се причинява от груби нарушения на коректността на четене, тъй като звуковият образ на думата се разпознава слабо при неправилно четене и връзката му със значението не се установява. Нарушения на разбирането обаче се наблюдават и при технически правилно четене. В този случай четенето се нарича „механично“.

Ако семантичната страна на процеса на четене е нарушена, е трудно не само да се определят оценъчните характеристики на действията и героите, но и да се разбере действителното съдържание на четения материал.

В местната литература доскоро дислексията се свързваше главно с несформираната устна реч и късното начало на нейното развитие. Отбелязвайки честотата на речевите нарушения при дислексия, R.E.Levina, L.F.Spirova et al.Напишете, че нарушенията на устната реч и четенето са резултат от един патогенетичен фактор. В леките случаи трудностите се откриват само на етапа на овладяване на грамотността. При тежки случаи първо се нарушава речта, а по-късно се разкриват нарушения на четенето и писането.

При разработването на този проблем изследователите обръщат специално внимание на изучаването на фонематичните нарушения на устната реч. Според А. Н. Корнев, 92% от децата с нарушения на четенето имат недостатъчно владеене на умения за фонематичен анализ, в 33% от случаите фонематичното възприятие е неформирано, 44% от децата имат дефекти в звуковото произношение.

Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова отбелязват, че дислексията се появява, когато дефицитите на произношението са индикатор за непълнотата на процеса на образуване на фонема. Това се наблюдава при 25-30% от децата с нарушения на произношението. В този случай фонематичното възприятие и анализът на звука може да се окажат неформирани дори с основната безопасност на акустичния анализатор, тъй като нарушенията на произношението на звука засягат яснотата на възприемане на звуците, както в собствената реч, така и в речта на другите. От друга страна, размитите фонематични представяния влияят на процеса на четене дори в случаите на правилно произношение на звука. Недостатъчното владеене на звуковия състав на думата усложнява усвояването на буквите като графеми и предотвратява формирането на умението за сливане на звуци в срички.

Тези нарушения са свързани с недоразвитостта на функциите на фонематичната система и са най-често срещани сред по-малките ученици. Ето защо в бъдеще ще разгледаме тези нарушения и свързаните с тях трудности при ученето на четенето.

Два пъти по-лошо от нормалното дете. Недоразвитостта на речта се проявява в значително отклонение от нормата при формирането на фонетични представи, залегнали в основата на звуковия анализ. Децата в начална училищна възраст с недоразвитие на речта се характеризират с нарушения на изразителността на четенето, отсъствие на необходими паузи, определени от пунктуационни знаци, неспазване на паузите в края на изречението, рязко ...

Тъй като това разстройство се наблюдава при няколко члена в отделни семейства. Нарушаването на четенето става по-често очевидно от степен 2. Понякога дислексията се компенсира с времето, но в някои случаи остава в по-напреднала възраст. С DISGRAPHY децата от началните класове на училище изпитват трудности в овладяването на писането: техните диктовки и упражнения, които са изпълнявали, съдържат много граматически грешки. Те не са...

С увреждане на четенето Заключение В съответствие с целите на изследването в първа глава е извършен анализ на психолого-педагогическата литература за използването на компютърни технологии за корекция на нарушенията на четенето при деца от началното училище, което ни позволи да изготвим следните заключения. Основните условия за успешното овладяване на умението за четене е формирането на устни ...