Stvarni problemi suvremenog pedagoškog istraživanja. Stvarni problemi suvremenog psihološko-pedagoškog istraživanja i načini njihovog rješavanja u uvjetima nirs. Teorijski temelji i problemi suvremenih psiholoških i pedagoških istraživanja
1.4. Teorijski temelji i problemi suvremenih psiholoških i pedagoških istraživanja
Izvornost, specifičnost rješenja pedagoških problema, ovisno o stupnju, obliku, regionalnim obilježjima obrazovanja, ne može se u potpunosti identificirati i koristiti bez znanja i razmatranja općeg. Stoga ćemo pokušati započeti razjašnjavanjem odredbi koje čine srž suvremenih psiholoških i pedagoških koncepata.
Među odredbe koje nesumnjivo imaju opće pedagoško značenje i koje stoga čine srž konceptualne platforme bilo kojeg obrazovnog programa, najvjerojatnije uključuju sljedećenajvažnije odredbe i odgovarajući zakoni i načela .
Društvena uvjetovanost i kontinuirano ažuriranje ciljeva, sadržaja i metoda odgoja i obrazovanja u skladu sa zahtjevima društva. To pretpostavlja pripremu pojedinca za ulazak u moderno društvo, uzimajući u obzir i primjenjujući promjenjivi društveni poredak, formalno formaliziran u direktivnim dokumentima i neslužbeni, bliži istinskim potrebama osobe i ljudskih zajednica, stvarajući uvjete za dostojan razvoj i postojanje svaka osoba.
Cjelovitost obrazovnog procesa koji oblikuje osobnost osobe i u službeno strukturiranom i u neslužbenom, posebno neorganiziranom, otvorenom okruženju... U ovom okruženju najznačajniji su utjecaj obitelji i neposrednog socijalnog okruženja, stoga postaje nužno prepoznati i koristiti njegov pedagoški potencijal.
Jedinstvo, perspektiva i kontinuitet ciljeva, sadržaja i metoda odgoja i obrazovanja, pružajući jedinstveni obrazovni prostor i cjelovitost obrazovnog sustava.
Veliku ulogu u postizanju jedinstva obrazovanja u skladu sa Zakonom "O obrazovanju" Ruske Federacije poziva se na jedinstvene obrazovne standarde i obrazovne kvalifikacije koje uspostavlja i kontrolira država.
4. Pedagoška višedimenzionalnost, odraz svih najvažnijih aspekata pedagoškog procesa: bilo koja jednodimenzionalna procjena u pedagoškoj teoriji i praksi neprihvatljiva je i manjkava. Jednostrane orijentacije prema kolektivu, prema društvenim vrijednostima, prema "sutrašnjem", a ne današnja radost donijele su nam puno štete. Međutim, zaborav, nepoznavanje kolektivnih veza, javni interesi, kao i izgledi za razvoj društva, tima i pojedinca, štetni su za pedagoški proces. Pedagogija je u velikoj mjeri znanost o postizanju mjere, o načinima usklađivanja suprotstavljenih snaga i tendencija pedagoškog procesa: centralizacija i decentralizacija, osobna i socijalna, upravljanje i samouprava, izvedba i inicijativa, algoritamsko djelovanje i kreativnost , normativnost i sloboda, stabilnost i dinamičnost pojedinca.
5. Jedinstvo socijalizacije i individualizacije, obvezno uzimanje u obzir individualne orijentacije odgoja i njegove socijalne suštine kao nesumnjivih prioriteta demokratskog društva i njegovog obrazovnog i odgojnog podsustava. Stupanj zadovoljenja potreba, ostvarenje čovjekovih mogućnosti, njegovo pravo na samoostvarenje, originalnost, samostalnost, slobodan razvoj glavni je kriterij uspješnosti u obrazovanju i odgoju.
Varijabilnost i sloboda izbora načina, metoda i oblika provedbe strateških obrazovnih ideja kako za učitelja tako i za učenike. Naravno, i varijabilnost i sloboda izbora doista su ograničene na jedan ili drugi stupanj socijalnim normama, obveznim obujmom obrazovanja, minimalno prihvatljivim standardima njegove kvalitete i stvarnim mogućnostima društva.
Pristup aktivnosti : sastoji se u prepoznavanju da se razvoj osobnosti događa u procesu njezine interakcije s društvenom okolinom, kao i obrazovanje i odgoj kao načini prisvajanja društveno razvijenih metoda izvođenja radnje i njihove reprodukcije, tj. u kreativnoj aktivnosti samih učenika. Provedba razvojnih funkcija nastave i odgoja uvjetovana je prirodom kognitivnih i praktičnih zadataka riješenih u ovom procesu, kao i osobitostima pedagoškog upravljanja tim postupkom (uključujući način prezentiranja informacija i njihovo strukturiranje - redoslijed prezentacije blokova i obrazaca postupaka koji su holistički u značenju, reflektivno razumijevanje i učinkovitost evaluacije). Istodobno je važno da se aktivnosti učenika provode u obliku suradnje kako s učiteljem tako i s vršnjacima, pridonose ostvarenju sposobnosti svakog od njih, budu u "zoni bliskog razvoja" student (LS Vygotsky), u kojem student ima osnovu za daljnje napredovanje i razvoj, odgovoran za pedagošku pomoć i podršku.
Formativna uloga odnosa u moralnom i emocionalnom razvoju pojedinca ... Emocionalna obojenost, smislenost, novost različitih stavova prema subjektu aktivnosti, moralnim vrijednostima, drugim ljudima (uključujući roditelje, učitelje, prijatelje, kolege praktičare, susjede, kolege), sebe (samosvijest, samopoštovanje, karakter i razinu težnje) - sve te atribute odnosa osoba prisvaja i postaju osobne osobine osobe koja se formira. Socijalno mikrookruženje (mikrogrupa, kolektiv) služi u tom pogledu kao sredstvo, čimbenik u stvaranju i funkcioniranju odnosa koji tvore osobnost.
Složenost i cjelovitost funkcioniranja obrazovnih i odgojnih struktura posljedica su svestranosti pedagoških zadataka, unutarnje povezanosti sfera ličnosti i ograničenog vremena za obrazovanje i odgoj.... Stoga je potrebno u procesu jedne aktivnosti riješiti čitavog "obožavatelja" obrazovnih i odgojnih zadataka (Yu.K. Babansky), integrirati u te svrhe obrazovne sposobnosti obitelji, škole i mikro-društva (za na primjer, tijela lokalne i općinske samouprave, udruge mladih i djece, klubovi, sekcije, kulturne institucije, sport, zakon i red itd.).
10. Jedinstvo optimizacije i kreativnih pristupa sadržaju i organizaciji pedagoškog procesa . Pristup optimizaciji predviđa razvoj i upotrebu algoritama za odabir najekonomičnijih i najučinkovitijih načina aktivnosti, kreativnost - nadići algoritme, pravila, upute, neprestano traženje pomoću hipoteza, nestandardnih ideja i dizajna, mentalno predviđanje željenog rezultata. Kreativne ideje i dizajni, koji se provode, razrađuju, dosežu fazu algoritamske tehnologije, što omogućuje njihovu široku upotrebu.
Na temelju ovih pristupa, gore navedenih odredbi, potrebno je u svakom konkretnom slučaju razviti odgovarajuće preporuke i zahtjeve za organizaciju obrazovnog procesa.
Odredimo sada približnu problematiku mogućih psiholoških i pedagoških istraživanja povezanih s obrazovnim procesom... Iako još uvijek razgovaramo o problemu i temi istraživanja, obratimo pozornost na činjenicu da je u osnovi bilo kojeg problema neka vrsta proturječnosti, neusklađenosti koja zahtijeva traženje rješenja, najčešće skladnog i sam problem mora biti relevantan i istinit (tj. stvarno još nije riješen).
Među metodološki i teorijski problemi istraživanja može se pripisati sljedeće:
omjer filozofskih, socijalnih, psiholoških i pedagoških obrazaca i pristupa u određivanju teorijskih temelja (koncepata) i rješavanju vodećih problema pedagoške djelatnosti, odabiru smjerova i načela za razvoj obrazovnih institucija;
metode odabira i integracije u psihološko-pedagoško istraživanje pristupa i metoda određenih znanosti (sociologija, etika, valeologija itd.);
specifičnost psiholoških i pedagoških sustava: obrazovni, odgojni, popravni, profilaktički, zdravstveni itd .;
omjer globalnih, nacionalnih, regionalnih, lokalnih (lokalnih) interesa i uvjeta u dizajniranju psiholoških i pedagoških sustava i dizajnu njihovog razvoja;
nauk o harmoniji i mjeri u pedagoškom procesu i praktični načini njihovog postizanja;
korelacija i međusobna povezanost procesa socijalizacije i individualizacije, inovacija i tradicije u obrazovanju;
kriteriji za uspjeh obrazovnog rada, razvoj osobnosti učenika u određenim vrstama obrazovnih institucija;
metodologija i tehnologija pedagoškog dizajna (na razini predmeta, obrazovne ustanove, pedagoškog sustava grada, okruga, regije itd.);
metode ispravnog dizajna i učinkovite provedbe svih faza istraživačkog pretraživanja.
Među primijenjeni (praktični) problemi mogu se imenovati:
razvijanje sposobnosti suvremenih metodoloških sustava;
liberalno umjetničko obrazovanje i duhovni svijet učitelja;
načini i uvjeti za integraciju humanitarnog i prirodoslovnog obrazovanja u srednju školu;
tehnologije koje štede zdravlje u obrazovnom procesu;
razvoj sposobnosti novih informacijskih tehnologija;
usporedna učinkovitost suvremenih nastavnih sustava za različite kategorije učenika;
tradicije obrazovanja i odgoja u Rusiji i drugim državama i njihova uporaba u suvremenim uvjetima;
formiranje obrazovnog sustava škole (ili druge obrazovne ustanove):
škola u sustavu socijalnog obrazovanja i osposobljavanja;
pedagoške mogućnosti „otvorene“ škole;
obitelj u sustavu socijalnog obrazovanja;
adolescentni (omladinski) klub kao osnova za razvoj izvannastavnih interesa i sposobnosti;
tradicije narodne pedagogije u obrazovanju;
uloga neformalnih struktura u socijalizaciji mladih, načini interakcije učitelja s neformalnim strukturama.
Naravno, gornji popis daleko nije potpun, pretpostavlja postojanje drugih ozbiljnih i hitnih problema, posebice onih koji se odnose na upravljanje obrazovanjem, s poboljšanjem njegove infrastrukture i pojedinih komponenata, problemi strukovnog obrazovanja, problemi povezani provedbi ideje cjeloživotnog obrazovanja itd. itd.
Prvi je smjer povezan s činjenicom da je prevladavajuća tendencija u razvoju čovjeka i društva promatrati ulogu tehnologije, tehnologije, znanosti kao proizvodne snage, odnosno sredstava kojima je osoba mogla otvoriti potencijal njegova aktivnost i kreativnost, došao kao vodeći problem čovjeka i kao biološko biće u općoj univerzalnoj evoluciji, i kao nositelj društvenog, i kao tvorac posebnog svijeta kulture, kao glavni lik povijesnog napretka.
Stoga su se aktualizirali zadaci prikupljanja i mobilizacije cjelokupnog znanja o čovjeku u posebnom istraživanju, razumijevanja značajki njegovog današnjeg funkcioniranja, uvjeta za očuvanje njegove stabilnosti u vrlo nestabilnom društvu.
Pažljiv odabir djelotvornog, pozitivnog u razumijevanju osobe, njezinih promjena i promjena u znanju o njoj, razvijenom u složenim potragama, otvara mogućnosti za daljnji napredak u otkrivanju suštine osobe i kao nositelja razvoja i kao organizacijski princip u ovom razvoju.
Što osoba može učiniti? Kako intenzivirati njegovu aktivnost na transformaciji prirodnog svijeta (u njegovom novom razumijevanju i suglasju s njim) i transformirati društvene odnose, kako ojačati njegovu humanističku orijentaciju, ljudsku odgovornost? I kako prepoznati i proširiti mogućnosti za ljudski samorazvoj? Uz svu višedimenzionalnost i višedimenzionalnost ovog kompleksa pitanja, glavni je problem problem utvrđivanja mjesta osobe, njenog položaja u sustavu društvenih veza, identificiranje, po riječima Alekseja Nikolajeviča Leontijeva, „za što i kako osoba koristi ono što je rođena i stekla.
Drugi smjer povezan je s potrebom provođenja detaljnog interdisciplinarnog proučavanja karakteristika suvremenog djeteta, čije se psihološke, socijalno-psihološke promjene sada isključivo prate
Na primjer, ruski psiholozi i učitelji imaju neporeciva postignuća u diferenciranom razmatranju određenih razdoblja djetinjstva. Međutim, u procesu spoznaje dobnih karakteristika, sve se više pojavljuju složenost, neujednačenost, višekarakternost faza, stupnjevi razvoja u ontogenezi. Stoga postaje bitno ne samo shvatiti, usporediti strukturu i sadržaj različitih stupnjeva dječjeg razvoja, već i konstruirati njihove usporedne karakteristike, relativno govoreći, "okomito". I zbog toga smo dužni, prije svega, otkriti i propisati normu mentalnog, psihofiziološkog i osobnog razvoja djeteta - koje živi danas, danas i kvalitativno se razlikuje ne samo od „Dijeteta“ koje Ushinsky i drugi veliki opisali su učitelji, ali čak i od djeteta 60 -x i 70-ih godina dvadesetog, čak i zastrašujuće reći - već prošlog stoljeća. Istodobno, dijete nije postalo ništa gore ili bolje od svog 30-godišnjeg vršnjaka, samo je postalo drugačije!
U tom pogledu predstoji poseban rad, posebno na znanstvenoj definiciji djetinjstva i kao posebnog stanja društvenog razvoja i kao posebnog sloja društva. Istodobno je važno ne samo identificirati obrasce razvoja djetinjstva, već i utvrditi njihov smjer, dinamiku, intenzitet promjena koje vode ka nastanku novih karakteristika. Također je hitno potrebna duboka korekcija periodizacije suvremenog djetinjstva kao znanstvene osnove za razvoj i modernizaciju obrazovnog sustava.
Važno je da su znanstvenici: psiholozi i didaktički učitelji, metodičari dužni ne pratiti, kao što je to uobičajeno u nekim odjelnim radovima, pisati o procesu modernizacije obrazovanja, već otkriti znanstvene temelje koji služe kao nužna osnova za njegovo provedba.
Treći se smjer sastoji u organiziranju intenzivne potrage za novim kriterijima za "odrastanje" odraslih ljudi, određivanjem stupnja i prirode njihova djelovanja.
Ovdje je istaknuta potreba za proučavanjem nekoliko generatora takvog sazrijevanja:
otkrivanje organskih preduvjeta za formiranje osobe kao osobe;
utvrđivanje prirode i karakteristika utjecaja socijalne okoline i sustava odgojnih utjecaja kao uvjeta osobnog razvoja;
analiza sadržaja i obrazaca procesa ljudskog razvoja kao osobe i kao subjekta djelovanja;
utvrđivanje uvjeta, specifičnosti i mehanizama za provedbu individualizacije i socijalizacije u suvremenom svijetu.
Četvrti je smjer da smo, identificirajući optimalno vrijeme učenja, utvrdivši što i kako podučavati djecu, jasno definirali koja bi trebala biti bit, struktura obrazovne aktivnosti mlađih školaraca, po čemu se razlikuje od adolescenata i kako srednjoškolci? Istodobno, dužni smo otkriti nove načine usvajanja i prisvajanja znanja te utvrditi kakav mladi čovjek treba biti kad uđe u odraslu dob - ne samo koja znanja i vještine, već i koje osobne osobine treba imati. Odnosno, dužni smo odgovoriti na pitanja - na temelju onoga što i što točno treba oblikovati, razviti danas u 6, 7, 12, 15-godišnjem djetetu, tako da će kroz niz godina postati predmet ljudske zajednice?
I ovdje je od posebne važnosti utvrditi mogućnosti odgoja osobnih osobina kod odraslih ljudi koje u jedinstvu kumuliraju najbolje osobine određene etničke skupine, ruskog naroda i univerzalnih vrijednosti. Dovele su do dramatičnih promjena u prostoru života, u koje se formira suvremeno dijete i organizira odgojno-obrazovni proces. Stoga se od nas traži radikalno preispitivanje i pedagoških i psiholoških temelja obrazovanja. Ovdje zadaci dolaze do izražaja:
utvrđivanje i računovodstvo utjecaja snažnog protoka informacija na rastuće ljude, uključujući utjecaj medija, video tržišta i Interneta, a koji nije pod nadzorom obrazovnog sustava;
potraga za psihološkim i pedagoškim temeljima procesa poučavanja djece, adolescenata, mladih u suvremenim uvjetima, zahtijevajući otkrivanje načina, mogućnosti ne samo potaknuti zanimanje za znanje, formiranje kognitivnih potreba, već i razviti selektivan stav prema informacijama , sposobnost rangiranja u procesu samoprisvajanja znanja.
Šesti smjer je utvrđivanje djelovanja, utjecaja novih subkultura mladih, novih socijalnih veza djeteta prilikom otkrivanja uvjeta i mehanizama za usmjeravanje njihovog utjecaja i aktualiziranje razvoja duhovnih principa, uključujući psihološku i pedagošku potporu samorazvoju, samoostvarenje odrasle osobe.
Sedmi smjer je, temeljem proučavanja napretka u razvoju ličnosti, utvrđivanje mogućnosti jačanja emocionalne i voljne stabilnosti mladih, s jedne strane, i s druge strane, obnavljanje kriterija morala unutar dječja zajednica, što je, kao što razumijete, izuzetno važan i suptilan zadatak.
Osmi smjer povezan je s aktualizacijom razvoja psiholoških i pedagoških temelja i principa konstruiranja višeznačnih i višerazinskih oblika razmjene odnosa interakcije između odraslih i djece. Ovaj problem pogoršavaju mnoge okolnosti, uključujući rastuću otuđenost između odraslih i djece koja su značajno sazrela, s jedne strane, a s druge strane, njihov se socijalni infantilizam produbio u brojnim parametrima. Istodobno, pojedinačno odrastaju ne osobno, ne subjektivno, već samo u pogledu razmetljivog ponašanja. Proučavanje ovog problema neophodno je kako bi se uspostavili načini za jačanje kontinuiteta generacija. Štoviše, danas postoji i raste opasnost od uništenja cjelokupnog sustava kulturno-povijesne baštine.
Ne radi se o problemu "očeva i djece" u uobičajenoj ocjeni, već o širokom sociokulturnom planu interakcije između generacija - odrasle zajednice i odraslih ljudi, o objektivnom, stvarno uvjetovanom položaju stava Svijeta odraslih do Djetinjstva, ne kao cjeline djece različite dobi, koju je potrebno rasti, obrazovati, obrazovati, već kao subjekt interakcije, kao posebno vlastito stanje kroz koje društvo prolazi u svojoj stalnoj reprodukciji. Ovo nije "socijalni vrtić", već se socijalno stanje odvijalo vremenom, rangirano po gustoći, strukturi, oblicima aktivnosti, u kojem djeca i odrasli komuniciraju
Nažalost, problem interakcije (ne samo odnosa, naime interakcije) između odraslih i djece zapravo ne samo da nije adekvatno razrađen, već je čak i jasno postavljen na odgovarajućoj znanstvenoj razini. S tim u vezi, izuzetno je važno utvrditi, prvo, bit, sadržaj pozicija svijeta odraslih i svijeta djetinjstva upravo kao specifičnih subjekata interakcije; drugo, da istaknu i otkriju prostor (strukturu, karakter) njihove interakcije.
Taj prostor između svjetova odraslih i djece mora biti promišljeno strukturiran. Trebao bi biti ispunjen ne samo protokom informacija, modelima poboljšanja obrazovanja, već i odgovarajućim konstruktima koji osiguravaju transformaciju svakog djeteta u subjekta i organizatora dijaloga s odraslima i stavljaju djetinjstvo u svu složenost njegovih unutarnjih "organizacija ", u položaju pravog subjekta takvog dijaloga.
Deveti smjer povezan je s činjenicom da se u trenutnoj situaciji oštrog pogoršanja situacije širom svijeta otkriva ne samo svestranost i krajnja složenost, već i nedostatak znanja o psihološkim i pedagoškim karakteristikama promjenjivih odnosa etničkih skupina, prevencija etno i ksenofobije, odgoj i tolerancija.
Deseti smjer povezan je s potrebom da se u širem smislu definiraju teorijski temelji i strukturira pružanje psihološke i pedagoške pomoći ljudima - odrastanju i odraslima u vezi s rastom neuropsihičkih, uključujući posttraumatske poremećaje, koji posebno aktualizira razvoj psihoterapije i stvaranje sustava učinkovite psihološke i socijalne i obrazovne rehabilitacije.
Jedanaesti smjer je razvoj znanstveno - psiholoških, psihofizioloških, psiholoških i didaktičkih temelja za izgradnju udžbenika i obrazovnih knjiga nove generacije, njihov odnos s najnovijim informacijskim tehnologijama, uključujući Internet.
Naravno, raspon aktualnih psiholoških i pedagoških problema mnogo je širi, jer smo danas suočeni s višedimenzionalnim prostorom novih zadataka, novih tema koje zahtijevaju i duboko teorijsko razumijevanje i značajno širenje eksperimentalnog rada.
Rabljene knjige
1. Podlasy I. P. Pedagogija. Novi kolegij: Udžbenik za studente. ped. sveučilišta: U 2 kn. - M.: Humanit. izd. centar VLADOS, 1999. - Knj. 2: Roditeljski postupak. - 256 str.
2. Feldshtein D.I. / D. I.Feldstein// Pitanja psihologije. - 2003. - br. 6
3. Tsiulina, M.V. Metodologija psihološko-pedagoškog istraživanja:
studijski vodič [Tekst] / M.V. Tsiulina. –Čeljabinsk: Izdavačka kuća Čeljab. država ped. Sveučilište, 2015. - 239p.
Skorik Oksana Vladimirovna
Položaj: učitelj, nastavnik, profesor
Obrazovna ustanova: GBPOU KK NKRP
Mjesto: Novorosijski grad
Naziv materijala: Članak
Tema: "Stvarni smjerovi suvremenih znanstvenih i pedagoških istraživanja nastavnika srednjeg strukovnog obrazovanja"
Datum objave: 10.01.2018
Odjeljak: srednje strukovno
MINISTARSTVO OBRAZOVANJA, ZNANOSTI I MLADIH POLITIKA KRASNODARSKOG
RUBOVI
DRŽAVNI PRORAČUN PROFESIONALNA OBRAZOVNA USTANOVA
KRASNODARSKA REGIJA
"NOVOROSSIYSK KOLEDŽ RADIO ELEKTRONSKE INSTRUMENTACIJE"
(GBPOU KK NKRP)
"Stvarni smjerovi suvremenog znanstvenog i pedagoškog
studije učitelja strukovnog obrazovanja
Dovršio: Učitelj
GBPOU KK NKRP
O. V. Skorik
Uvod
zadnja stvar
desetljeće,
razvoj
osobnost
prioritet,
produktivna
studija
odgojni
psihološko-pedagoški,
otkriti
istražiti
jedinstvo
unutarnja
čimbenici
obrazovanje,
pedagoški
formacija
motivacija,
instalacije,
vrijednost
orijentacija,
kreativan
razmišljanje,
intuicija,
vjerovanja
osobnosti, uvjeti njenog zdravog mentalnog i tjelesnog razvoja. Kada
u tome pedagoško istraživanje uvijek zadržava svoju specifičnost:
pedagoški
postupak,
učenje
obrazovanje, organizacija i upravljanje postupkom u kojem je to potrebno
su uključeni
učenik,
funkcioniraju
razviti
rješavaju se pedagoški odnosi, pedagoški problemi.
Pedagoška praksa učinkovit je kriterij istine
znanstvene spoznaje, odredbe koje su razvijene teorijom i djelomično
provjereno
eksperiment.
Praksa
je
izvor
temeljni problemi obrazovanja.
slijedom toga,
ispravno
praktična
rješenja, ali globalni problemi, zadaci koji nastaju u obrazovanju
praksa,
generirati
zahtijevajući
temeljni
istraživanje.
Glavni dio
Vrste znanstvenih i obrazovnih istraživanja.
Znanstvena istraživanja klasificirana su iz različitih razloga.
Tako, na primjer, u Saveznom zakonu "O znanosti i državnom znanstvenom
tehničke
politika "
isticati se
temeljni
primijenjena
istraživanje.
Osnovno istraživanje -
istraživanje provedeno na
pomoću posebnog znanstvenog teorijskog aparata. Ovo je vrsta znanstvenog
djelo koje se sastoji u identificiranju obrazaca apstraktnim
razmišljajući.
temeljni
istraživanje
smatraju se
metodološki problemi pedagogije.
Primijenjeno znanstveno istraživanje definirano je kao istraživanje,
režirao
pretežno
primjena
postizanje praktičnih ciljeva i rješavanje određenih problema.
trajanje
istraživanje
podjela
dugoročno,
kratkoročno
ekspresno istraživanje.
istaknuti
empirijski
teoretski
istraživanje
organizacija znanja. Teorijska razina znanstvenog znanja uključuje
sažetak
predmeta
(konstruira)
povezivanje
teorijski zakoni stvoreni u svrhu idealiziranog opisa i
objašnjenja
empirijski
situacije,
znanje
entiteta
pojave. Njihova je svrha proširiti znanje o društvu i dublje pomoći
razvoj
koristiti
u osnovi
daljnji razvoj novih teorijskih studija koji mogu
biti dugoročni, proračunski itd. Elementi empirijskog znanja
jesu li činjenice dobivene promatranjem i pokusima i
navodeći kvalitativne i kvantitativne karakteristike predmeta i
Održivo
ponovljivost
empirijski
karakteristike
izrazio
empirijski
imaju vjerojatnosnu prirodu.
Feldstein
smatra
prioritet
pravci razvoja psiholoških istraživanja u obrazovanju
samoobrazovanje
moderna
čovjek,
vodi
slijedeći
stvarni
upute
psihološko-pedagoški
istraživanje.
napominje da u pedagogiji i psihologiji još uvijek nema dovoljno
u teoriji
razrađeno
eksperimentalno
proučavao
moderna
životna aktivnost
proceduralni
obilježja, oblici promjena, mehanizmi i pokretačke snage razvoja
osoba. Stoga, za sve razmjere trenutnog istraživanja
hitno je potrebno organizirati znanstveno istraživanje za niz novih,
prioritetna područja. Neke od njih možemo ukratko iznijeti.
Prvi je smjer povezan s činjenicom da će zamijeniti ljudski razvoj i
društvo, uloga tehnologije, tehnologije, znanosti kao proizvodne snage,
došao kao domaćin,
problem same osobe,
i kao stvorenja
biološki
univerzalni
evolucija,
prijevoznik
društveni,
kreativan
kultura,
glavni
trenutno
povijesne
napredak.
ažurirano
zadatak akumuliranja i mobilizacije cjelokupnog znanja o osobi u posebnom
proučavajući, razumijevajući značajke njegovog današnjeg funkcioniranja.
smjer
nužnost
provedba
raspoređeni
interdisciplinarni
istraživanje
posebno
moderna
psihološki,
socijalno-psihološki.
Na primjer,
domaće
psiholozi
odgajatelji
neporeciv
postignuća
diferencirani
s obzirom
pojedinac
razdoblja
djetinjstvo. Važno je da su znanstvenici: psiholozi i pedagozi didaktičari, metodolozi
su dužni ne pratiti, kao što je to uobičajeno pisati u nekim odjelima
modernizacija
obrazovanje,
otkriti
razlozi koji služe kao nužna osnova za njegovu provedbu.
Treći smjer sastoji se u organiziranju intenzivne potrage za novim
kriteriji za "odrastanje" odraslih ljudi, određivanje stupnja, prirode njihovih
radnje.
izolira
nužnost
studiranje
nekoliko
formirajući takvo sazrijevanje:
otkrivanje
organski
preduvjeti
postajući
ljudski
osobnost;
Utvrđivanje prirode i karakteristika utjecaja socijalne okoline
i sustav odgojnih utjecaja kao uvjet osobnog razvoja;
osobnost i kao subjekt djelovanja;
otkrivajući
specifičnosti
mehanizmi
provedba
individualizacija i socijalizacija u suvremenom svijetu.
Četvrti smjer je utvrđivanje optimalnog
uvjete osposobljavanja, utvrđivanje čega i kako podučavati djecu, jasno smo definirali,
koja bi trebala biti bit, struktura obrazovnih aktivnosti mlađih
školarci, kako se to razlikuje kod adolescenata i po tome što srednjoškolci,
studenti u strukovnom obrazovanju.
Štoviše, potrebno je
otkrijte nove načine
asimilaciju, prisvajanje znanja i utvrditi kako mladi
odrasla osoba
znanje,
vještine, ali i koje osobne osobine bi trebao imati.
smjer
problem
naglo
razvoj
društvo,
uvjetovano
"Informacija
eksplozija ",
komunikacije,
kardinal
promjene
prostor
formirana
moderna
organizirano
odgojni
potreban
kardinal
preispitivanje i pedagoških i psiholoških temelja obrazovanja.
Ovdje zadaci dolaze do izražaja:
identificirajući
rastući
protok informacija, uključujući one koje ne kontrolira obrazovni sustav
utjecaj medija, video tržišta, Interneta;
psihološko-pedagoški
osnova
postupak
učenje
adolescenti,
mladosti
moderna
uvjeti,
zahtijevajući
otkrivanje
mogućnosti
poticajno
interes
spoznaja,
formacija
kognitivna
potrebe,
vježbati
selektivan odnos prema informacijama, sposobnost rangiranja u procesu
samoprisvajanje znanja.
smjer
definiranje
akcije,
udarac
mladosti
supkulture,
socijalni
otkrivanje
mehanizmi
ažuriranje
razvoj
duhovni
psihološko-pedagoški
podrška
samorazvoj, samoostvarenje rastuće osobe.
Sedmi smjer je nadogradnja na istraživanju
predujmovi
razvoj
osobnost,
definirati
mogućnosti
pojačanje
emocionalna i voljna stabilnost mladih, s jedne strane, ali s
oporavak
kriteriji
moralnost
dječji
zajednica, što je, kao što razumijete, izuzetno važno i
suptilan zadatak.
Osmi smjer povezan je s aktualizacijom razvoja psihološkog
pedagoški
osnova
principi
konstruiranje
višeznačan
višerazinski oblici uspostavljanja odnosa interakcije između odraslih i
problem
eskalira
okolnosti,
raste
otuđenje
odrasli
su sazrele značajno, s jedne strane, s druge strane, u brojnim parametrima
produbljen
socijalni
infantilizam.
pojedinačno
odrasti
osobno,
subjektivno,
razmetljiv
ponašanje. Neophodno je proučiti ovaj problem
jačanje
kontinuitet
generacije.
postoji i raste opasnost od uništenja cjelokupnog kulturnog sustava
povijesna baština.
smjer
moderna
situacijama
pogoršanja
postavljanje
izlazi na vidjelo
svestranost
hitan slučaj
složenost,
studija
psihološke i pedagoške karakteristike promjena odnosa
pitanja
prevencija
ksenofobija,
obrazovanje
tolerancija.
Deseti smjer povezan je s potrebom u širem smislu
definirati teorijske temelje i strukturirati pružanje psiholoških
pedagoška pomoć ljudima koji rastu i odraslima u vezi s rastom
neuropsihični,
post-traumatično,
poremećaji,
posebno aktualizira razvoj psihoterapije i stvaranje sustava
učinkovita psihološka i socijalno-pedagoška rehabilitacija.
Jedanaesti
smjer
razvijajući se
psihološki,
psihofiziološki,
psihološki i didaktički
izgradnja udžbenika i obrazovnih knjiga nove generacije, njihov odnos s
najnovije informacijske tehnologije, uključujući Internet.
Naravno
relevantne
psihološki
pedagoški
mnogo
otvara
višedimenzionalni prostor novih zadataka, novih tema koje zahtijevaju duboko
te o r e t h e
značenje,
z n i t e l
s w i r e n i
eksperimentalni rad.
Poznati pedagoški metodolog V.V. Kraevsky,
sumiranje postignuća
o metodama znanstvenog i pedagoškog istraživanja učitelja ukazuje da
to je sustav znanja o osnovama i strukturi pedagoške teorije, i
također sustav aktivnosti za dobivanje takvog znanja i opravdanja
programi,
kvalitetu
posebna znanstvena
pedagoška istraživanja.
Zaključak
teoretski
istraživanje
karakterizira
prevladavanje logičkih metoda spoznaje. Na ovoj razini, primljeno
istraženi,
obrađena
logično
zaključci,
razmišljajući.
istraživao
predmeti se mentalno analiziraju, generaliziraju, shvaća se njihova suština,
interne komunikacije, zakoni razvoja. Na ovoj razini, spoznaja s
(empirizam)
biti prisutan,
je
podređeni.
Strukturne
komponente
teoretski
znanje
jesu
problem,
hipoteza
metodološki
teorijski istraživački problemi u pedagoškom istraživanju
može se pripisati sljedeće:
omjer
filozofski,
društveni,
psihološki
pedagoški zakoni i pristupi u određivanju teorijskih
(koncepti)
pedagoški
aktivnosti, izbor pravaca i principa razvoja odgojno-obrazovnih
institucije;
integracija
psihološko-pedagoški
proučavanje pristupa i metoda određenih znanosti (sociologija, etika
Omjer globalnog, sveruskog, regionalnog i lokalnog
(lokalno)
interesima
projektiranje
psihološki
pedagoški sustavi i dizajn njihova razvoja;
Nauk o harmoniji i mjeri u pedagoškom procesu i u praksi
načini njihovog postizanja;
omjer
međusobno povezivanje
procesi
socijalizacija
individualizacija, inovativnost i tradicija u obrazovanju;
metodologija
tehnologija
pedagoški
projektiranje
predmet,
odgojni
institucije,
pedagoški
grad, četvrt, regija itd.);
ispravno
projektiranje
djelotvoran
provedba svih faza istraživačkog pretraživanja.
Među primijenjenim (praktičnim) problemima su sljedeći:
Razvoj sposobnosti suvremenih metodoloških sustava;
Načini i uvjeti za integraciju humanitarne i prirodne znanosti
obrazovanje u strukovnom obrazovanju;
Tehnologije uštede zdravlja u obrazovnom procesu;
Razvoj sposobnosti novih informacijskih tehnologija;
Tradicije obrazovanja i odgoja u Rusiji i drugim državama i njihove
uporaba u suvremenim uvjetima;
klub mladih,
kao osnova za razvoj izvannastavnih interesa i
sposobnosti;
uloga neformalnih struktura u socijalizaciji mladih, načini
interakcija učitelja s neformalnim strukturama.
Pristup aktivnosti,
u podučavanju i obrazovanju učenika,
je
strategija.
Osnivači
aktivan
koncepti
izvanredan
ruski
psiholozi
odgajatelji
L. S. Vigotski,
A. N. Leontiev,
L. S. Rubinstein,
jest da je aktivnost glavno sredstvo
ljudski razvoj. Prema N. A. Menchinskaya („Problemi učenja i
mentalni razvoj učenika ")," osobnost je i preduvjet i
rezultat aktivnosti, slično i aktivnosti se mogu uzeti u obzir
kao temelj osobnosti i kao njezin rezultat ”.
U raznim aktivnostima u kojima je osoba uključena, i
formirana
najvažniji
kvaliteta:
aktivnost, neovisnost, zanimanje za svijet, kreativnost.
Književnost
1. Zagvyazinsky V.I., Atakhov R.A. Metodologija i metodologija psihološke
pedagoška istraživanja. - M.: Akademija, 2001 (monografija).
2. Korzhuev A.V., Popkov V.A. Znanstveno istraživanje o pedagogiji:
Teorija, metodologija, praksa: udžbenik. - M.: Izdavačka kuća Tricksta, 2008 (monografija).
Kraevskog
Metodologija
znanstveni
istraživanje.
SPbGUP, 2001., 304.
Feldstein
Prioritet
upute
razvoj
psihološka istraživanja u obrazovanju i samoobrazovanju
suvremeni čovjek / D. I. Feldstein // Pitanja psihologije. - 2003. -
5. Bezrukova
Ploča za stol
učitelj-istraživač.
Ekaterinburg: Izdavačka kuća Učiteljskog doma, 2001 (monografija).
1Čovjek je najsloženiji fenomen od svih postojećih na Zemlji, zanimljiv je predmet znanja i samospoznaje. Čovjek je predivan rezultat jedinstvene socio-kulturne revolucije, budući da je samo čovjek sposoban za samosvijest, samospoznaju i preobrazbu svijeta oko sebe.
Početkom novog tisućljeća kontinuirana devalvacija moralnih i duhovnih vrijednosti osobe, ljudskih zajednica, društava postaje sve očitija. Razlog je sistemska kriza koja je zahvatila najvažnije sfere društva: kulturu, znanost, religiju, obrazovanje. Budući da je obrazovanje jedan od glavnih čimbenika u formiranju društvene svijesti, upravo bi obrazovanje, mijenjanjem paradigme, trebalo postati socijalna institucija koja će ljudima vratiti izgubljenu vjeru u najviše moralne vrijednosti bića i značenje ljudskog život, čime se sprječava stvarna opasnost od nepovratne duhovne degradacije čovjeka i čovječanstva. Prema našem mišljenju, ovo je jedan od najvažnijih problema u modernom društvu.
Uz problem vrijednosti u obrazovanju, problem ciljeva uvijek je bio hitan problem, jer ono na što se učitelj usredotočio, koje su mu vrijednosti bile prioritetne i posebno značajne, ovisilo je o smjeru u kojem će se odvijati proces izgrađena je i provodila se obuka i obrazovanje. U povijesti razvoja obrazovnih sustava mogu se razlikovati dva pristupa problemu postavljanja ciljeva: formativni (projektivni) i slobodni. Formativni pristup temelji se na činjenici da je najviši cilj obrazovanja u potpunosti zadovoljiti zahtjeve države za pojedincem, za diplomcem, koji mora osigurati progresivan razvoj gospodarstva, znanosti i tehnologije. U okviru ovog pristupa, interesi države su na prvom mjestu. Drugi pristup - slobodno postavljanje ciljeva - uključuje stvaranje uvjeta za maksimalan razvoj sposobnosti svakog pojedinca, njegov uspon do najviših ljudskih težnji, životnih ideala i prioriteta, drugim riječima, maksimalan razvoj onih ljudskih svojstava koja određuju se potrebama pojedinca. Čini nam se da je slobodno postavljanje ciljeva mnogima progresivnije u odnosu na prvi pristup sa stajališta čovječnosti i prepoznavanja univerzalnih vrijednosti, istovremeno se postavlja veliko pitanje o praktičnoj provedbi ove ideje u masovna škola u vezi s četiri značajke suvremenog stanja u društvu:
1. Državni standard, koji je normativni dokument o aktivnostima svakog učitelja u Ruskoj Federaciji (primjena i primjena standarda dio je funkcionalnih dužnosti učitelja), iako oni izjavljuju humanistički pristup poučavanju, u stvarnosti to čini ne podrazumijevaju posebne alate za provedbu ovog pristupa. Inače, standardi nove generacije sadrže prekrasne ideje o potrebi formiranja i razvoja metapredmetnih (općeobrazovnih, nadpredmetnih) vještina učenika, istodobno, ne sadrže opis tehnoloških postupci za provedbu i provedbu novih obrazovnih ciljeva. Kako bi se učitelj trebao ponašati, koji nema pojma o vještinama metarpedimenta, ne posjeduje ih i ne poznaje metodologiju podučavanja tih vještina ???
2. Značajke osobnosti učitelja koji je odrastao i stekao obrazovanje, profesionalne vještine u društvu s različitim sustavima mjerenja i referentnim točkama koje su u suprotnosti s novim zahtjevima vremena, s drugačijim svjetonazorom. Još 1971. godine Liimets je primijetio da se stavovi mijenjaju i ažuriraju mnogo teže od znanja i tehnika.
3. Prosječna dob učitelja u modernoj ruskoj školi je 40 godina i više. Ovo dobno razdoblje nije najbolje za reviziju životnih smjernica. Teško je učiteljima koji su u školi radili 20 i više godina, koji su maturirali djecu koja su se uspješno odlučila u životu, teško je razumjeti zašto je potrebno mijenjati pristupe poučavanju, zašto je potrebno mijenjati sebe, za prekvalifikaciju, kad je ionako sve u redu - kontrolni testovi napisani su uglavnom na „dobro i izvrsno“. To su psihološke prepreke, uključujući:
Osobne ideje o normi njihovih aktivnosti
Mišljenja profesionalnih i neprofesionalnih značajnih ljudi
Značajke čovjekova razmišljanja, usmjerenost ne na produktivnost, već na kritiku vlastitih i tuđih postupaka i ideja.
4. Politički, ekonomski, socio-kulturni uvjeti u ovoj fazi razvoja ruskog društva neće dopustiti da se široko provodi ideja slobodnog postavljanja ciljeva iz poznatih razloga (želja za strogom državnom kontrolom u svim sferama djelovanja, konzervativizam javne svijesti, prevladavajući nacionalni mentalitet ...)
Unatoč činjenici da provedba humanističkog pristupa uzrokuje određene poteškoće, činjenica da znanstvenici i pedagoška zajednica raspravljaju o potrebi promjene i poboljšanja ruskog obrazovnog sustava na državnoj razini od velike je važnosti. Glavni trend modernizacije općeg obrazovanja u Rusiji je intenziviranje njegove razvojne funkcije. Preusmjeravanje suvremene pedagogije na čovjeka i njegov razvoj glavni je zadatak. Promijenjeni politički, ekonomski, sociokulturni organizacijsko-pedagoški uvjeti predodredili su potrebu za razvojem novih pristupa za izgradnju učinkovitijeg i adekvatnijeg didaktičkog modela obrazovnog procesa. Ovaj se model temelji na pretpostavci da se aktivnosti učenika i učitelja u procesu učenja pojavljuju u dijalektičkom jedinstvu uz istodobno očuvanje učiteljske vodeće uloge i aktivno, neovisno sudjelovanje učenika u obrazovnom procesu. Zadaća ovog didaktičkog modela je pomoći u prevladavanju niza neizvjesnosti koje postoje u ruskom obrazovanju. O.G. Grokholskaya identificira sljedeće činjenice povezane sa stvarnošću:
- Uz suživot autoritarnih i humanističkih pristupa poučavanju;
- Definicijom uloge projektivnog i slobodnog postavljanja ciljeva;
- Konvergencijom sociocentričnog (model osobnosti s pozicije države) i antropocentričnog (unutarnja vrijednost osobe kao osobe) pristupa u obrazovanju;
5. S potrebom za razvojem dizajnersko-tehnološkog tipa organizacijske kulture, koji odgovara teoriji aktivnosti učenja.
Prema teoriji L.S. Vigotski, A.N. Leontjeva i njihovih sljedbenika, procesi poučavanja i odgoja razvijaju osobu samo kad je odjevena u oblike aktivnosti i, imajući odgovarajući sadržaj, u određenim godinama doprinosi formiranju jedne ili druge vrste aktivnosti (na primjer, primarne školska dob osjetljivo je razdoblje za formiranje obrazovne aktivnosti) ... Dakle, osposobljavanje u suvremenim uvjetima dizajnersko-tehnološkog tipa organizacijske kulture mora se smatrati posebno organiziranim procesom, tijekom kojeg dijete provodi obrazovne i istraživačke aktivnosti, izvodi obrazovne radnje na materijalu akademskog predmeta. Tijekom psihološkog procesa Interiorizacija ("prisvajanje"), te vanjske objektivne radnje pretvaraju se u unutarnje, kognitivne radnje (razmišljanje, pamćenje, percepcija).
S tim u vezi, obrazovna i istraživačka djelatnost djeluje kao vanjski uvjet za razvoj kognitivnih procesa u djeteta. To znači da je odgojna zadaća pedagoškog procesa organiziranje uvjeta odgojno-obrazovnog okruženja koji potiču istraživačku aktivnost svakog učenika. Pasivnom percepcijom obrazovnog materijala ne dolazi do razvoja kognitivnih sposobnosti i formiranja obrazovnih vještina. (Primjerice, bez obzira na to koliko dijete gleda na obrasce pisanja brojeva i slova, sve dok samo ne počne pisati - pokušajte - neće razviti nikakvu vještinu pisanja). Slijedom toga, osnova za stvaranje sposobnosti svakog pojedinca u budućnosti može biti samo njegovo djelovanje u procesu obrazovnih i istraživačkih aktivnosti.
Ovaj je problem posebno relevantan za učenike osnovnih škola, jer je upravo u ovoj fazi ontogeneze obrazovna aktivnost vodeća i određuje razvoj glavnih kognitivnih značajki ličnosti u razvoju. Postizanje ovog cilja povezano je s organizacijom obrazovnih aktivnosti s fokusom na istraživanje. Istraživačka aktivnost vodeća je metoda spoznaje okolnog svijeta, poveznica je između učenja i mentalnog razvoja osobe, jedne od univerzalnih vrsta misaonih aktivnosti koja adekvatno odgovara sociokulturnoj svrsi obrazovanja. Pretpostavlja se da bi obrazovni proces trebao biti usmjeren na postizanje takvog stupnja obrazovanja učenika, koji bi bio dovoljan za samostalno kreativno rješavanje ideoloških problema teorijske ili primijenjene prirode.
Provedba ovih dobro poznatih istina sputana je nedovoljnom metodološkom razradom problema stvaranja studijske situacije u lekciji istraživanja, načinima prenošenja odgojno-obrazovne zadaće u odgojnu situaciju, za što je potrebno ne samo razmišljati sadržaj obrazovnog zadatka, ali i staviti ovaj zadatak u takve uvjete da potiču učenike na akciju, stvorila motivaciju za proučavanje okolne stvarnosti. Gore navedeni problemi odražavaju trenutno stanje ruskog obrazovanja.
Bibliografska referenca
E.P.Kadyrova SUVREMENI PROBLEMI PEDAGOŠKE ZNANOSTI I OBRAZOVANJA // Napredak moderne prirodne znanosti. - 2010. - broj 3. - S. 69-71;URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id\u003d7884 (datum pristupanja: 02.01.2020). Skrećemo vam pažnju časopisima koje je izdala "Akademija prirodnih znanosti"
i neki drugi. Zato je važno prilikom stvaranja nove nomenklature specijalnosti za znanstvenike i nove mreže disertacijskih vijeća uzeti u obzir pozitivno iskustvo akumulirano od svjetske znanstvene zajednice, kritički procijeniti petogodišnje iskustvo rada s postojećim nomenklature, da ne gubimo vlastita postignuća, uvažavamo želje znanstvene zajednice i razvojne prioritete zemlje.
(Sveučilišne vijesti. - 2005. - br. 23)
V. A. Slastenin NEKI PROBLEMI PEDAGOŠKOG ISTRAŽIVANJA
Odavno je primijećeno da niti jedan najsofisticiraniji metodološki i tehnički trening ne oslobađa učitelja-istraživača potrebe da savlada metodologiju cjelovitog obrazovnog procesa, njegove zakone, pokretačke snage, proturječja, odnosno sve ono što daje ključ spoznaji i transformacija pedagoških pojava. Empirijski fiksirane manifestacije istraživačke metodološke kulture su: razumijevanje postupaka "dodijeljenih" kategorijama materijalističke dijalektike i osnovnim pojmovima koji čine pojmovni okvir pedagoške znanosti; percepcija različitih definicija odgoja (obrazovanja) kao faze uspona od apstraktnog do konkretnog; usmjerenost prema pretvaranju pedagoške teorije u metodu kognitivne aktivnosti; usmjerenost propitivačkog mišljenja na genezu pedagoških oblika i njihova "holistička" svojstva; potreba reprodukcije obrazovne prakse u pojmovnom i terminološkom sustavu pedagogije; želja za otkrivanjem jedinstva i kontinuiteta psihološkog i pedagoškog znanja u njegovom povijesnom razvoju; kritički stav prema "samorazumljivim" odredbama, prema argumentima koji leže u ravni svakodnevne pedagoške svijesti; promišljanje o preduvjetima, procesu i rezultatima vlastite kognitivne aktivnosti, kao i kretanju misli drugih sudionika u istraživačkom procesu; pobijanje utemeljenih na dokazima protuznanstvenih stavova na polju ljudske znanosti; razumijevanje svjetonazora, humanističke funkcije pedagogije.
Metodološka kultura postavlja novi, moderni stil znanstvenog i pedagoškog mišljenja, njegove empirijske, refleksivne i prediktivne komponente. Koncept stila mišljenja danas se tumači kao metoda (ili zakon) koja sustavno, normativno i posebno povijesno određuje sadržaj i logiku razmišljanja. Istodobno se takvi atributi kao što su dijalektičnost i dosljednost ne mogu pripisati pedagoškom razmišljanju „općenito“, budući da
ku nastaju prevladavanjem prethodnih tipova stilova, za koje su metafizika i fragmentacija promišljanja i svijesti o pedagoškoj stvarnosti upravo karakteristični.
Suvremeni stil znanstvenog i pedagoškog mišljenja temelji se na filozofiji, konkretizirajući njegov svjetonazor, socio-aksiološki i logičko-epistemološki potencijal za spoznaju i transformaciju postojeće obrazovne prakse. Predstavljajući način funkcioniranja znanstvene slike pedagoške stvarnosti i profesionalnog svjetonazora, stil razmišljanja, s jedne strane, oni posreduju kao čimbenici koji oblikuju stil, a s druge strane, posreduje ih.
Razvoju modernog (kako ga definira Yu.K. Babansky, pretraživanja problema, varijabilnog) stila pedagoškog mišljenja danas se još uvijek protivi jedinstveni recept, reproduktivni stil. Vjerujem da je sada izuzetno važno otkriti pedagogiju kao specifično područje humanitarnog znanja s osobnim predmetom koji je u osnovi dijaloški vrijedan prema predmetu svog proučavanja. Bez kritičke revizije sadržaja psihološkog i pedagoškog obrazovanja s ovih pozicija nemoguće je izbjeći vulgarno politizirano (i prema tome manjkavo) dogmatsko razmišljanje.
Da se to ne bi dogodilo, nužno je sam proces poučavanja pedagoških disciplina podvrgnuti metodološkom promišljanju. Prvo, to, ovo podučavanje, mora biti konceptualno, odnosno obrazovni je materijal dizajniran na takav način da se teorija izvedena u početnoj fazi treninga neprestano koristi kao "osnovna shema" (prema P.Ya., Halperin) orijentacije u strukturi svake pojedine klase predmeta koji se proučavaju. Drugo, nastava mora udovoljavati operativnim zahtjevima, čiji je smisao da se pedagoške kategorije moraju pojaviti pred studentom kao skup strategija za profesionalnu aktivnost. Treće, nastava bi trebala biti problematična, što podrazumijeva stvaranje problematičnih situacija (prvenstveno zbog suprotnosti svakodnevnog i znanstvenog razmišljanja). Napokon, zahtjev za refleksivnošću znači da nastavna pedagogija potiče učenike da postanu svjesni logike i sredstava svojih kognitivnih i praktičnih djelovanja.
Nažalost, mnogi se problemi pedagoške teorije i prakse danas proučavaju ne u mjerilu kakav zaslužuju. Dakle, na periferiji istraživanja su: jedinstvo teorijskog i duhovno-praktičnog (vrijednosnog) oblika ovladavanja pedagoškom stvarnošću; čimbenici koji određuju interiorizaciju socijalno normaliziranih metoda rješavanja pedagoških problema, pretvaranje tih metoda u osobno vlasništvo učitelja; unija znanosti, umjetnosti i novinarstva u formiranju modernog stila pedagoškog mišljenja; uzimajući u obzir etničke karakteristike masovne pedagoške svijesti; produktivne mogućnosti institucionalizirane znanosti u poboljšanju obrazovne prakse; poticaje i anti-poticaje
koji određuju smjer i dinamičke karakteristike znanja zakona zakonitosti osposobljavanja, obrazovanja, razvoja i socijalizacije pojedinca, itd.
Metodološka disciplina mišljenja nepogrešiv je kriterij učinkovitosti pedagoškog istraživanja.
U skupu sredstava znanstvene potpore suvremenim obrazovnim i profesionalnim programima pedagogija se sve više potvrđuje. I premda postupak njegovog samoodređenja još nije dovršen, zanimanje istraživača za pedagoške probleme neprestano raste. U tome ne bi bilo ničeg prijekornog da je kvantitativni rast disertacija praćen poboljšanjem njihovih kvalitativnih karakteristika. Posljednjih godina pojavile su se stotine novih pravaca o tisućama glavnih i aktualnih pedagoških problema. Teoretski, takvim tempom trebalo bi već riješiti mnoga pitanja obrazovne prakse, ali u stvarnosti se isti problemi razvijaju dugi niz godina i bez željenog učinka.
Definicija novosti često je obavijena prozirnom maglom. Umjesto otkrivanja novih znanstvenih prijedloga koje je podnositelj zahtjeva razvio i teorijskih zaključaka, mora se suočiti s nekakvim savjetima i neutemeljenim obećanjima. Kad se opisuje novina rezultata istraživanja, često se govori o važnosti teme za znanost i praksu, o činjenici da ona još nije razmatrana. Ali ove okolnosti ne karakteriziraju rezultat istraživanja, već se odnose na utemeljenost teme. Sljedeća vrlo česta mana u formuliranju novosti je ponavljanje dobro poznatih prijedloga koje je pedagoška znanost već usvojila, što je dokaz već dokazanog. Uz izravno dupliciranje dobro poznatih teorijskih odredbi, pedagoško istraživanje karakterizira i primanje dobro poznatih rezultata izloženih novom terminologijom.
U većini disertacija o pedagogiji teorijski značaj se ne otkriva, već deklarira, poistovjećuje s novošću. Tipična formulacija ovog značenja je popis zadataka koje je autor uspio riješiti. Kakve se promjene mogu dogoditi pod utjecajem dobivenih rezultata, kakav je značaj teorijskih zaključaka za razvoj znanosti - o tome možemo samo nagađati.
Praktični značaj znanstvenih rezultata obično se opisuje s različitim stupnjevima generalizacije i cjelovitosti, često vrlo općenito, u obliku bilješki, shematski i nejasno.
Veliki broj disertacija u pedagogiji u skladu je s tradicionalnim idejama, uobičajenim klišejima i stereotipima. Njihovi autori često rješavaju sekundarna pitanja koja zanimaju uski krug stručnjaka. Studije pretežno ističu regionalne probleme koji pokrivaju kratku fazu razvoja. Sa značajnim brojem djela, mnoge teme predstavljaju pojedinačni događaji.
Koji su razlozi koji uzrokuju sve ove pojave? Zašto mnoge disertacije u pedagogiji nemaju potrebnu heurističku i
gnostička snaga? Kao i svaka druga "neupitana" znanost, i pedagogija će biti osuđena na dosadno i bezbojno postojanje, a praksa će se razvijati spontano bez strogo provjerenih i znanstveno utemeljenih smjernica.
Prva skupina razloga izravno je povezana s ljudskim resursima pedagoške znanosti. Dogodilo se da je u našoj zemlji vrlo malo visokoškolskih ustanova koje pružaju osnovno temeljno obrazovanje iz pedagogije i psihologije. Kao rezultat toga, ljudi koji nemaju punopravnu opću pedagošku i psihološku naobrazbu većinom idu na postdiplomski, a sada na doktorski studij. Ima, naravno, među studentima poslijediplomskih i doktorskih studija koji su diplomirali na filološkom ili fizičko-matematičkom fakultetu ljudi koji su dobro znanje iz pedagogije i psihologije stekli samoobrazovanjem, ali to je prije iznimka nego pravilo. Stoga se nadzornici i savjetnici nezakonito moraju baviti nekom vrstom psihološko-pedagoškog "obrazovnog programa", budući da su naši studenti kao studenti često studirali pedagogiju u količini koja nije prelazila 160-200 sati. Tome treba dodati da su posljednjih godina inženjeri, liječnici, umjetnici, glazbenici i sportaši "gurnuti" u pedagogiju. Nastala je paradoksalna situacija: pedagogija se u masovnoj svijesti reproducira kao kvaziznanost, kao znanost koja je lagana i svima dostupna, a njezini se ljudski resursi formiraju na štetu nedovoljno obučenih ljudi.
Izlaz iz ove situacije vidi se u oživljavanju jednogodišnjih viših pedagoških tečajeva koji su radili na brojnim pedagoškim sveučilištima i prestali postojati 1952. Naravno, moguće su i druge mogućnosti, ali na ovaj ili onaj način naša je znanost prijeko treba priliv mladih, kreativnih, visokoobrazovanih snaga.
Povećanje broja disertacijskih vijeća, prije svega doktorskih vijeća, od kojih su se neka pokazala nedovoljno pripremljena za kvalifikacijsku ocjenu disertacijskih djela, čini se nezakonitim.
Razina disertacija značajno je smanjena zbog poteškoća koje nastaju u procesu primarnog ispitivanja. Tako više od 30 doktorskih disertacija godišnje prođe kroz odsjek za pedagogiju Više škole Moskovskog državnog pedagoškog sveučilišta, a sada im se dodaje do desetak doktorskih disertacija. Moraju se pročitati, analizirati, pregledati, a zatim, na temelju rezultata revizije, treba dati konačni zaključak. I sve je to više od planiranih uputa, u takozvanoj "drugoj polovici" radnog dana, zapravo, dobrovoljno. Stoga - žurba, površnost, neizvjesnost, neobaveznost. A zašto ne bi dodijelili dodatnih 2-3 jedinice za preraspodjelu zadataka za osposobljavanje i potaknuli najaktivnije stručnjake u obliku dodatka uz njih barem četvrtinu, a možda čak i polovicu stope, za vodeće odjele koji imaju veliki poslijediplomski studij, doktorski studij, brojne prijave ... Potrebno je tražiti i naći sredstva za ekonomsko poticanje predsjedatelja, tajnih znanstvenika
opekline i članovi disertacijskih vijeća.
Poznato je da je napredak bilo koje znanosti određen stanjem njene metodologije i teorije. Zbog toga razvoj teorijskih i metodoloških temelja znanosti ne treba smatrati distancom, odstupanjem od praktičnih pitanja. Suprotno tome, „pitanja velike teorije, ispravno i ispravno shvaćena, ujedno su i praktična pitanja od velike važnosti. Stvarno vidjeti velike teorijske probleme
To znači vidjeti ih u vezi sa određenim životnim pitanjima. " Ovaj pristup omogućuje procjenu i prikladnu interpretaciju dostupnog konkretnog materijala, prikaz dijalektike prijelaza s razina fenomenološkog opisa u izgradnju istinski znanstvene teorije.
Slabost mnogih nama poznatih teza često se objašnjava labavošću i nejasnoćom njihovih metodoloških temelja. Treba imati na umu da pedagogija općenito "govori" jezikom filozofije (pravilnost, načelo, proturječje, logika itd.). Budući da se suština osnovnih pedagoških pojmova i pojmova može najznačajnije okarakterizirati samo uzimajući u obzir njihovo početno filozofsko značenje, u prvi plan se stavlja zadatak formiranja metodološke (filozofske) kulture među učiteljima-istraživačima.
U dinamici procesa istraživanja, kao što znate, ističu se
nekoliko faza. U prvoj, empirijskoj, fazi znanstvenik mora steći funkcionalnu predstavu o objektu istraživanja, otkriti kontradikciju između onoga što treba i onoga što treba, između stvarne potrebe i potrebe da ta potreba postane svojstvo znanstvenog istraživanja , odnosno predstavljati znanstveni problem. Istodobno, što je izuzetno važno, praktična potreba sama po sebi još nije činjenica znanosti. Prisutnost praktične potrebe ne može izravno i izravno dovesti do razvoja potrebne teorije. Znanstveni problem bitno se razlikuje od praktične potrebe odgovarajućim metodološkim radnjama, uz pomoć kojih otkrivena potreba postaje predmetom posebnog proučavanja.
Glavni teorijski produkt druge faze je hipoteza kao sustav pretpostavki i pretpostavki, čija istina treba provjeru i potvrdu, kao nedokazana teorija. Hipotetička faza utire put od empirijske do teoretske razine istraživanja. U ovoj se fazi rješava proturječnost između činjeničnih ideja o predmetu koji se proučava i potrebe da se shvati njegova suština.
Svrha je treće, teorijske, faze prevladati proturječnost između funkcionalnih i hipotetičkih ideja o predmetu istraživanja i potrebe za cjelovitim, sistemskim, strukturnim i algoritamskim idejama o njemu.
Konačno, četvrti, prognostički, stupanj osmišljen je da pomogne u rješavanju proturječja između postojećih ideja o predmetu koji se proučava kao integralnoj formaciji i potrebnih
sposobnost predviđanja, predviđanja njegovog ponašanja u novim uvjetima.
Hipoteza je jedan od početnih parametara studije, koji je teško popustiti većini disertatora. Jedno vrijeme D.I. Mendeleev je naglasio da izgradnja znanosti zahtijeva ne samo materijal, već i plan. I to je polazna točka potrebna za sistematizaciju i poredak činjenica, danih hipotezom. Djeluje kao sredstvo orijentacije u problemu. Jedno od alternativnih rješenja problema odabrano je za detaljniji i dublji razvoj, koji osigurava transformaciju nagađanja iznesenih na probu u teorijski utemeljeno znanje. Nažalost, u disertacijama postoje beskrajne "igre" hipoteza, koje su u pravilu banalne i od samih početaka postaju svojevrsni sinonimi za rezultate istraživanja. Zašto bi se to trebalo provoditi, ako su već na "startu" rezultati bili praktički poznati? U prolazu primjećujemo da se hipoteze u početku iznesene u disertacijama u pravilu uvijek "potvrđuju". Najvjerojatnije je to zbog činjenice da je ili empirijski materijal postavljen na početni položaj, ili je sama hipoteza tako trivijalno formulirana da se u istraživanju nema što dokazati.
Karakteristike pouzdanosti i pouzdanosti znanstvenih rezultata ne donose i zadovoljstvo koje se često smanjuje zbog činjenice da su metode istraživanja neadekvatne njegovim zadacima i logika, ne uzimaju u obzir prirodu predmeta koji se proučava. Tako, na primjer, dok radi na disertaciji o sveučilišnoj pedagogiji, podnositelj zahtjeva mora zamisliti da su „student“, „studentsko tijelo“ kao društvena skupina različiti pojmovi. Sociologa zanimaju opće karakteristike učenika (često neovisno o određenom kolegiju), a za učitelja-istraživača student je sudionik obrazovnog procesa. Kandidat za diplomu mora uzeti u obzir da su u dinamici ovog procesa, unutarnji položaj studenta, kvalitete njegove osobnosti vrlo promjenjive. Stoga se od istraživača zahtijeva dijagnostičko razmišljanje u odnosu na studente nižih, srednjih ili viših tečajeva, u odnosu na objektno-predmetnu transformaciju ličnosti budućeg stručnjaka.
Metodološka kultura istraživanja također leži u profesionalnom posjedovanju sposobnosti izdvajanja, seciranja i sistematizacije znanstvenih podataka.
Snažan rast znanosti ne određuje samo razvoj njezinog teorijskog aparata. Ostavio je pečat na oblike i stil modernog razmišljanja, čija je jedna od značajki želja za strogom činjeničnom pouzdanošću. Tako nastaje problem stvarnog znanja u pedagoškim istraživanjima. Teorija može biti neznanstvena, iskrivljeno odražava stvarnost, ali se i dalje naziva teorijom ako zadovoljava neke logične uvjete, pravila svoje konstrukcije. Činjenice su element znanja koji zadržava pravo da se takvima naziva samo pod uvjetom stroge i točne korespondencije sa stvarnošću i praksom.
Teorija je logična organizacija znanja koja se više ne pokorava činjenici, ali je posjeduje, kada su sve činjenice povezane s određenom cijenom
odanost se može objasniti, izvesti iz jednog objedinjavajućeg principa ili korijenskog principa. Zakoni koje je otkrila znanost očituju se kroz činjenice. Opće ne postoji osim u odvojenom i kroz odvojeno. Činjenica je oblik postojanja i izravna manifestacija zakona.
Izraz "činjenica" u svojoj uobičajenoj upotrebi znači nešto što se dogodilo, dogodilo se, dogodilo se ili se događa. U tom smislu, očito, treba razumjeti tezu V.I. Lenjin: "Praksa je viša od (teoretskog) znanja, jer ona ima ne samo dostojanstvo univerzalnosti, već i neposredne stvarnosti." Ako je univerzalnost prakse fiksirana u teorijskom znanju, što je konačni zaključak, generalizacija " milijarde puta ponovljeni "odnosi stvarnosti, a zatim" neposredna stvarnost "utvrđeni su u činjenicama, a ovi potonji prethode teorijskom znanju.
Pedagoške činjenice postoje na isti način kao i prirodne znanstvene, povijesne, ekonomske i pravne činjenice. Pedagoška činjenica je ova ili ona vrsta pedagoškog stava. Osoba može stupiti u razne odnose - moralne, kognitivne, estetske, radne itd. Pedagoški stav uvijek se temelji na želji da se osoba promijeni, da utječe na njezin unutarnji položaj, ponašanje i aktivnost, da vodi usmjeravanje formiranja njegove osobnosti. U pedagoškoj se činjenici njegova ocjena uvijek iznosi u odnosu na svrhu.
Prikupljene činjenice, čak i ako se pretvore u znanstvene činjenice, još uvijek su daleko od igranja bilo kakve heurističke uloge u kreativnom procesu. Otkrivanje istine, zakona, pravilnosti uvijek je posredovano poznavanjem cijele klase pojava kojoj pripada svaka utvrđena činjenica. Stoga - neizbježnost klasifikacije činjenica kao ozbiljne i prirodne faze na putu do kreativnog rješenja.
Razvoj pedagoške prakse, njezino bogatstvo i složenost dovode do ogromne raznolikosti pedagoških činjenica. Prema oblicima opisa među pedagoškim činjenicama razlikuju se kvalitativne i kvalitativno-kvantitativne, jednostavne i složene, činjenice-događaji, činjenice-situacije (procesi), činjenice nepostojanja.
Po razini generalizacije pedagoške se činjenice dijele na pojedinačne i masovne, pojedinačne i opće (sažete činjenice). Ovisno o ponavljanju veza zabilježenih u njima, opće činjenice mogu djelovati dinamično i statično. Potonji odražavaju opći ukupan, prosječan rezultat, trend koji se ne podudara sa svakim pojedinačnim slučajem uključenim u masovnu populaciju.
U odnosu na zakon, neke pedagoške činjenice djeluju kao tipična, značajna pojava (zakon se u njima izražava vrlo cjelovito, pojavljuje se sa svom jasnoćom i očitošću - tipične činjenice), drugi obrazac izražavaju distancirano, neizravno (atipične činjenice), a neki su uglavnom odstupanje od nje (negativne činjenice). Negativne činjenice pomažu u utvrđivanju granica ovog zakona, uvjeta u kojima djeluje, oni su poticaj
razvoj novih pristupa, novih teorija, novog, dubljeg znanstvenog objašnjenja pedagoških pojava.
Pomisao K.D. Ushinsky da „više ili manje činjenice odgoja koje je doživio odgajatelj ostaju samo činjenice, ne daju iskustvo. Moraju impresionirati um učitelja, razvrstati se u njega prema njihovim karakterološkim karakteristikama, generalizirati, postati misao, a ta će misao, a ne sama činjenica, postati pravilo učiteljeve obrazovne aktivnosti ... Povezanost činjenice u njihovom idealnom obliku, idealna strana prakse i postojat će teorija u takvoj praktičnoj stvari kao što je obrazovanje. "
Nužno je razlikovati činjenicu od mišljenja o činjenici. Koliko god paradoksalno zvučalo, lakše je odvojiti teoriju od činjenice nego činjenicu od teorije; lakše je izdvojiti subjektivno u sadržaju teorije nego u činjenici. Svaka osoba koja je uvjerena da iznosi činjenice, i to samo činjenice, nužno unosi nešto od sebe u izjavu svake činjenice.
Činjenice se ne mogu nasumično odabrati. Odabrani su samo oni koji su po svim aspektima uključeni u sustav povezivanja s mnoštvom drugih pojava, koji imaju visok stupanj prodiranja u izuzetno velik broj predmeta stvarnog svijeta i znanosti, odnosno činjenica koje se opetovano ponavljaju u brojnim rješenjima i neriješenim problemskim situacijama.
Nagomilavanje pedagoških činjenica često se poistovjećuje sa skupom različitih tehnika koje su se pokazale uspješnima u radu pojedinih učitelja. Ali sastavljen od ovih pojedinačnih uspjeha, nalazi, često ne prirodne prirode, ali određeni izvornošću situacije, karakteristikama učiteljeve osobnosti, "pedagoški sustav" u osnovi je pedagoški konglomerat, koji, ne otkrivajući nikakve značajne redovite povezanosti u procesu obrazovanja, sadrži umjetnu kombinaciju zasebnih izoliranih slučajeva pedagoške prakse.
Činjenica stvarnosti tek tada postaje činjenicom znanosti kad se protumači, tumači ne subjektivno, ne „okom“, već s pozicije određene teorije. Primjedba Claudea Bernarda djelomično je istinita: "Činjenica sama po sebi nije ništa, bitna je samo zbog ideje s kojom je povezana ili dokaza koji daje." Samo teoretsko razumijevanje činjenica omogućuje uništavanje metoda prosuđivanja koje se uobičajeno prenose iz svakodnevne prakse u znanstvenu pedagogiju, povlačeći za sobom iluziju dokaza, štetnih za pedagoško znanje.
Naglašavajući važnost gomilanja objektivnih činjenica, relevantno je primijetiti da samo to nije dovoljno. Pedagoško istraživanje ne analizira uvijek duboko odnos između činjenica, uvjeta za njihov nastanak i funkcioniranje, uzročno-posljedične veze između uvjeta osposobljavanja (obrazovanja) i njegovih rezultata. A ponekad je dopušteno izravno povezati jedan ili drugi pedagoški utjecaj s njegovim konačnim rezultatima.
Da bi izmjerili rezultate eksperimentalnog rada, istraživači pribjegavaju kriškama kao skupu nule i kontrolnim oznakama koje karakteriziraju uvjete i stanje u kojem se nalazi objekt koji se proučava. Prelazeći na odjeljke, mnogi kandidati za disertacije ne shvaćaju uvijek da su osobne osobine nemjerljive, mjerljive su samo njihove vanjske manifestacije. Te se manifestacije mogu prikazati u obliku raspodjele u rastućim redovima ili razredima i biti kvantitativno okarakterizirane. Prisutnost takve karakteristike otvara široke mogućnosti za primjenu metoda statističkog izračuna i analize.
S tim u vezi, čini se potrebnim obratiti pozornost na razne mogućnosti za mjerenje razinskih karakteristika proučavanih pojava. U većini slučajeva u tu se svrhu koristi ocjenjivanje - ocjenjivanje. Budući da na ovaj način dobiveni vrijednosni sudovi temelje prilično ozbiljne generalizacije, izuzetno je važno prvo analizirati koliko ispitanici adekvatno razumiju značenje postavljenih pitanja; drugo, koliko se često ocjenjivane pojave (osobine) susreću u njihovom osobnom iskustvu; treće, na temelju kojih standarda (kriterija) formuliraju svoje vrijednosne prosudbe. Nažalost, upravo ti trenuci često ostaju izvan vidnog polja istraživača, što stvara opasnost da stručnu ocjenu zamijeni jednostavnom recenzijom ili autoritarnom prosudbom kompetentnih osoba.
Dodatna metodološka analiza zahtijeva postupak promatranja, bez kojeg nijedan istraživač ne može. Ovdje posebnu pozornost treba posvetiti izboru onih empirijskih referenta (izravno uočljivi fenomeni), prema čijoj se prisutnosti ili odsutnosti ocjenjuju proučavane osobine ličnosti i njene aktivnosti. U međuvremenu se procjena dijagnostičkih mogućnosti odabranih promatračkih jedinica ne provodi uvijek, a matematička obrada takvih jedinica često se provodi bez prethodne provjere homogenosti. U takvim slučajevima "pozivanje na matematiku" samo prikriva nedovoljno visoku istraživačku kulturu, prepunu opasnosti od netočnih zaključaka i preporuka.
Pedagoško se istraživanje u velikoj mjeri temelji na misaonom eksperimentu. Otuda - želja da se bilo koji fenomen vidi u svoj njegovoj složenosti i prividnoj jednostavnosti, pokušaj prodiranja u ljudski sustav, uočavanja i razumijevanja kako se vanjski mehanizmi odražavaju u svijesti čovjeka, u njegovom unutarnjem subjektivnom stanju, a zatim i za predvidjeti koje će akcije vanjskog poretka dovesti do tih unutarnjih promjena.
U disertacijama o pedagogiji visokog obrazovanja sve se više koriste različite metode ispitivanja: testovi uspjeha (ljestvica ocjenjivanja znanja), testovi profesionalne sposobnosti (povezivanje postojećih osobnih svojstava s profesiogramom), projektivni testovi (utvrđivanje karakternih osobina i motiva aktivnosti). Treba poticati pravilnu i profesionalnu upotrebu testova.
Iskustvo je pokazalo da usporedna dijagnostička metoda ima velik potencijal. Njegova je bit u činjenici da se komparativna analiza konačnih rezultata pedagoškog utjecaja provodi na temelju skupa pokazatelja u različitim fazama osposobljavanja i obrazovanja. Kombinacija kvalitativno-kvantitativne, korelacijske, faktorske i disperzivne analize daje ohrabrujuće rezultate.
Ako je kandidatova disertacija priča ili kratka priča, tada se doktorska disertacija može pripisati novom žanru.Doktorska disertacija kreativno je otkriće znanstvenika: novi problem znanosti, novi znanstveni smjer, temeljno novi pristup rješavanje velikog znanstvenog problema. U svim se slučajevima ovo odnosi na rad od temeljnog i znanstvenog i primijenjenog značaja.
Doktorska disertacija odražava jedinstvo metodologije, teorije i tehnologije pedagogije. Ovo jedinstvo izražava znanstvenu erudiciju studenta disertacije, njegovu sposobnost konstrukcije metodoloških pristupa, učinkovite teorije, koja je osnova za nove pedagoške tehnologije nastave i odgoja.
Doktorska disertacija iz pedagogije visokog obrazovanja neizbježno dovodi podnositelja zahtjeva na interdisciplinarnu razinu istraživanja, na spoj pedagogije s sociologijom, filozofijom, psihologijom, fiziologijom, s potrebom za matematičkom obradom golemih empirijskih podataka. Na međuznanstvenoj razini očituje se široko opće znanstveno obrazovanje i kreativna inteligencija istraživača.
S tim je povezana i sposobnost kandidata za disertaciju da osmisli izvorne istraživačke metode (tehnike) u području pedagogije, jer opći pedagoški istraživački alat stječe svoju neizbježnu specifičnost u području sveučilišne pedagogije u odnosu na osobnost studenta, nastavnika , studentski (pedagoški) kolektivi.
Doktorska disertacija trebala bi imati heuristički potencijal kako bi u glavnom toku novog problema (smjer, pristup) niza izvornih istraživanja mogla nastati nova znanstvena škola. Kvaliteta disertacija u pedagogiji izravno ovisi o metodološkoj kulturi istraživača.
Općenito bih želio predstaviti preporuke Višeg ovjeroviteljskog povjerenstva.
Znanstvenu novost istraživanja karakterizira sljedeće:
Otkriva se sadržaj novih, prethodno neistraženih koncepata;
Otkrila nova bitna obilježja poznatih znanstvenih koncepata;
Nova znanstvena ideja obogaćena je u okviru dobro poznatog znanstvenog koncepta.
Teorijski značaj studije određuje činjenica da:
U formuliranju teorije korištene su sve metode znanstvenog istraživanja: analiza, sinteza, generalizacija itd .;
Navode se ideje, argumenti, dokazi, koji potvrđuju ili opovrgavaju trendove, znanstvene činjenice, zaključci, faze, faze, faktori i uvjeti;
Koncept je ažuriran, sadržeći teorijske preduvjete za rješavanje važnih praktičnih problema;
Stvorena je teorija koja omogućuje objašnjenje suštine i predviđanje razvoja složenih procesa u području obrazovanja.
Praktični značaj istraživanja:
Istaknuto je područje primjene teorije u praksi;
Stvoren je normativni model projekta za učinkovitu primjenu znanja u stvarnoj pedagoškoj stvarnosti.
Književnost
1. Lenjin, V.I. Kompletna kolekcija op. / U I. Lenjin. - T. 29. - S. 195
2. Rubinstein, S.L. Biće i svijest / S.L. Rubinstein. M., 1957. - S. 3.
3. Ushinsky, K.D. Coll. op. / K.D. Ushinsky. - T. 2. - S. 18-19.
D. I. Feldstein
PRIORITETNA PODRUČJA RAZVOJA PSIHOLOŠKOG I PEDAGOŠKOG ISTRAŽIVANJA
Razvoj pedagoških i psiholoških znanosti u suvremenom okruženju pretpostavlja ne samo razmještanje i produbljivanje istraživanja usredotočenih na određene povijesne promjene. To je bilo tipično za znanstveni rast u prethodnim razdobljima. Sada je hitno potrebno razviti novu strategiju i na njenoj osnovi utvrditi glavne pravce aktivnosti obrazovnih znanstvenika i psihologa, uzimajući u obzir stupanj i dubinu kardinalnih pomaka koji su iz temelja promijenili ljudsku zajednicu, gdje je formirala se specifična situacija koja je, prvo, posljedica globalne globalne krize i višestrukih strukturnih transformacija. Oni se očituju u svim područjima ljudskog života i predstavljaju ogroman broj problema, uzrokujući intelektualni, duhovni, emocionalni, fizički stres osobe . Drugo, to je zbog promjena koje su se dogodile u ekonomskoj, tehnološkoj, socijalnoj i kulturnoj sferi ruskog društva, čija priroda, razina i dubina svjedoče o uništenju osnovnih temelja svijeta u kojem smo živjeli sasvim nedavno. I, treće, određuju je vidljivo zabilježene promjene najmodernije osobe, njezini životni ritmovi, prostor djelovanja, odnosi među ljudima, između generacija ljudi.
