Metode interakcije pedagoške interakcije u obrazovanju. Teza: Organizacija pedagoške interakcije u obrazovanju adolescenata. Pedagoška interakcija i njezini tipovi
Uvod
Pedagoška interakcija u obrazovanju kao psihološki i pedagoški problem
1 Bit i obilježja pedagoške interakcije u obrazovanju
2 Klasifikacija razina i vrsta pedagoške interakcije
3 Problem pedagoške interakcije u znanstvenoj literaturi
4 Načini razvoja pedagoške interakcije u sadašnjoj fazi
Metode organiziranja pedagoške interakcije u obrazovanju
1 Metodologija organiziranja pedagoške interakcije
2 Učenje najboljih praksi
2.1 Metodologija za proučavanje stupnja razvijenosti glavnih komponenata pedagoške interakcije (L.V. Bayborodova)
2.2 Program pedagoške dijagnostike učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa (I. V. Kanishcheva)
2.3 Istraživanje stupnja razvijenosti glavnih sastavnica pedagoške interakcije prema L.V. Bayborodova
Zaključak
Bibliografski popis
Prijave
Uvod
Relevantnost odabrana tema "Pedagoška interakcija u obrazovanju" određuje se potražnjom za pedagoškim znanjem o interakciji nastavnika i učenika u promjenjivom obrazovnom sustavu.
Nesumnjivo je da se zbog svog praktičnog značaja problem pedagoške interakcije u procesu odgoja proučava u raznim znanostima.
U filozofskom znanju kategorija "interakcija" razmatrana je u radovima G. Hegela, E.V. Ilyenkov, I. Kant, B.M. Kedrova, P.V. Kopnina i drugi: Interakcija djeluje kao filozofska kategorija koja odražava procese međusobnog povezivanja različitih predmeta.
U socijalnoj psihologiji interakcija se smatra uvjetom za percepciju i razumijevanje osobe od strane osobe (G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, E.S. Kuzmin, N.N. Obozov, V.N. Parfyonov, itd.).
Posljednjih godina značajna se pažnja posvećuje interakciji kao osnovi pedagoškog procesa. Pedagoška interakcija promatra se kao fenomen u razvoju (I.B. Kotova, A.N. Orlov, N.F. Radionova, V.A. Slastenin, E.N.Shiyanov), kao uvjet za aksiološku orijentaciju budućeg učitelja na vrijednosti obrazovanja (T. K. Akhayan, AV Kiryakova), kao proces otkrivanja kreativnog potencijala učitelja i učenika (AG Tryapitsyna), kao uvjet za aktualizaciju ljudske subjektivnosti (VV Gorshkova, AN Ksenofontova).
Analiza psihološke i pedagoške literature pokazuje da se posljednjih godina na polju općeobrazovnih škola aktivno razvija pedagoška interakcija kao čimbenik osobnog samorazvoja učenika i učitelja, uvjet za aktualizaciju ljudske subjektivnosti.
Analiza trenutne situacije u obrazovanju, kada je akumulirana velika količina novih pedagoških znanja, odražavajući novu pedagošku stvarnost u obliku činjenica, ideja, koncepata i zakona znanosti nove humanističke obrazovne paradigme, uz nedovoljnu upotrebu tih znanja u pedagoškoj djelatnosti, potvrda je relevantnosti studija ... Za mene je važnost ove teme u upoznavanju suštine pedagoške interakcije, njezine organizacije i utjecaja na odgoj adolescenata kao budućeg učitelja.
Svrha rada na kursu - istraživanje metoda organiziranja pedagoške interakcije u odgoju adolescenata.
Predmet proučavanja - proces pedagoške interakcije u obrazovanju.
Predmet proučavanja - pedagoška interakcija u obrazovanju kao fenomen pedagoške teorije i prakse, koji osigurava razvoj ličnosti, na primjeru obrazovnih aktivnosti srednje škole u selu Mokraya Orlovka, okrug Graivoronsky, regija Belgorod.
Ciljevi istraživanja :
Analiza literature o odabranoj temi.
Određivanje suštine i uloge pedagoške interakcije.
Proučavanje metoda i najboljih praksi pedagoške interakcije.
Provedba teorije interakcije u obrazovnim aktivnostima.
Metode istraživanja određena svrhom, predmetom, zadacima istraživanja: proučavanje i teorijska analiza filozofske, psihološke, pedagoške i metodološke literature o problemu, promatranje, razgovor, ispitivanje, metode matematičke obrade podataka.
Struktura predmeta odražava sadržaj i rezultate studije i sastoji se od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografije i dodataka.
... Pedagoška interakcija u obrazovanju kao psihološki i pedagoški problem
.1 Bit i obilježja pedagoške interakcije u obrazovanju
U udžbeniku "Pedagogija" koji je uredio Yu.K. Babansky (1988), interakciju je autor predstavio kao pojam u pedagoškoj znanosti i protumačio se na sljedeći način: „međusobna aktivnost, suradnja učitelja i obrazovanih ljudi u procesu njihove komunikacije u školi, najpotpunije se odražava pojmom pedagoški interakcija." Trenutno je ovo jedan od ključnih pojmova pedagogije i znanstvenog principa koji stoji u osnovi obrazovanja.
Obrazovni proces je proces interakcije svih subjekata koji su u njega uključeni. Čak i površna analiza stvarne pedagoške prakse skreće pozornost na širok spektar interakcija: „učenik - učenik“, „učenik - kolektiv“, „učenik - nastavnik“, „studenti su predmet asimilacije“ itd. Glavni odnos pedagoškog procesa je odnos "pedagoška aktivnost - aktivnost učenika". Međutim, početni koji na kraju određuje njegove rezultate je odnos "učenik - objekt asimilacije".
Koncept "pedagoške interakcije" dobio je pedagoško razumijevanje u radovima V.I. Zagvyazinsky, L.A. Levshina, H.Y. Liimetsa i drugi. Ovo je složen proces, uvjetovan nastavnim i obrazovnim aktivnostima, ciljevima nastave i obrazovanja. Pedagoška interakcija osobni je kontakt između učitelja i učenika (roditelja učenika), usmjeren na međusobne promjene u njihovom ponašanju, aktivnostima, odnosima, stavovima.
Ruska pedagoška enciklopedija (1999.) otkriva pedagošku interakciju kao "proces koji se odvija između učitelja i učenika tijekom obrazovnog rada i usmjeren je na razvoj djetetove ličnosti"
Pedagoška interakcija može se smatrati pojedinačnim procesom (između učitelja i učenika), socijalno-psihološkim (interakcija u timu) i integralnim procesom (objedinjavanje različitih obrazovnih utjecaja u određenom društvu). Interakcija postaje pedagoška kad odrasli (učitelji, roditelji) djeluju kao mentori.
Uobičajeno je razlikovati različite vrste pedagoških interakcija, a time i odnosa: pedagoški (odnosi između odgojitelja i učenika); međusobni (odnosi s odraslima, vršnjacima, maloljetnicima); predmet (odnosi učenika s predmetima materijalne kulture); odnos prema sebi. Važno je naglasiti da obrazovne interakcije nastaju i kada učenici i bez sudjelovanja odgajatelja u svakodnevnom životu dođu u kontakt s ljudima i predmetima oko sebe.
Karakteristike interakcije dovoljno su detaljno otkrili u udžbeniku M.I. Rozhkova i L.V. Bayborodova. Prema autorima, "interakcija učitelja i učenika u školskom kolektivu istodobno se događa u različitim sustavima: između učenika (između vršnjaka, starijih i mlađih), između učitelja i učenika, između učitelja."
Pedagoška interakcija pretpostavlja jednakost odnosa. Međutim, u odnosima s djecom odrasli se često koriste autoritarnim utjecajem, oslanjajući se na svoju dob i profesionalne (pedagoške) prednosti. Stoga je za odrasle pedagoška interakcija povezana s moralnim poteškoćama, uz opasnost prelaska nesigurne granice, iza koje započinju autoritarnost, moraliziranje i, u konačnici, nasilje nad pojedincem. U situacijama nejednakosti dijete ima odgovor, ono se opire odgoju, otvoreno ili skriveno, licemjerno.
Iskusni, talentirani učitelji imaju "poseban pedagoški instinkt i takt" i predviđaju moguće komplikacije u pedagoškoj interakciji. Rezultat pedagoške interakcije odgovara cilju obrazovanja - razvoju ličnosti.
Pedagoška interakcija, koja se poboljšava kako duhovne i intelektualne potrebe sudionika postaju sve složenije, pridonosi ne samo formiranju djetetove osobnosti, već i kreativnom rastu učitelja.
Vodeći cilj interakcije je razvoj osobnosti strana u interakciji, njihovih odnosa, razvoj tima i provedba njegovih obrazovnih mogućnosti.
Početna faza odgojnog procesa je svijest učenika o potrebnim normama i pravilima ponašanja. Bez toga formiranje određene vrste ponašanja ličnosti ne može biti uspješno.
Znanje se mora pretvoriti u uvjerenja - duboku svijest upravo o ovome, a ne drugoj vrsti ponašanja. Uvjerenja su čvrsta, principi i svjetonazori koji vode vaš život. Bez njih će se odgojni proces razvijati tromo, bolno, polako i neće uvijek postići pozitivan rezultat. Evo poznatog primjera. Već u vrtiću, a još više u školi, sva djeca znaju da trebaju pozdraviti učitelje. Zašto to svi ne rade? Ne uvjeren. Obrazovanje se zaustavilo u prvoj fazi - znanje, bez dostizanja sljedeće - vjerovanje.
Obrazovanje osjećaja još je jedna neophodna i važna komponenta obrazovnog procesa. Bez emocija, kako su tvrdili drevni filozofi, postoji i ne može biti ljudska potraga za istinom. Samo izoštravanjem osjetila i oslanjanjem na njih, odgajatelji postižu ispravnu i brzu percepciju potrebnih normi i pravila.
Ali, naravno, glavna faza obrazovnog procesa je aktivnost. U praksi obrazovanja ona se uvijek stapa s formiranjem stavova, uvjerenja, osjećaja. Što veće mjesto u strukturi obrazovnog procesa zauzima pedagoški svrsishodna, dobro organizirana aktivnost, to je veći učinak obrazovanja.
Pedagoška interakcija prisutna je u svim vrstama aktivnosti - kognitivnim, radnim, kreativnim. Temelji se na suradnji, koja je početak društvenog života čovječanstva. Interakcija igra presudnu ulogu u ljudskoj komunikaciji, u poslu, partnerstvu, kao i u poštivanju bontona, očitovanju milosrđa itd.
Razmatraju se glavne karakteristike interakcije: međusobno znanje, međusobno razumijevanje, odnos, međusobne akcije, uzajamni utjecaj. Svaka od ovih karakteristika ima svoj sadržaj, ali samo njihova složena primjena u odgojno-obrazovnom procesu osigurava njezinu učinkovitost.
Integrativne karakteristike svake interakcije, uključujući pedagošku, uključuju obradivost i kompatibilnost. Spretnost karakterizira dosljednost u akcijama, osiguravajući njihov uspjeh u pogledu količine, kvalitete, brzine, optimalne koordinacije akcija kontaktnih strana na temelju uzajamne pomoći. Kompatibilnost se izražava u maksimalnom mogućem zadovoljstvu partnera jedni drugima, emocionalnoj podršci. Za nju je vodeća emocionalna komponenta interakcije. Uz optimalnu reaktivnost, suradnja je glavni izvor zadovoljstva interakcijom. Uz optimalnu kompatibilnost, ovaj je izvor komunikacijski proces.
Pedagoška interakcija univerzalna je karakteristika pedagoškog procesa. Puno je šira od kategorije "pedagoški utjecaj", koja pedagoški proces svodi na odnos subjekta i objekta. Valja napomenuti da kategorija pedagoške interakcije uzima u obzir osobne karakteristike subjekata u interakciji i omogućuje razvoj socijalnih vještina i međusobnu transformaciju koja se temelji na načelima povjerenja i kreativnosti, pariteta i suradnje.
Dakle, pedagoška interakcija kao najopćenitija kategorija pedagogije definirana je kao „određena obrazovnom situacijom, posredovana socio-psihološkim procesima, povezanost predmeta (i predmeta) obrazovanja, što dovodi do njihovih kvantitativnih i kvalitativnih promjena“.
.2 Klasifikacija razina i vrsta pedagoške interakcije
Postoji nekoliko razina pedagoške interakcije.
Interakcija osobe sa samom sobom (konstruktivnost njezina odnosa s drugima ovisi o sposobnosti osobe da komunicira sa sobom).
Interakcija osobe s drugom osobom (morate se naučiti ponašati prema sebi kao prema drugoj, tada ćete drugu doživljavati kao sebe).
Interakcija s određenim sustavom (na primjer, školski tim).
Zbog složenosti i svestranosti obrazovnog procesa, velik broj njegovih sudionika razlikuje mnoge vrste interakcija, što se odražava u različitim pristupima njihovoj klasifikaciji. Klasifikacije se temelje na ovom ili onom vodećem obilježju.
Na primjer:
po subjektu i objektu-subjektu: ličnost - osobnost (učenik - učenik, učitelj - učenik, učitelj - učitelj, učitelj - roditelj itd.); kolektiv - kolektiv (mlađi kolektiv - stariji kolektiv, razred - razred, studentski kolektiv - pedagoški kolektiv itd.);
po smjeru interakcije: izravna i neizravna.
po prirodi interakcije: suradnja, dijalog, sporazum, skrbništvo, suzbijanje, ravnodušnost, sučeljavanje, sukob.
MI. Rozhkova i L.V. Bayborodova istražuje vrste interakcija u prisutnosti ili odsutnosti svrhe aktivnosti (svrhovite ili spontane); prema stupnju upravljivosti (kontrolirano, polukontrolirano i nekontrolirano); prema tipu odnosa (vodstvo ili "ravnopravno"); po sadržaju aktivnosti (obrazovne, radne, estetske itd.)
Uz to, razlikuju slučajnu ili namjernu, privatnu ili javnu, dugoročnu ili kratkoročnu, verbalnu ili neverbalnu interakciju, produktivnu i neproduktivnu. Svaka od vrsta interakcija ima odgovarajući utjecaj na psihološko stanje strana u interakciji. Dakle, produktivna interakcija donosi zadovoljstvo, dovodi do iskrenosti, iskrenosti, otvorenosti. Neproduktivno - popraćeno negativnim emocijama: strah, tjeskobna očekivanja, panika, dovodi do nepovjerenja, tajnosti, neprijateljstva. Sve su vrste interakcija međusobno povezane, međusobno se prate, kad se uvjeti promijene, pretvore se jedno u drugo. U specifičnoj pedagoškoj situaciji zadaća učitelja je pronaći vodeću, optimalnu vrstu interakcije. Brza promjena situacija određuje dinamiku prirode interakcije sudionika obrazovnog procesa i zahtijeva operativnu odluku.
U organiziranju pedagoške interakcije učitelj ima vodeću ulogu (u skrivenom ili otvorenom obliku), ali to ne znači pasivnost učenika, jer njihove težnje, interesi, potrebe često određuju izbor sadržaja i oblika rada odgajatelja.
.3 Problem pedagoške interakcije u znanstvenoj literaturi
Interakcija je univerzalne i objektivne prirode i u znanosti se promatra kao fenomen, metodološka kategorija, temeljno načelo filozofije. Međusobne veze između pojava postoje bez obzira na ljudsku svijest i praktički ne postoji legitimna kategorija koja se ne bi mogla objasniti interakcijom (djela Aristotela, R. Descartesa, P. Holbacha, F. Engelsa, V. I. Vernadskog, PAFlorenskog , KE Tsiolkovsky, ITFrolov, IIZhbankova i drugi).
Interes za pedagošku interakciju u obrazovnoj sferi primjećuje se od kasnih 60-ih godina dvadesetog stoljeća, uglavnom na polju teorije učenja (radovi S.P. Baranova, M.A. Danilova, I.Y. Lernera, V. Okonye, \u200b\u200bM.N. Skatkina itd.) .).
U 70-ima. naglasak se prebacuje na sferu odgojno-obrazovnog rada, pojavljuju se zbirke pedagoških znanstvenih i praktičnih djela, u kojima se interakcija tumači kao mehanizam za postizanje cilja obrazovanja, osiguravajući međusobnu povezanost funkcioniranja unutarškolskih jedinica, škola i najbližeg društva ( VA I. Novikova, N.E. Shchurkova i drugi).
U 80-ima. polje interakcije između škole i okoline značajno se širi: u nekim regijama zemlje stvaraju se socijalno-pedagoški kompleksi (SEC), zatim se pojavljuju stambeno-omladinski stanovi (MHK) i kulturni i sportski kompleksi KSK) itd. Ziyatdinova (1986) primijetila je da je SEC "ujedinjena obrazovna interakcija radnih, nastavnih i obrazovnih timova, obitelji, poduzeća i institucija svih odjela smještenih u teritorijalnom okviru mikroskore, kako bi se stvorili optimalni uvjeti za odgojni utjecaj na djecu. i odrasli ... ".
Posljednje desetljeće dvadesetog stoljeća slikovito se može okarakterizirati kao svojevrsno „zlatno doba“ u razvoju i formiranju pedagoške interakcije kao osnovne kategorije odgovarajuće grane znanja. U tom je razdoblju čvrsto uključen u sadržaj većine nastavnih sredstava o pedagogiji i uključen je u većinu pedagoških rječnika.
Suvremeni istraživači (Yu.K. Babansky, V.S. Bezrukova, E.N. Gusinsky, O.S. Grebenyuk, G.M. Kodzhaspirova, E.V. Korotaeva, K.M. Levitan,
A.V. Mudrik, itd.) Osobni pristup smatra se osnovom interakcije, a sama interakcija podrazumijeva se kao međusobni utjecaj ne samo subjekata odgojno-obrazovnog procesa jedni na druge, već i njihove neposredne društvene okoline.
Problem pedagoške interakcije privlači pozornost mnogih istraživača. U znanstvenoj se literaturi smatra glavnim strujama aktivnosti (B.P. Bitinas, A.N. Leontiev, M.I.Smirnov, itd.) I osobnih (Yu.K. Babansky, Ya.L. i drugi) pristupa, kao i - kao fenomen koji nastaje u pedagoškom procesu u provedbi odgojnih zadataka (I.Ya. Lerner). Istodobno, istraživači ističu da pedagoška interakcija uključuje i razmjenu informacija (pedagoška komunikacija) i razmjenu radnji.
Pozornost na problem pedagoške interakcije postala je posebno akutna zbog paradigmatskih promjena u pedagogiji druge polovice dvadesetog stoljeća u vezi s novonastalom humanitarnom paradigmom u obrazovanju i rezultirajućom psihološkom paradigmom subjektivnosti (V.A. Petrovsky). Teorijsku osnovu za traženje i razvoj novih perspektiva u razumijevanju odnosa prirode pedagoške interakcije i kvalitete obrazovnog procesa čine odredbe kulturološkog pristupa u obrazovanju, potvrđene činjenicama eksperimentalnih i eksperimentalnih pedagoških istraživanja , da mjera i dubina kulturnog razvoja pojedinca na sveučilištu u velikoj mjeri ovisi o kvaliteti pedagoške interakcije između nastavnika i studenata; posebno iz kulture ove interakcije (E.V. Bondarevskaya, I.A.Zimnyaya, G.L. Ilyin, V.A. Slastenin, itd.).
O znanstvenom interesu za različite aspekte pedagoške interakcije svjedoči činjenica da su se posljednjih godina provodila istraživanja na polju proučavanja pedagoške interakcije kao višestrukog pedagoškog čimbenika. Posebno se proučavala pedagoška interakcija: kao čimbenik osobnog samorazvoja učenika i učitelja (E.L. Fedotova, 1998); kao čimbenik u formiranju vrijednosnih orijentacija adolescenata u aspektu govorne interakcije (E.V. Chizhikova, 2004); kao čimbenik poboljšanja kvalitete osposobljavanja stručnjaka u srednjoškolskoj specijaliziranoj obrazovnoj ustanovi (MA Izmailova, 2005.); kao čimbenik olakšavanja psihofizičkog opterećenja djece u rehabilitacijskom centru (MN Smirnova, 2008); kao čimbenik u formiranju profesionalne kompetencije stručnjaka u kontekstu vrijednosnog pristupa (D.F.Barsukova, 2008) itd.
Pitanja interakcija između predmeta u području obrazovanja odražavaju se i na državnom obrazovnom standardu visokog stručnog obrazovanja. Dakle, u standardu za osposobljavanje prvostupnika u pedagoškim područjima reference na interakciju nalaze se u "Ljudskoj psihologiji", "Praktičnoj socijalnoj psihologiji", "Pedagoškoj psihologiji", "Praktičnoj pedagogiji". Ali tako precizan pristup ovom području ne pridonosi formiranju cjelovitog razumijevanja pedagoške interakcije u budućih učitelja.
Međutim, u trećoj generaciji FSES-a nalaze se kardinalne promjene. Među stvarnim kompetencijama koje bi stručnjak u području obrazovanja trebao imati, naznačene su sljedeće: sposobnost uzimanja u obzir različitih karakteristika učenika u pedagoškoj interakciji; spremnost za interakciju s kolegama, za rad u timu, kao i s roditeljima, socijalnim partnerima zainteresiranim za osiguravanje kvalitete obrazovnog procesa itd. Sve to svjedoči o ozbiljnom preispitivanju fenomena pedagoške interakcije kako na razini teorije i na razini učitelja praktične aktivnosti, nastavnika-administratora, prosvjetnog radnika.
.4 Načini razvoja pedagoške interakcije u sadašnjoj fazi
Zakon RF kaže: "Obrazovanje je svrhovit proces obrazovanja i osposobljavanja u interesu osobe, društva i države." zadaci odgoja danas su na prvom mjestu. Učitelj mora obrazovati humaniste, oblikovati slobodnu osobnost, sposobnu za svjestan izbor u skladu s univerzalnim ljudskim normama i vrijednostima, domoljuba i građanina.
U uvjetima humanistički orijentiranog obrazovanja svaki učitelj treba nastojati organizirati obrazovanje na temelju interakcije.
Načini razvijanja pedagoške interakcije su:
) organizacija zajedničkih aktivnosti;
) objektivnost i sveobuhvatna svijest jedni o drugima
sudionici interakcije;
) ovladavanje načinima organiziranja zajedničkih aktivnosti i komunikacije
(psihološki, teorijski i praktični trening).
Najvažniji način razvijanja suradnje među sudionicima obrazovnog procesa je organizacija njihovih zajedničkih aktivnosti čija se učinkovitost povećava ako:
među stranama u interakciji formira se pozitivan stav za zajedničku suradnju, svjesni su njegovih ciljeva i u tome pronalaze osobno značenje;
provodi se zajedničko planiranje, organizacija i zbrajanje rezultata aktivnosti, pedagoški svrsishodna raspodjela uloga i funkcija odgajatelja i učenika u ovom procesu;
stvaraju se situacije slobodnog izbora sudionika o vrstama i metodama aktivnosti;
položaj, stil rada učitelja doprinosi samoostvarenju i samoizražavanju sudionika u aktivnosti.
Veliki obrazovni potencijal za stvaranje odnosa između učitelja i školaraca leži u zajedničkim praktičnim aktivnostima, kada obje strane djeluju pod jednakim uvjetima, a sama aktivnost je kreativna. U ovom je slučaju najučinkovitija metoda organiziranja kolektivne kreativne aktivnosti koja omogućuje međusobno bolje upoznavanje, doprinosi razvoju odnosa i pojačava međusobni utjecaj.
Uspjeh aktivnosti i reakcija njezinih sudionika ovise o međusobnom razumijevanju strana u interakciji. Međusobno razumijevanje nastavnika i učenika povezano je prije svega s objektivnošću i sveobuhvatnošću njihove svijesti jedni o drugima. Da bi uspješno izgradio odnose s djecom, učitelju je potrebno znanje o njihovim dobnim karakteristikama, potrebama, namjerama; individualne sposobnosti, sklonosti i interesi; obrazovni potencijal aktivnosti, razina pripremljenosti djece za sudjelovanje u određenoj aktivnosti (bespomoćnost djece često se zamjenjuje s neodgovornošću); stupanj razvijenosti tima, priroda odnosa između učenika i učitelja; čimbenici koji utječu na interakciju članova tima; vlastite mogućnosti. Informacije o tim pitanjima vrlo su promjenjive i zahtijevaju stalno proučavanje, dok je učitelju važno da informacije o svakom pitanju dobivaju od različitih strana (drugi učitelji, djeca, roditelji), iz različitih izvora (iz komunikacije, u aktivnostima sa svojim suborcima, učitelji, sami sa sobom).
Odnos školaraca prema učiteljima određuje i njihova svijest o učitelju. Njima su najpristupačniji podaci o razini znanja učitelja, njegovoj erudiciji, profesionalnim kvalitetama, koje djeca prepoznaju dovoljno brzo, iako to ponekad traje puno vremena.
Treba imati na umu da se mišljenje o učitelju, koje je teško pobiti, može prenijeti i od starijih učenika. Poput učitelja, i djeci je važno vidjeti pojedinca, snage učitelja, ali opseg vremena učenja ograničava sposobnost rješavanja ovog problema. Potrebno je stvoriti posebne situacije u kojima se obje strane mogu bolje upoznati.
Znanje jedno o drugome mora se spoznati i razumjeti. Razumjeti drugu osobu znači znati razloge, motive datog čina, ponašanja, objasniti ih. To ne znači da se trebate složiti s partnerovim postupcima i odobriti ih. Razumijevanje druge osobe, čak i ako se ne slažete s njezinim idejama i postupcima, omogućuje vam izbjegavanje nerješivih sukoba, pronalazak kompromisnog rješenja, uvjerljivo izgrađivanje vaše argumentacije i privlačenje partnera na vašu stranu. Kažu da razumjeti znači oprostiti. Moglo bi se s tim složiti ako se naglasi da se opraštanje ne bi trebalo pretvoriti u saglasnost. Poznato je da učenici izuzetno poštuju stroge, zahtjevne učitelje, pa shvatiti drugu osobu znači vidjeti osobu u njoj i, uzimajući u obzir njegove osobine, pokazati joj potrebnu zahtjevnost.
Međusobno razumijevanje podrazumijeva zainteresiranu i dobronamjernu želju da se međusobne pogreške vide i isprave u vezi sa željom za postizanjem zajedničkog uspjeha u zajedničkom radu. Međusobno razumijevanje između članova tima, učitelja i učenika formira se i očituje u procesu svakodnevne komunikacije, u svakodnevnim poslovima i brigama, na satu i izvan njega. Istodobno, nije neophodno samo poznavanje i razumijevanje osobina jedni drugih, već i razumijevanje određene situacije, problema koji treba zajednički riješiti.
Međusobno razumijevanje u ovom slučaju karakterizira sposobnost strana koje su u interakciji da se dogovore, dogovore.
Zbog toga je korisno da se i učitelji i učenici sjećaju sljedećih pravila: morate znati slušati drugu stranu bez ometanja ili prigovaranja; ne zanemarujte mišljenje drugih, kao da ne zvuči; ne žurite se dati ocjenu umjesto suštinske rasprave; nemojte tražiti bezuvjetni prioritet svog mišljenja, svojih prijedloga bez dovoljno obrazloženja, bez otkrivanja nespornih prednosti iznesenog stava, bez strpljivog i s poštovanjem saslušanja druge strane njegovih dokaza.
Učitelji dopuštaju, pa čak i potiču iskrenu borbu različitih mišljenja, radujući se uspjehu bilo kojeg prijedloga, bilo od koga god dolazili, dragovoljno priznajući nečiju ispravnost i radujući se zajedničkim postignućima.
Najučinkovitiji način opremanja vještinama zajedničke aktivnosti i komunikacije, razvoj komunikacijskih vještina pravilno je organizirana aktivnost u nastavnom osoblju, koja je u velikoj mjeri određena stilom upravljanja u školi. Primjećuje se da se priroda interakcije između uprave i učitelja projicira na odnos između učitelja i školaraca, stoga je najvažniji način provedbe suradnje u školskom kolektivu demokratski stil upravljanja školom.
Školsko upravljanje je i upravljanje interakcijom članova školskog tima, koja se provodi na različitim razinama: u školi u cjelini i u primarnom timu. Također možete razgovarati o upravljanju interakcijom nastavnika i učenika, interakciji u nastavnom i studentskom kolektivu.
Za svaku od ovih razina preporučljivo je odrediti članove uprave, nastavno osoblje koje namjerno organizira odgovarajuće zajedničke aktivnosti članova tima, nastavnika i učenika.
Iz svega navedenog mogu se izvući sljedeći zaključci.
1. Bit pedagoške interakcije je izravan ili neizravan utjecaj subjekata ovog procesa jedni na druge, što generira njihovu međusobnu povezanost.
Najvažnija karakteristika osobne strane pedagoške interakcije je sposobnost međusobnog utjecaja i stvarnih transformacija ne samo u kognitivnoj, emocionalno-voljnoj, već i u osobnoj sferi.
Sadašnja faza razvoja domaćeg obrazovanja uglavnom je određena ciljevima njegove modernizacije koja je usmjerena na humanizaciju i osiguravanje visokokvalitetnog obrazovanja i odgoja. Zajednička aktivnost učitelja i učenika osnova je obrazovnog procesa, najvažnija sastavnica obrazovnog procesa. S tim u vezi, jedan od hitnih problema danas je problem organiziranja interakcije usmjerene na osobnost između učitelja i njegovog učenika.
Proučavanje znanstvenih izvora o suštini, prirodi i obilježjima pedagoške interakcije omogućuje nam konstataciju da problem pedagoške interakcije kao čimbenik poboljšanja odgojno-obrazovnog procesa nije dobio iscrpan razvoj u pedagoškoj znanosti i da treba daljnja istraživanja.
2. Metodologija organiziranja pedagoške interakcije u obrazovanju
.1 Metodologija organiziranja pedagoške interakcije
Da bi pedagoška interakcija bila učinkovita, metodologija njezine organizacije trebala bi se temeljiti na pedagoškoj potpori kao posebnom položaju učitelja skrivenom od očiju učenika, temeljenom na sustavu njihove međusobno povezane i komplementarne komunikacije temeljene na aktivnostima.
Vodeće ideje pedagoške potpore (želja da se dijete vidi kao osoba, human odnos i ljubav prema njemu, uzimajući u obzir njegove dobne karakteristike i prirodne sklonosti, oslanjanje na međusobno razumijevanje i pomoć u razvoju) nalaze se u radovima mislioci prošlosti (Demokrit, Platon, Aristotel i drugi).
Te je ideje potkrijepio Ya. A. Komensky, koji je u poznatoj "Velikoj didaktici" tvrdio da će "djeci biti ugodnije da uče u školi ako su učitelji ljubazni i privrženi, imat će privlačnost prema sebi, očinsko raspoloženje , maniri, riječi, zajednička djela bez superiornosti ako se prema učenicima odnose s ljubavlju. "
Doista humano obrazovanje, temeljeno na poštivanju osobnosti djeteta, uzimajući u obzir njegove prirodne sklonosti i težnje, u svojim je radovima branio J.J. Russo. Odlučno se suprotstavljao oštroj disciplini, tjelesnom kažnjavanju i suzbijanju ličnosti u obrazovanju, nastojao je pronaći povoljne oblike i sredstva za svaku fazu djetetovog razvoja. Prema Rousseauu, učitelj ne bi smio nametati djetetu svoju volju, već stvoriti uvjete za njegov razvoj, organizirati ono okruženje za odgoj i učenje u kojem dijete može akumulirati životno iskustvo, ostvariti prirodne sklonosti.
I.G. Pestalozzi je naglasio posebnu važnost iskrene i uzajamne ljubavi odgajatelja i djece, pobude uma za aktivan rad i razvoj kognitivnih sposobnosti. Za I.G. Pestalozzi je smisao odgoja pomoći osobi koja se razvija, svladava kulturu i kreće prema savršenom stanju. Zapravo je ovo pomoć samorazvoju prirodnih sila i sposobnosti svojstvenih čovjeku.
KD Ushinsky, budući da je pristaša načela slobode u poučavanju i odgoju, posvetio je veliku pažnju osobnosti učitelja, tvrdeći da je „utjecaj osobnosti odgojitelja na mladu dušu ona odgojna snaga koja se ne može zamijeniti udžbenici, moralne maksime ili sustav kazni i nagrada ".
Ideje pedagogije slobode i pedagoške potpore nalaze se u stavovima L. N. Tolstoja, koji je smatrao da školu treba stvoriti za dijete kako bi na vrijeme pomogla njegovom slobodnom razvoju.
U radovima se može vidjeti teoretska potkrijepljenost aspekata profesionalne aktivnosti učitelja, bliska idejama pedagoške potpore
N.F.Bunakov, koji je u brojnim radovima naglasio da je učenika potrebno podržati samo kada to treba. Učitelj bi trebao pratiti njegovu pomoć samo tamo gdje je to stvarno potrebno, a istodobno je provoditi tako vješto, taktično i svrsishodno da bi na kraju postalo potpuno nepotrebno, da bi se samo uništilo.
Da bi se razumjela bit pedagoške potpore, važan je pedagoški koncept J. Korczaka. U skladu s njom, dijete se smatra subjektom obrazovanja, osobnošću neovisnom o volji drugih predmeta. Nužan uvjet za odgoj je stvaranje ozračja dobrohotnosti, međusobne iskrenosti i povjerenja, koje jamče zaštitu djeteta od nasilja, stabilnost njegovog položaja i slobode te zadovoljenje njegovih interesa i potreba.
Govoreći o vrijednosti bilo koje činjenice dječjeg života, Y. Korchak uvodi koncept "razumne ljubavi", uvjerljiv: "Neka niti jedno od stajališta odgajatelja ne postane zauvijek neosporno uvjerenje ili uvjerenje." U komunikaciji s djetetom, prema Y. Korchaku, potrebno je odabrati položaj "ne pored, ne iznad, već zajedno". Ali ponekad se dogodi da dijete zauzme položaj "odozgo". U takvim situacijama J. Korchak savjetuje: "Što neprimjetnije slomite otpor, to bolje i što prije i temeljitije, to ćete bezbolnije pružiti disciplinu i postići potreban minimalni poredak. I teško vama ako budete premekani , ne uspijete to učiniti. "
Razvijajući problem pedagoške potpore, potrebno je uočiti koncept humanističkog obrazovanja VA Suhomlinskog, koji je u svojim stavovima polazio od činjenice da je "... svako dijete čitav svijet, potpuno poseban, jedinstven" i "istinska humanost pedagogije je očuvanje radosti, sreće na koje dijete ima pravo." "Ne možete duhovni svijet male osobe svesti na učenje. On mora biti ne samo školarac, već prije svega osoba s višestrukim interesima, zahtjevima i težnjama. Istinska škola je višeznačan duhovni život dječjeg kolektiva, u kojem odgajatelja i učenika spajaju mnogi interesi i hobiji ". Razmatrajući suštinu pedagoške potpore kao posebne sfere učiteljeve profesionalne djelatnosti, Suhomlinski je pridavao veliku važnost učiteljevoj osobnosti, rekavši da "uz svakog učenika treba stajati svijetla ljudska osobnost". U pedagoškoj teoriji i praksi Sukhomlinskog razvijen je čitav spektar uvjeta i sredstava za provođenje pedagoške potpore, od kojih su glavni: 1) bogatstvo odnosa između učenika i učitelja, između učenika i učenika; 2) izražena civilna sfera duhovnog života učenika i odgajatelja; 3) amaterska izvedba, kreativnost, inicijativa kao posebni aspekti ispoljavanja različitih odnosa između članova tima; 4) stalni porast duhovnog bogatstva, posebno ideološkog i intelektualnog; 5) sklad visokih, plemenitih interesa, potreba i želja; 6) stvaranje i pažljivo čuvanje tradicija, njihov prijenos s koljena na koljeno kao duhovno vlasništvo; 7) emocionalni život tima.
U suvremenoj domaćoj znanosti jedan od prvih koji je govorio o pedagoškoj potpori bio je OS Gazman, koji ga je shvatio kao "postupak zajedničkog definiranja vlastitih interesa, ciljeva, prilika i načina prevladavanja prepreka (problema) koji ga sprečavaju u očuvanju ljudskog dostojanstva i samostalno postizanje željenih rezultata u učenju, samoobrazovanju, komunikaciji, načinu života. " Pedagoška podrška u kontekstu pristupa usmjerenog na ličnost, prema O.S. Gazman, smatra se posebnim područjem učiteljeve aktivnosti i usmjeren je poticanju djetetovog samoodređenja kao pojedinca.
N.N. Mikhailova i S. Yusfin pedagošku potporu shvaćaju kao „poseban predmet usmjeren na očuvanje i razvijanje svih blagodati koje obrazovanje daje djetetu, kada nije u sukobu ni s njegovim fizičkim zdravljem (preopterećenjem) ni s psihološkim (smanjeno samopoštovanje i gubitak samopoštovanja) -esteem) ili socijalne (uspjeh u svladavanju društvenih uloga, razvoj društveno važnih kvaliteta - neovisnost i odgovornost). " U tom bi smislu trebalo provoditi pedagoške akcije usmjerene na razvijanje sposobnosti osobnosti za samoodređenje, samoostvarenje i samorehabilitaciju. Ovo je poseban mehanizam koji omogućava da postanete osoba ne samo upućena i sposobna, već i upravlja životnom situacijom, uključujući i obrazovnu. I.V. Voronkova pedagošku potporu shvaća kao "zajedničku aktivnost sudionika obrazovnog procesa, stvarajući uvjete za samospoznaju i samoostvarenje učenika, usmjerene na prihvaćanje sebe i drugih, na konstruktivnu izgradnju međuljudskih odnosa". ISKAZNICA. Frumin definira pedagošku potporu kao "pedagoške akcije usmjerene na pomoć školarcima u samospoznaji, u rješavanju različitih životnih i obrazovnih problema".
Autori niza stranih izvora (K. Walstrom, K. McLaughlin, P. Zvaal, D. Romano itd.) Pedagošku potporu shvaćaju kao pomoć studentu u teškoj situaciji, tako da on nauči samostalno rješavati vlastite probleme i suočavati se s njima. sa svakodnevnim poteškoćama, što podrazumijeva pomoć u samospoznaji i adekvatnu percepciju okoline.
Stavovi predstavnika humanističke psihologije (A. Maslow, S. Buhler, K. Rogers) od temeljne su važnosti za razumijevanje suštine pedagoške potpore socijalizaciji. Prema njihovim stavovima, glavna stvar u čovjeku je njezina težnja za budućnošću, za slobodnom realizacijom njezinih mogućnosti i sposobnosti. Glavni zadatak škole vide u formiranju osobe kao jedinstvene ličnosti, koja se suprotstavlja mehaničkim načelima poučavanja. Da bi se primijenio ovaj pristup, potrebno je iz temelja napustiti mehaničke principe obrazovanja, u svrhu kojih treba ukloniti sljedeće prepreke: a) nedostatak osobnih podataka o sebi; b) nerazumijevanje osobe od problema s kojima se suočava; c) podcjenjivanje pojedinca vlastitim mogućnostima, intelektualnim, emocionalnim i voljnim potencijalom.
Prema američkom psihologu A. Maslowu, glavna je zadaća učitelja "pomoći čovjeku da u sebi otkrije ono što je već u njemu", stoga je polazište njegovog koncepta prepoznavanje čovjekove subjektivne slobode. Da bi to postigao, glavni zadatak učitelja trebao bi biti svjesna i sustavna želja da pomogne djetetu u njegovom osobnom osobnom rastu.
Glavne teorijske odredbe i praktične preporuke, povezane s konceptom pedagoške podrške, plodno su razvili inovativni učitelji (Sh.A. Amonashvili, I. P. Volkov, E. I. Ilyin, S. N. Lysenko, V. F. Shatalov), koji su u okviru pedagogije suradnje , obrazložio potrebu za humanim odnosima između sudionika pedagoškog procesa. U kontekstu njihovih istraživanja, humanistički stavovi na kojima se zasniva pedagoška potpora sljedeći su temeljni principi: 1) prihvaćanje djetetove osobnosti kao datosti; 2) izravan, otvoreni apel učitelja učeniku, dijalog s njim, zasnovan na razumijevanju njegovih stvarnih potreba i problema, djelotvorna pomoć djetetu; 3) empatija u odnosu između učitelja i učenika, koja pruža nastavniku priliku da ima potpunu i neiscrpnu međuljudsku komunikaciju s učenikom, da mu pruži djelotvornu pomoć upravo kad je to najpotrebnije; 4) otvorena komunikacija s povjerenjem, koja zahtijeva da učitelj ne igra svoju ulogu, već uvijek ostaje sam; to omogućava učenicima da razumiju, prihvate i vole učitelja onakvog kakav jest, da ga prepoznaju kao referentnu osobu.
Pedagoška podrška ima mnogo vrsta, među kojima su najčešće psihološka i pedagoška podrška i individualna pomoć.
Psihološka i pedagoška potpora shvaća se kao kretanje zajedno s učenikom, pored njega, a ponekad i malo naprijed (MR Bityanova, IV Dubrovina, EI Rogov, itd.). Odrasla osoba pažljivo gleda i sluša svog mladog suputnika, bilježi njegove želje i potrebe, bilježi postignuća i novonastale poteškoće, pomaže savjetima i vlastitim primjerom kretati se svijetom oko sebe, osjetljivo slušati sebe. Istodobno, učitelj ne pokušava kontrolirati učenika ili mu nametati njegove životne staze i vrijednosti. Samo u onim slučajevima kada je dijete zbunjeno ili zatraži pomoć, učitelj mu neizravno, nenametljivo pomaže da se opet vrati na vlastiti put.
Individualna pomoć podrazumijeva svjestan poduzimanje odgajatelja pokušaja stvaranja potrebnih uvjeta za učenika u jednom ili nekoliko aspekata, posebno u stjecanju znanja, stavova i vještina potrebnih za zadovoljavanje njihovih potreba i sličnih potreba drugih ljudi, svijesti o njihovim vrijednostima, stavovi i vještine; razvoj samosvijesti, samoodređenja, samoostvarenja i samopotvrđivanja, razumijevanja u odnosu na sebe i druge, osjetljivosti na socijalne probleme, osjećaja pripadnosti grupi i društvu.
2.2 Učenje iz najboljih praksi
2.1 Metode za proučavanje stupnja razvijenosti glavnih komponenata pedagoške interakcije (L.V. Bayborodova)
Metode pedagoške interakcije, bliske suštini pedagoške potpore, aktivno su se razvijale i razvijaju ih domaći i strani učitelji.
Na primjer, razmotrite metodologiju za proučavanje stupnja razvijenosti glavnih komponenata pedagoške interakcije, koju je pripremio profesor L.V. Bayborodova)
Profesor L.V.Baiborodova nudi tipologiju pedagoške interakcije koja uzima u obzir stupanj razvijenosti takvih karakteristika kao što su: međusobno znanje, međusobno razumijevanje, odnos, uzajamni utjecaj.
Vrste interakcije su sljedeće: suradnja, dijalog, sporazum, skrbništvo, potiskivanje, sukob, ravnodušnost, sučeljavanje.
Prema njenom mišljenju, humanističko obrazovanje ne pretpostavlja izravni utjecaj na osobnost, već subjekt-subjektna interakcija - dijalog i suradnja pod jednakim uvjetima.
Svrha metodologije je utvrditi učenikovu ideju o njegovoj interakciji s učiteljem, identificirati postojeće probleme u međuljudskoj interakciji učitelja s djecom.
Napredak
Učenicima se nudi niz prosudbi o odnosu s učiteljem. Student suglasnost s ovom presudom popravlja znakom "+", a neslaganje znakom "-" (Dodatak 1, Dodatak 2).
Učitelj može predvidjeti rezultate mog rada. +
Teško mi je da se slažem s učiteljicom. -
Učitelj je poštena osoba. +
Učitelj mi vješto pomaže u prevladavanju poteškoća. +
Učitelju očito nedostaje osjetljivosti. -
Za mene je važno mišljenje učitelja. +
Učitelj pažljivo planira obrazovni rad s nama. +
Prilično sam zadovoljan s učiteljem. +
Učiteljica nije izbirljiva prema meni. -
Učitelj uvijek može dati razuman odgovor. +
U potpunosti vjerujem učitelju. +
Procjena učitelja mi je vrlo važna. +
Učitelj u osnovi radi prema predlošku. -
Zadovoljstvo mi je raditi s učiteljem. +
Učiteljica mi obraća malo pažnje. -
Učitelj ne uzima u obzir moje individualne sposobnosti. -
Učiteljica ne osjeća dobro moje raspoloženje. -
Učitelj uvijek sluša moje mišljenje. +
primjenjuje učitelj +
Neću svoje misli dijeliti s učiteljem. -
Učiteljica me neprestano upućuje na moje pogreške. -
Učitelj dobro poznaje moje snage i slabosti. +
Volio bih postati poput učitelja. +
S učiteljem imamo poslovni odnos +
Obrada rezultata
Predloženi tekst predstavlja znakove za idealno stanje interakcije između učitelja i učenika. Podudarnost stvarnih i idealnih znakova bilježi se jednim bodom, a zatim se izračunava broj podudaranja za svaku komponentu. Kognitivna komponenta uključuje fraze 1, 4, 7, 10-13, 16, 19, 22; emocionalno - 2, 5, 8, 11, 14-17, 20; bihevioralno-voljni - 3, 6, 9, 12-15, 18-21, 24.
Izračunava se aritmetička sredina za svaku komponentu: broj podudarnosti idealnih i stvarnih znakova dijeli se s ukupnim brojem fraza povezanih s manifestacijom ove komponente. Što se aritmetička sredina bliže približava vrijednosti "1", to je viši stupanj razvijenosti komponente. Predloženu je anketu teško obraditi, ali daje relativno cjelovite i sveobuhvatne informacije o učiteljevoj interakciji sa svakim učenikom.
Na temelju metoda pedagoške interakcije razvijaju se programi pedagoške dijagnostike koji omogućuju utvrđivanje razine odgoja i obrazovanja u određenoj obrazovnoj ustanovi. Jedan od tih programa je "Program pedagoške dijagnostike učinkovitosti obrazovnog procesa", koji je predložila IV Kanishcheva, zamjenica ravnatelja za odgojno-obrazovni rad, srednja škola br. 42 u Belgorodu.
pedagoška interakcija obrazovanje pojedinac
2.2.2 Program pedagoške dijagnostike učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa ( I.V. Kanishchev, MOU Srednja škola br. 42 iz Belgoroda)
Jedan od uvjeta za povećanje učinkovitosti odgojnog procesa je proučavanje i procjena njegove djelotvornosti, upravljanje razvojem učenika. Predstavljeni program pedagoške dijagnostike temelj je za praćenje studija učinkovitosti obrazovnog procesa obrazovne ustanove.
Ciljevi programa:
· Proučavanje sposobnosti obrazovne ustanove da doprinese razvoju djetetove ličnosti;
· Određivanje stupnja učinkovitosti obrazovnog procesa.
Ciljevi programa:
· Otkriti razinu obrazovanja maturanata;
· Otkriti stupanj utjecaja pojedinih pedagoških alata na osobnost djeteta i proces njegovog razvoja;
· Dobiti podatke o uspjehu razrednih učitelja;
· Utvrditi stupanj zadovoljstva učenika, učitelja i roditelja obrazovnim procesom i njegovim rezultatima.
Kriteriji i pokazatelji za utvrđivanje učinkovitosti odgojnog postupka dati su u Dodatku 4. i predstavljeni u obliku tablice koja se sastoji od dva stupca. Prvi stupac opisuje kriterije odgojnog procesa, u drugom - pokazatelje učinkovitosti odgojnog postupka.
Za proučavanje učinkovitosti obrazovnog procesa koriste se posebne tehnike. Popis postupaka dan je u Dodatku 5. i tablica je u dva stupca. Prva odražava aspekte studije, a druga - korištene metode i tehnike.
Faze proučavanja obrazovanja školaraca i razvoja učionica
pozornica. Razumijevanje ciljeva i zadataka obrazovanja od strane nastavnog osoblja kroz sustav znanstvenih i metodičkih radionica, gdje se učitelji upoznaju sa suštinom i metodama dijagnosticiranja odgoja školaraca i stupnjem razvijenosti osnovnih (razrednih) skupina.
4. pozornica. Svrhovito promatranje, proučavanje i analiza preliminarnih obilježja odgoja školaraca i rezultata razvoja razrednih učitelja od strane učitelja razredne nastave.
4. pozornica. Uključivanje u analizu odgoja i stupnja razvoja razrednog kolektiva samih učenika, članova razreda, roditelja, učitelja.
Proučavanje osobnosti učenika
Pristup proučavanju i analizi odgoja školaraca, koji planira provesti nastavno osoblje škole, pristup je složene dobi. Podrazumijeva izoliranje glavnog kompleksa društveno značajnih svojstava i kvaliteta osobnosti učenika, uzimajući u obzir dobne sposobnosti. To je neophodno kako bi se analizirale snage i slabosti učenikove osobnosti i potaknulo ga na samoanalizu i samoobrazovanje.
Znakovi različitih stupnjeva obrazovanja kvaliteta "ključni su" za prepoznavanje i uvjetno karakteriziraju različit stupanj obrazovanja.
Vrlo niska razina karakterizira moralno loše ponašanje: negativno iskustvo ponašanja, koje se teško korigira pod utjecajem pedagoškog utjecaja; samoorganizacija i samoregulacija nisu razvijeni. (Samoregulacija - tendencija provođenja akcija utemeljenih na ideološkim, moralnim normama i načelima, navikama, moralnim uvjerenjima).
Nisku razinu karakterizira slaba manifestacija pozitivnog, još uvijek nestabilnog iskustva ponašanja, uočavaju se kvarovi, ponašanje je uglavnom regulirano zahtjevima starijih i ostalim vanjskim podražajima i impulsima; samoregulacija i samoorganizacija provode se prema situaciji.
Srednju razinu karakterizira stabilno pozitivno ponašanje, prisutnost regulacije i samoregulacije, organiziranost i samoorganizacija, iako se aktivna pozicija u odnosu na aktivnosti i postupke školskih kolega još ne očituje.
Pokazatelj visoke razine dobrog uzgoja je prisutnost stabilnog i pozitivnog iskustva ponašanja, samoorganizacije i samoregulacije, zajedno sa željom da se organiziraju i reguliraju aktivnosti i ponašanje drugih ljudi, pojava aktivne pozicije .
Proučavanje stupnja razvijenosti studentskog tima
"Svaka učenička skupina u školi trebala bi, u teoriji, postati kolektiv, jer je samo u ovom slučaju moguće u potpunosti postići sve ciljeve i ciljeve škole."
U procesu formiranja tima, difuzna skupina učenika prolazi kroz brojne faze, stječući posebne osobine u svakoj od njih.
Primarni tim, prema L.M. Friedman, može se razvijati u dva smjera: pozitivnom - društveno vrijednom i negativnom - asocijalnom. Primarni tim u pozitivnom smjeru prolazi kroz sljedeće faze:
1. Difuzna skupina. Međuljudski odnosi u njemu ne ovise o sadržaju zajedničkih aktivnosti, ciljevima, a u nekim slučajevima i sam izostaje.
2. Grupa - Udruženje. Međuljudski odnosi u njemu već su posredovani sadržajem, ciljevima i vrijednostima grupnih aktivnosti koje su značajne za svakog člana ove skupine. Za razliku od difuzne skupine, određeni se red međuljudskih odnosa pojavljuje i razvija u udrugama, ovisno o doprinosu i stupnju sudjelovanja svakog u zajedničkim aktivnostima.
3. Tim. Ovo je najviši stupanj razvoja grupe, u kojem su međuljudski odnosi određeni sadržajem, ciljevima, vrijednostima grupne aktivnosti, a sama aktivnost grupe značajna je ne samo za svakog člana skupine, već i za cijelo društvo.
Kolektivi se međusobno razlikuju: neki su više formirani, ujedinjeni, drugi manje. Razina formiranosti tima procjenjuje se na temelju teorijskog koncepta A.V. Petrovskog, prema kojoj se dobar tim od lošeg razlikuje sljedećim karakteristikama.
Grupna kohezija. To je najvažniji pokazatelj međuljudskih odnosa i stupnja razvijenosti grupe. Pokazatelj kohezije smatra se vrijednosno orijentacijskim jedinstvom skupine (COU), t.j. stupanj podudarnosti mišljenja, procjena, stavova i položaja grupe prema objektima (ciljevima aktivnosti, osobama, idejama, događajima) koji su najvažniji za grupu u cjelini. Stoga se indeks kohezije određuje učestalošću podudaranja mišljenja u vezi s objektima koji su značajni za cijelu skupinu.
Kolektivističko samoodređenje. Očituje se u činjenici da član tima slijedi svoje ideale i odolijeva grupnom pritisku u konfliktnoj situaciji. Istodobno, pojedinac s kolektivističkim samoodređenjem štiti ne samo moralne vrijednosti kolektiva, već i kolektivne ciljeve.
Pravi kolektiv karakterizira učinkovita grupna emocionalna identifikacija, t.j. identifikacija u kojoj iskustva jednog od članova skupine drugi prihvaćaju kao motive za aktivnosti usmjerene na istodobno postizanje cilja grupe i suzbijanje učinka frustracije (ugnjetavajuća napetost, tjeskoba, očaj itd.).
4. Referenca u percepciji članova grupe. To je uvjerenje da je njihov tim dobar, blizu standarda, tj. zadovoljstvo je nečijom grupom. Što je veći, to je veći nivo razvijenosti tima.
Učitelj mora znati četiri navedene karakteristike tima kako bi mogao pravilno postaviti obrazovne zadatke, a zatim procijeniti učinkovitost njihova rješenja. Ova obilježja služe kao pokazatelji učinkovitosti učiteljevog obrazovnog sustava za članove uprave.
Nakon proučavanja predmeta stvara se radna skupina koja obrađuje i tumači rezultate studije. Sastoji se od tri do četiri osobe. Ono mora uključivati \u200b\u200bškolskog psihologa, socijalnog pedagoga i zamjenika ravnatelja za odgojno-obrazovni rad.
Nakon obrade rezultata, podaci istraživanja unose se u tablice, grafikone, dijagrame.
Primjer takve tablice prikazan je u nastavku i predstavljen u obliku tablice 1.
Obrada i interpretacija rezultata istraživanja
Uzorak studije Godina studija Formiranje moralnog potencijala Orijentacija na osobnost (test N.E. Shchurkova) Stručna procjena učitelja Moralno Situacijski Nemoralan Formirano Učenici 11. razreda Učenici 9. razreda Analiza, evaluacija i rasprava o rezultatima studije Pri analizi rezultata istraživanja posebna se pažnja posvećuje utvrđivanju trendova promjene pokazatelja tijekom nekoliko godina. To omogućuje preciznije utvrđivanje: u kojoj je situaciji (razvoj, stabilno funkcioniranje, regresija) obrazovni sustav škole, koji je stupanj učinkovitosti karakterističan za njega. Rasprava o rezultatima provodi se na sastanku pedagoškog vijeća ili na produkcijskom sastanku, tako da svaki učitelj ima ideju o stanju i pravcima poboljšanja obrazovnih aktivnosti, može odrediti svoje mjesto i ulogu u ažuriranju proces obrazovanja učenika. Učenici i roditelji informirani su o glavnim rezultatima dijagnostičkog istraživanja. Analiza rezultata istraživanja temelj je za provedbu programa praćenja obrazovnih aktivnosti škole. Na temelju navedenog možemo zaključiti da takvi dijagnostički programi i, shodno tome, metode pedagoške interakcije omogućuju pravovremeno uočavanje problema u obrazovnom sustavu obrazovne ustanove i njihovo uspješno rješavanje. Dakle, djelotvornost procesa interakcije sastoji se od sljedećih komponenata: djelotvornost tehnologije interakcije, kvaliteta upravljačkog utjecaja na nastavno osoblje iz uprave, učinkovitost kontrole tijeka školskog i obiteljskog procesa interakcije. Sastavnice koje čine kvalitetu rezultata interakcije uključuju: razinu obrazovanja učenika, profesionalnu kompetentnost učitelja i voditelja obrazovne ustanove, pedagošku kulturu roditelja. Da bi se poboljšala kvaliteta pedagoške interakcije između škole i obitelji, preporučuje se: stvoriti sustav stručnog osposobljavanja pedagoškog osoblja u školi za rad s obitelji; razvoj tehnologije za učinkovito upravljanje kvalitetom interakcije; poboljšanje znanstvenog i metodološkog rada strukturnih odjela škole i osiguravanje njihove interakcije; poticanje samoobrazovanja i kreativnih inicijativa učitelja u radu s obiteljima. 2.2.3 Istraživanje stupnja razvijenosti glavnih sastavnica pedagoške interakcije prema metodi L. Bayborodova Pedagoško istraživanje provedeno je na osnovi srednje škole Mokro-Orlovskaja okruga Graivoronsky u regiji Belgorod. Broj učenika u školi je 86. U istraživanju su sudjelovali razredi 10-11 (dvanaest učenika). Svrha studije:
utvrditi ideje učenika o njegovoj interakciji s učiteljem, identificirati postojeće probleme u međuljudskoj interakciji učitelja s djecom. U studiji je korišten sljedeći dijagnostički materijal: Uputa. Tablica rezultata ispitivanja. Popis izjava (testova). Uputa.
Dragi prijatelju! Nude vam se brojne prosudbe o vašem odnosu s učiteljem. Ako se slažete s ovom presudom (ona odgovara vašem mišljenju), tada stavite znak "+" i obrnuto, ako se ne slažete, znak "-". Rezultate svoje odluke zapišite u priloženu tablicu (tablica 2) za svaki predmet koji odgovara određenom učitelju. tablica 2 Rezultat testa (puno ime)
Predmetni nastavnik Povijest, sigurnost života, društveni znanstvenik. Kemija, biologija, anatomija Popis izjava (testova)
1. Učitelj je u stanju predvidjeti rezultate mog rada. Teško mi je da se slažem s učiteljicom. Učitelj je poštena osoba. Učitelj mi vješto pomaže u prevladavanju poteškoća. Učitelju očito nedostaje osjetljivosti. Za mene je važno mišljenje učitelja. Učitelj pažljivo planira obrazovni rad s nama. Prilično sam zadovoljan s učiteljem. Učiteljica nije izbirljiva prema meni. Učitelj uvijek može dati razuman odgovor. U potpunosti vjerujem učitelju. Procjena učitelja mi je vrlo važna. Učitelj u osnovi radi prema predlošku. Zadovoljstvo mi je raditi s učiteljem. Učiteljica mi obraća malo pažnje. Učitelj ne uzima u obzir moje individualne sposobnosti. Učiteljica ne osjeća dobro moje raspoloženje. Učitelj uvijek sluša moje mišljenje. Ne sumnjam u ispravnost sredstava i metoda koje primijenio učitelj Neću svoje misli dijeliti s učiteljem. Učiteljica me neprestano upućuje na moje pogreške. Učitelj dobro poznaje moje snage i slabosti. Volio bih postati poput učitelja. S učiteljem smo razvili poslovni odnos Rezultati istraživanja u obliku tablica koje su popunili studenti predstavljeni su u Dodatku 6 (računalna verzija). Na temelju dobivenih podataka izračunavamo razinu razvijenosti glavnih komponenata pedagoške interakcije za svakog učitelja. Prva komponenta- kognitivna razina interakcije (razina svijesti o vlastitom interesu u situaciji interakcije). Druga komponenta- emocionalna razina (stupanj povjerenja u vlastitu sposobnost kontroliranja situacije). treća komponenta- bihevioralno-voljni (kontrola nad njihovim ponašanjem, nad situacijom u učionici, upravljanje situacijom u skladu s vlastitim interesima). Uspoređujemo broj pitanja i znakova u tekstu koji su karakteristični za idealno stanje interakcije učitelja i verziju koju su postavili učenici. Koincidenciju stvarnih i idealnih znakova popravljamo jednim bodom i brojimo broj podudarnosti u tri kategorije: 1 komponenta -
1, 4, 7, 10,
11, 12, 13, 16,
19, 22; 2 komponenta -
2, 5, 8, 11, 14,15, 16, 17,
20; 3 komponenta- 3, 6, 9, 12, 13, 14, 15, 18, 19,
20, 21, 24. prva skupina podijeljena je s 10, druga skupina podijeljena je s 9, u trećoj skupini dijeli se s 12. Takav izračun provodimo za svaku tablicu (za svakog učenika). Rezultati izračuna prikazani su u obliku četiri tablice (za svakog nastavnika i učenika zasebno) u Dodatku 7. Analizom odgovora učenika na predloženi popis tvrdnji omogućeno je dobivanje sljedećih rezultata (tablica 3): Tablica 3 Razine razvoja komponenata interakcije između učitelja i učenika
Rezultati istraživanja također se mogu predstaviti u obliku histograma Histogram 1. Razine razvoja komponenata interakcije Što se bliža vrijednost rezultata približava vrijednosti "Ja", što je viši stupanj razvijenosti ove komponente Provedeno istraživanje omogućuje nam da izvučemo sljedeće zaključke.
Razina razvijenosti kognitivne komponente kreće se od 0,76 do 0,87 jedinica; emocionalno - od 0,73 do 0,83 jedinice; bihevioralno-voljni - od 0,77 do 0,82 jedinice. Jaz u svjedočenju ukazuje na drugačiji odnos učenika prema svojim učiteljima i obrnuto. Anna Vladimirovna Rusanova, učiteljica kemije, biologije i anatomije, postigla je najbolje rezultate u pedagoškoj interakciji s razredom. Učenici su je visoko cijenili i kao učiteljicu i kao osobu. Ali općenito su svi pokazatelji visoki i blizu su jednom. To ukazuje na to da učitelji srednje škole Mokro-Orlovskaya organiziraju blisku pedagošku interakciju s učenicima.
Zaključak Izvršivši teoretsku analizu ovog problema, možemo zaključiti da pedagoška interakcija zaista ima odgojnu funkciju; po tom pitanju učitelji imaju potpuno jedinstvo stavova; odnosno obrazovanje koje učenici stječu u školi doprinosi daljnjem obrazovanju u gimnaziji, sveučilištu itd., a problem pedagoške interakcije vodeći je u području pedagogije. U modernoj paradigmi obrazovanja učenik se ne smatra objektom obuke i odgoja, a sam obrazovni proces svodi se na svrhoviti utjecaj aktivne osobnosti na pasivnu. Danas su pojmovi poput "pedagogija suradnje", "obrazovanje usmjereno na ličnost", "humani pristup" čvrsto ugrađeni u naš profesionalni jezik. Humanističko obrazovanje uvijek je partnerstvo djece i odraslih, aktivnih, aktivnih i glumačkih stranaka. Lekcija se promatra kao sustav aktivnosti nastavnika i učenika i osnova je obrazovnog procesa - važnog elementa obrazovnog procesa u cjelini. Suvremena filozofija obrazovanja, proglašenje prioriteta osobnosti učenika u odgojno-obrazovnom procesu dovode do kreativnog rada učitelja u interakciji s učenicima. Nesumnjivo, goruće probleme moderne škole može riješiti znajući učitelj koji ima znanstveni i teorijski stil razmišljanja, koji je u stanju analizirati pedagoške pojave s pozicije interakcije s učenikom, koji je u stanju postaviti razumne ciljeve, odabrati učinkovita sredstva za njihovu provedbu, adekvatno procijeniti učinkovitost vlastitih aktivnosti i pravodobno izvršiti korekcije, što je hitan zadatak pedagoške teorije i prakse. Slijedom toga, potreba za obukom stručnjaka koji udovoljavaju zahtjevima "Koncepta dugoročnog društveno-ekonomskog razvoja Ruske Federacije za razdoblje do 2020. godine", Zakona Ruske Federacije "O obrazovanju", "Nacionalne doktrine Obrazovanje u Ruskoj Federaciji "postaje hitno. S tim u vezi, riječi poznatog ruskog učitelja KD Ušinskog zvuče moderno: "Umijeće odgoja ima posebnost da se gotovo svima čini poznata i razumljiva stvar, a drugom čak i lagana stvar - i što je razumljivija i što se čini lakšim, što je manje osoba upoznata s njim, teoretski ili praktično. Gotovo svi priznaju da obrazovanje zahtijeva strpljenje; neki misle da zahtijeva urođenu sposobnost i vještinu, odnosno vještinu, ali vrlo je malo njih došlo zaključak da vam osim strpljenja, urođenih sposobnosti i vještina trebaju i posebna znanja. " Za uspješnu provedbu pedagoške interakcije nastojte oblikovati pozitivnu motivaciju za učenje, stvoriti psihološko okruženje za kolektivno, kognitivno traženje. Da biste to učinili, šire se koristite istraživanjem, metodama problemske nastave, interaktivnim oblicima nastave. Razviti zajedničke (nastavničke i studentske) istraživačke izvannastavne aktivnosti (hobi klubovi, projektne aktivnosti). Uspostaviti psihološke kontakte između učitelja i djece: provoditi zajedničke kolektivne kreativne poslove (dani kreativnosti, dani zdravlja, sporta). Stvaranje međuljudskih odnosa u studentskom kolektivu: razvijanje studentske samouprave, stvaranje i razvijanje školskih tradicija. Stvoriti psihološke situacije u nastavnom osoblju koje potiču samoobrazovanje i samoobrazovanje pojedinca: razvijati i provoditi u kolektivnim treninzima za učinkovitu komunikaciju i interakciju učitelja u školi. Ako nakon lekcije dijete nema više pitanja, nema o čemu razgovarati sa svojim suborcima ili učiteljem, ne želi ništa reći onima koji nisu bili s njim na lekciji - to znači da čak i ako lekcija bio dobar sa stajališta učitelja, tada djetetu nije ostavilo traga. Kao rezultat toga, želio bih naglasiti da je učitelj pouzdanik društva, koji mu povjerava najdragocjenije, najvrjednije - djecu, svoju nadu i svoju budućnost. Ovo je najplemenitija i najteža profesija koja od osobe koja joj je posvetila život zahtijeva stalnu kreativnost, neumoran rad, razmišljanje, ogromnu duhovnu velikodušnost, ljubav prema djeci i bezgraničnu odanost cilju. Arakelova, T.L., Bezrodnykh, T.V. Teorija i praksa pedagoških interakcija u suvremenom obrazovnom sustavu: kolektivna monografija / Ed. E.V. Korotaeva. - Novosibirsk: TsRNS, 2010. - 172 str. 2. Voronkova I.V. Iskustvo u izgradnji modela pedagoške potpore djeci u obrazovanju. Obrazovanje i pedagoška potpora djece u obrazovanju / Under. izd. O.S. Gazman: Materijali Sveruske konferencije. - M.: UVTs Innovator, 1996. - 50 str. 4. Gazman O.S. Gubitak i dobitak. Školovanje u školi nakon deset godina perestrojke / "Prvi rujan" br. 119 od 21. studenog 1995. 5. Davydov V. V. i dr. Ruska pedagoška enciklopedija: u 2 sveska, vol. 1 / Ed. V.V. Davydov. -M.: Velika rosa. Encycl., 1999. - 669 str. Ziyatdinova, F.G. Obrazovna interakcija socijalnih institucija kao čimbenik formiranja i učvršćivanja kolektivizma u mjestu prebivališta: doktorska disertacija. Ped. Znanosti 13.00.01 / F.G. Zijatdinova.-akad. Društva. Znanosti, M., 1986. Korczak, Ya. Kako voljeti dijete / Ya. Korchak: Knjiga za učitelja.-M.: Izdavačka kuća Kniga, 1980.-36 str. 8. Mikhailova N.N., Yusfin S.M. Proces zajedničkog prevladavanja ili Pedagoška podrška djetetu kao subjekt upravljanja / "Ravnatelj škole" br. 2, 1997. - str. 3-13 (prikaz, stručni). 9. Novikova L.I. i dr. Teorija i praksa obrazovnih sustava: u 2 kn., knjiga 1 / Ed. L. I. Novikova - M.: Izdavačka kuća. ITP i MIO RAO, -1993.- str. 3 Rozhkov, M.I. Organizacija obrazovnog procesa u školi / M.I. Rozhkova, L.V. Bayborodova: Udžbenik za sveučilišta.-M.: Humanit. Ed. Centar VLADOS, 2000., str. 38-41 (prikaz, stručni). Slastenin, V.A., Isaev, I.F., Shiyanov, E.N. Pedagogija / ur. V.A. Slastenin: Udžbenik za studente viših pedagoških obrazovnih institucija. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 576 str. 12. Slastenin, V.A., Sorokin, N.A. i dr. Pedagogija. Udžbenik za studente ped. zavodi / ur. Yu.K. Babansky - M.: Education, 1988. - 479 str. Sukhomlinsky, V. A. Studije o komunističkom obrazovanju / "Javno obrazovanje" br. 12, 1967. - str. 40-43 (prikaz, stručni) Sukhomlinsky, V.A. O obrazovanju / V.A. Sukhomlinsky: Udžbenik.-M.: Politizdat, 1973.-272 str. 15. Sukhomlinsky, V.A. Kako odgojiti stvarnu osobu / V.A. Suhomlinski: Udžbenik.-M.: Pedagogija, 1990.-286 str. 16. Ushinsky, K.D. Pedagoška djela: u 6 svezaka, svezak 1 / K.D. Ushinsky: M.: Pedagogija, 1988-1990. Ushinsky, K. D.
Fav. ped. op. u 2 sveska.Tom 1 / Ed. AI Piskunova: Udžbenik. - M.: Pedagogija, 1974. - 231 str. Savezni državni obrazovni standard. 19. Frumin, I. D. Pedagoška potpora: između pomoći i rasta. Obrazovanje i pedagoška potpora djece u obrazovanju / Ur. R.S. Gazman: Materijali Sveruske konferencije. - M .: Inovator, 1996.-26 str. 20. Shokhin, VK Axiology vol. 1 / VK Shokhin: Filozofija: enciklopedija. Rječnik - M., 2004. - str. 62-67. Elkonin, D. V. Psihološka pitanja formiranja obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi. - U _N.: Pitanja psihologije treninga i obrazovanja. Sažeci / D. V. Elkonin :. - Kijev, 1961., str. 12-14. Yubozov., N.N. O trokomponentnoj strukturi međuljudske interakcije. Psihologija međuljudske spoznaje / ur. A.A. Bodaleva: Udžbenik - M.: Pedagogija, 1981. - str. 80-92 (prikaz, stručni). Http://rudocs.exdat.com/docs/index-401413.html Http://krotov.info/lib_sec/shso/71_slas0.html Http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID\u003d2416
Obrada podataka.
U kolegiju su razmatrani vodeći problemi: bit pedagoške interakcije, njezina uloga u odgoju, kao i metode i tehnike njegove organizacije.
Bibliografski popis
3. Wolfov, B. 3., Jose, S. B. Učitelji i studenti komsomola: kreativni savez / B. 3. Wolfov, S. B. Jose: Knjiga za učitelja.- M.: Obrazovanje, 1987. -
iz. 84-85 (prikaz, stručni).
Predavanje broj 5 (4 sata)
Pedagoška interakcija u obrazovanju
Bit pedagoške interakcije. Suvremena pedagogija mijenja svoja vodilja. Aktivni jednostrani utjecaj usvojen u autoritarnoj pedagogiji zamjenjuje se interakcijom koja se temelji na zajedničkim aktivnostima učitelja i učenika. Njegovi su glavni parametri odnos, uzajamnost, podrška, povjerenje, sintonija itd.
Bit pedagoške interakcije je izravan ili neizravan utjecaj subjekata ovog procesa jedni na druge, što generira njihovu međusobnu povezanost.
Najvažnija karakteristika osobne strane pedagoške interakcije je sposobnost međusobnog utjecaja i stvarnih transformacija ne samo u kognitivnoj, emocionalno-voljnoj, već i u osobnoj sferi.
Izravni utjecaj podrazumijeva se kao izravna apelacija na učenika koja mu predočava određene zahtjeve ili prijedloge. Specifičnost nastavnikovih aktivnosti iziskuje upotrebu ove posebne vrste interakcije. Međutim, neprestano miješanje u studentski svijet može stvoriti konfliktne situacije, komplicirajući odnos između učitelja i učenika. Stoga je u nekim slučajevima neizravniji utjecaj učinkovitiji, čija je suština da učitelj svoje napore ne usmjerava na učenika, već na njegovu službu (kolege iz razreda i prijatelji). Mijenjajući okolnosti života učenika, učitelj se mijenja u pravom smjeru i on sam. Neizravna interakcija češće se koristi u radu s adolescentima koje karakterizira pojava vlastite supkulture.
Kada utječe na okoliš, metoda utjecaja putem referentne osobe opravdava se. Svaki učenik ima kolege iz razreda s čijim se mišljenjem smatra, čiji stav prihvaća. To su osobe preporuke za njega preko kojih učitelj organizira utjecaj, čineći ih svojim saveznicima. Pedagoška interakcija ima dvije strane: funkcionalno-ulošnu i osobnu. Drugim riječima, učitelj i učenici u procesu interakcije opažaju, s jedne strane, funkcije i uloge jedni drugih, a s druge, pojedinačne, osobne osobine.
Osobni stavovi i stavovi učitelja očituju se u njegovim ponašanjem, ali prevladavanje bilo kojeg od njih određuje odgovarajući učinak utjecaja njegove osobnosti na učenika.
Funkcionalna uloga učiteljeve interakcije s učenikom određena je objektivnim uvjetima pedagoškog procesa, na primjer, kontrolom rezultata aktivnosti učenika. U ovom je slučaju osobnost učitelja kao da je izuzeta iz interakcije.
Najbolja opcija za pedagoški proces je usmjerenost učitelja prema funkcionalnoj ulozi i osobnoj interakciji, kada se njegove osobne karakteristike pojavljuju kroz ponašanje uloga. Ova kombinacija osigurava prijenos ne samo općeg društvenog, već i osobnog, individualnog iskustva učitelja. U ovom slučaju, učitelj u interakciji s učenikom prenosi njegovu individualnost, shvaćajući potrebu i sposobnost da bude osoba i, zauzvrat, oblikujući odgovarajuću potrebu i sposobnost učenika. Međutim, praksa pokazuje da s takvim stavom rade samo učitelji koji imaju visoku razinu razvoja motivacijsko-vrijednosnog odnosa prema pedagoškoj aktivnosti.
Funkcionalna uloga pedagoške interakcije usmjerena je uglavnom na transformiranje kognitivne sfere učenika. U ovom je slučaju kriterij za uspješno djelovanje učitelja usklađenost postignuća učenika s danim standardima. Učitelji s naglaskom na ovu vrstu interakcije, takoreći, prilagođavaju vanjsko ponašanje određenim standardima.
Osobna strana pedagoške interakcije u većoj mjeri utječe na motivacijsku i semantičku sferu učenika. U ovom slučaju, znanstveno znanje i sadržaj obrazovanja djeluju kao sredstvo za transformiranje ove sfere.
Utjecaj učitelja na učenika može biti namjeran i. U prvom se slučaju provodi prema ciljanom programu, kada učitelj unaprijed modelira i planira očekivane promjene. Odgajatelj, namjerno ili nenamjerno, nudi uzorke vlastitog subjektivnog. Drugim ljudima, a prije svega učenicima, postaje predmet oponašanja, nastavljajući se u drugima. Ako učitelj nije referentna osoba za učenike, njegov utjecaj ne uzrokuje potreban transformativni učinak, bez obzira na to koliko su visoko razvijeni njegovi osobni, individualni i funkcionalno-ulogni parametri.
Mehanizmi namjernog utjecaja su uvjeravanje i sugestija. Vjerovanje djeluje kao metoda formiranja svjesnih potreba koje potiču osobu da djeluje u skladu s vrijednostima i životnim normama prihvaćenim u društvu i kultiviranim u određenoj društvenoj skupini.
Uvjerenje je sustav logičkih dokaza koji zahtijeva svjestan stav prema njemu od onoga koji ga opaža. Suprotno, prijedlog se temelji na nekritičkoj percepciji i pretpostavlja nesposobnost predložene osobe da svjesno kontrolira protok pristiglih informacija.
Neophodan uvjet nadahnjujućeg utjecaja je učiteljev autoritet, povjerenje u njegove informacije, odsutnost otpora njegovom utjecaju. Stoga stavovi, mišljenja i zahtjevi učitelja mogu postati aktivno sredstvo za značajan utjecaj na percepciju i razumijevanje ovih ili onih informacija od strane učenika.
Značajka sugestije jest usredotočenost ne na logiku i razum pojedinca, ne na njezinu spremnost na razmišljanje i rasuđivanje, već na primanje naredbi i uputa za djelovanje. Stav koji je usadio autoritativni učitelj može predstavljati osnovu ocjene koju učenici daju jedni drugima. Sugestija u pedagoškom procesu mora se koristiti vrlo korektno. Može se dogoditi kroz motivacijsku, kognitivnu i emocionalnu sferu osobnosti, aktivirajući ih.
Oponašanje je usko povezano s prijedlogom. Oponašanje je ponavljanje i reprodukcija radnji, djela, namjera, misli i osjećaja. Važno je da učenik, oponašajući, bude svjestan da su njegovi postupci i misli izvedeni iz djela i misli učitelja. Oponašanje nije apsolutno ponavljanje, niti jednostavno kopiranje. Modeli i standardi učitelja stupaju u složene odnose s osobinama učenika.
Oponašanje uključuje identifikaciju (asimilaciju) i generalizaciju. Generalizirana imitacija nije potpuno ponavljanje uzorka, primjera, ona uzrokuje sličnu aktivnost koja ima kvalitativnu razliku. U takvoj imitaciji posuđuju se samo općenite ideje. Zahtijeva mnogo veću domišljatost i snalažljivost, često povezane s neovisnom i kreativnom aktivnošću, predstavljajući njegovu prvu fazu. Tijekom razvoja osobnosti povećava se neovisnost, a smanjuje imitacija.
Valja napomenuti da kategorija pedagoške interakcije uzima u obzir osobne karakteristike subjekata u interakciji i omogućuje razvoj socijalnih vještina i međusobnu transformaciju koja se temelji na načelima povjerenja i kreativnosti, pariteta i suradnje.
Pedagoška komunikacija kao oblik interakcije između učitelja i učenika. Humanistička tehnologija pedagoške interakcije prepoznaje komunikaciju kao najvažniji uvjet i sredstvo razvoja osobnosti.
Komunikaciju proučavaju filozofija, sociologija, opća i socijalna psihologija, pedagogija i druge znanosti.
U psihologiji je najčešći i najrazvijeniji pristup komunikacija kao jedna od aktivnosti. Neki istraživači ističu specifičnost aktivnosti komunikacije kao oblika pružanja drugih vrsta aktivnosti, smatraju je posebnom aktivnošću.
Komunikacija nije samo niz uzastopnih radnji (aktivnosti) komuniciranja subjekata. Svaki čin izravne komunikacije utjecaj je osobe na osobu, odnosno njihova interakcija.
Komunikaciju između učitelja i učenika, tijekom koje nastavnik rješava obrazovne, obrazovne i probleme osobnog razvoja, nazivamo pedagoškom komunikacijom.
Postoje dvije vrste komunikacije:
1. Društveno orijentirana komunikacija (predavanje, izvještaj, govornički govor, televizijska predstava itd.), Tijekom koje se rješavaju društveno značajni zadaci, ostvaruju društveni odnosi, organizira socijalna interakcija.
2. Lično orijentirana komunikacija, koja može biti poslovna, usmjerena na neku vrstu zajedničke aktivnosti ili povezana s osobnim odnosima koji nisu povezani s aktivnostima.
U pedagoškoj komunikaciji prisutne su obje vrste komunikacije. Kad učitelj objašnjava novo gradivo, uključuje se u socijalno orijentiranu komunikaciju, ako surađuje s učenikom jedan na jedan (razgovor tijekom odgovora na ploči ili s mjesta), tada je komunikacija usmjerena na osobnost.
Pedagoška komunikacija jedan je od oblika pedagoške interakcije između učitelja i učenika. Ciljevi, sadržaj komunikacije, njena moralna i psihološka razina za učitelja djeluju kao unaprijed određeni. Pedagoška komunikacija većinom je dovoljno regulirana u smislu sadržaja, oblika, te stoga nije samo način da se zadovolji apstraktna potreba za komunikacijom. Jasno razlikuje pozicije uloga učitelja i učenika, odražavajući "normativni status" svakog od njih.
Međutim, budući da se komunikacija odvija izravno, licem u lice, ona dobiva osobnu dimenziju za sudionike pedagoške interakcije. Pedagoška komunikacija u taj proces „uvlači“ osobnost učitelja i učenika. Učenici daleko nisu ravnodušni prema individualnim karakteristikama učitelja. Oni imaju grupnu i individualnu ljestvicu ocjenjivanja za svakog učitelja. O bilo kojem od njih postoji i neoblikovano, ali jasno mišljenje. To je prije svega zbog socijalnih zahtjeva za osobnošću učitelja. Nesklad između osobnih kvaliteta i ovih zahtjeva negativno utječe na njegov odnos s učenicima. U onim slučajevima kada postupci učitelja na neki način ne odgovaraju osnovnoj etici, narušava se ne samo njegov osobni prestiž, već i autoritet cjelokupne učiteljske profesije. Kao rezultat, smanjuje se učinkovitost osobnog utjecaja učitelja.
Priroda nastavnikove komunikacije sa studentima prvenstveno je zbog njegove profesionalne i predmetne pripremljenosti (znanja, sposobnosti i vještine u području njegovog predmeta, kao i u području pedagogije, metodologije i psihologije), znanstvenog potencijala i profesionalnih težnji i ideali. Kvalitete njegove osobnosti također se sagledavaju iz ove perspektive. Međutim, osim znanja u procesu komunikacije, učitelj pokazuje i svoj odnos prema svijetu, ljudima, profesiji. U tom je smislu humanizacija pedagoške komunikacije usko povezana s humanitarnom kulturom učitelja, što omogućuje ne samo pogađanje (na razini intuicije) moralnih i psiholoških stanja učenika, već njihovo proučavanje i razumijevanje.
Jednako je važan razvoj sposobnosti učitelja da odražava (analizira) svoj položaj sudionika u komunikaciji, posebno u mjeri u kojoj je usredotočen na učenike. Istodobno je važno da znanje druge osobe pojača zanimanje za nju, stvori pretpostavke za njezinu preobrazbu.
Stilovi pedagoške komunikacije. Stil pedagoške komunikacije razumijeva se kao individualno-tipološka obilježja interakcije između učitelja i učenika. Izražava komunikacijske sposobnosti učitelja; prevladavajuća priroda odnosa između učitelja i učenika; kreativna osobnost učitelja; obilježja učenika.
Općenito prihvaćena klasifikacija stilova pedagoške komunikacije jest njihova podjela na autoritarne, demokratske i nadobudne (itd.).
Autoritarnim stilom komunikacije učitelj sam rješava sva pitanja vezana uz život učionice i svakog učenika. Na temelju vlastitih stavova određuje položaj i ciljeve interakcije, subjektivno ocjenjuje rezultate aktivnosti. Autoritarni stil komunikacije ostvaruje se kroz taktiku diktature i skrbništva. Otpor školaraca pritisku učitelja najčešće dovodi do pojave stabilnih konfliktnih situacija.
Učitelji koji se pridržavaju ovog stila komunikacije ne dopuštaju učenicima da pokazuju neovisnost i inicijativu. Oni u pravilu ne razumiju studente, neadekvatni su u procjenama samo na temelju pokazatelja uspješnosti. Autoritarni učitelj usredotočuje se na negativne postupke učenika, ali ne uzima u obzir motive tih postupaka.
Vanjski pokazatelji uspjeha autoritarnih učitelja (akademski uspjeh, disciplina u učionici itd.) Najčešće su pozitivni, ali socijalno-psihološka atmosfera u takvim razredima obično je nepovoljna.
Uvođenje pozitivnih čimbenika u život djece, širenje ljestvice vrijednosti koje prepoznaju, jačanje poštivanja univerzalnih ljudskih vrijednosti;
Učiteljeva uporaba informacija o strukturi tima, o osobnim kvalitetama učenika koji zauzimaju različite položaje u razredu;
Organizacija zajedničkih aktivnosti koje poboljšavaju dječje kontakte i stvaraju zajednička emocionalna iskustva;
Pružanje pomoći učeniku u izvršavanju obrazovnih i drugih zadataka, pravedan, jednak odnos prema svim učenicima i objektivna procjena bez obzira na već uspostavljene međuljudske odnose, procjena uspjeha ne samo u obrazovnim aktivnostima, već i u drugim vrstama istih;
Organizacija grupnih igara i drugih aktivnosti koje omogućuju učeniku da se pozitivno izrazi s nepoznate strane;
Uzimajući u obzir specifičnosti grupe, koja uključuje učenika, njegove stavove, težnje, interese, vrijednosne orijentacije.
Pohvala voljenog učitelja, pozitivan stav koji je iskazao mogu značajno povećati samopoštovanje učenika, probuditi želju za novim postignućima i ugoditi mu. Iste pohvale nastavnika koje učenici ne prihvaćaju mogu biti neugodne za učenika, pa čak i uzeti kao ukor. To se događa kada učitelja ne prepoznaje samo ovaj učenik, već i cijeli razred.
U procjeni uspjeha učenika posebno je važna zahtjevnost učitelja. S nezahtjevnim učiteljem učenici se obeshrabre, njihova aktivnost opada. Ako učenik smatra da su zahtjevi učitelja previsoki, tada povezani neuspjesi mogu izazvati emocionalni sukob. Hoće li učenik biti u stanju ispravno sagledati zahtjeve ili ne, ovisi o tome koliko učiteljska pedagoška strategija uzima u obzir razinu učeničkih težnji, planirane izglede za njegov život, utvrđeno samopoštovanje, status u razredu, odnosno cijelu motivacijsku sferu ličnosti, bez koje je nemoguće ostvariti produktivnu interakciju.
Studije pokazuju da sazreli učenici u srednjoj školi karakteriziraju učitelje u pravilu pozitivno, uzimajući u obzir ne toliko karakter i stav učitelja koliko njihove profesionalne kvalitete. Međutim, među "favorite" nakon završetka studija obično ne zovu najpametnije ili profesionalno najrazvijenije učitelje, već one s kojima se razvio povjerljiv i dobar odnos, one kojima su ti učenici također bili "favoriti", odnosno prihvaćeni, izabran, visoko cijenjen.
Studije su otkrile da učitelji češće obraćaju pažnju na one učenike koji im izazivaju ovaj ili onaj emocionalni stav - suosjećanje, zabrinutost, nesklonost. Istodobno, učenici koji su prema njima ravnodušni ne privlače njihovu pažnju. Pokazalo se da je učitelj sklon boljem odnosu s "inteligentnim", discipliniranim i izvrsnim učenicima. Na drugom mjestu su pasivno ovisni i mirni. Treće, učenici koji su pod utjecajem, ali kojima se loše upravlja. Najnevoljeniji su neovisni, aktivni, samopouzdani studenti.
Istaknute su značajke kojima se "prepoznaje" stereotipni negativni stav učitelja (A. A. Leontiev):
Učitelj daje „lošem“ učeniku manje vremena za odgovor nego onom dobrom, odnosno ne daje mu vremena za razmišljanje;
Ako je dan netočan odgovor, on ne ponavlja pitanje, ne daje savjet, već odmah pita nekoga drugog ili sam daje točan odgovor;
„Liberalizira“, pozitivno ocjenjuje pogrešan odgovor, ali istodobno češće grdi „lošeg“ učenika zbog istog odgovora i, sukladno tome, rjeđe hvali točan odgovor;
Učitelj pokušava ne reagirati na odgovor "lošeg" učenika, doziva drugog, ne primjećujući podignutu ruku, ponekad uopće ne radi s njim na satu, rjeđe mu se smiješi, manje gleda u oči "loš" nego "dobar".
Navedeni primjer „diferenciranog“ odnosa prema učeniku u procesu pedagoške interakcije pokazuje da se čak i vrlo produktivna ideja individualnog pristupa može iskriviti. Učitelj mora biti primjeren i fleksibilan u svojim procjenama.
6. Zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika kao način provođenja pedagoške interakcije
Koncept zajedničke aktivnosti. Zajednička aktivnost značajno utječe na mentalnu aktivnost i performanse osobe.
Zajednička (kolektivna) aktivnost smatra se djelatnošću u kojoj: 1) se njezini zadaci percipiraju kao skupni, a zahtijevaju suradnju u rješavanju; 2) postoji međusobna ovisnost u obavljanju posla, što zahtijeva raspodjelu dužnosti, međusobnu kontrolu i odgovornost.
U posljednje vrijeme postoji mišljenje da zajednička (kolektivna) aktivnost izravnava osobnost. Međutim, dobiveni su eksperimentalni podaci koji dokazuju mogućnost razvoja svakog člana skupine koji sudjeluje u interakciji, a posebno tamo gdje je razina interakcije najviša. Utvrđeno je da se među istomišljenicima, ujedinjenim čak i na kratko zajedničkim aktivnostima ili okolnostima, osoba osjeća samopouzdanije, doživljava stanje duhovnog uzdizanja i samobitnosti.
Glavni mehanizam utjecaja u procesu zajedničkih aktivnosti je oponašanje. Učenici oponašaju samo: omiljenog učitelja ili referenta. Stoga je važno da okolina sadrži uzore i da ti modeli odgovaraju djetetovim mogućnostima. U prisutnosti uzora, zajedničke akcije bit će sredstvo produktivne aktivnosti učenja čak i ako učenik još ne posjeduje sustav kognitivnih i izvršnih radnji potrebnih za ovu aktivnost.
Suradnja kao značenje zajedničkih aktivnosti. Smisao zajedničkih aktivnosti u obrazovnom procesu je suradnja njegovih sudionika. U procesu suradnje dolazi do dinamične transformacije odnosa uloga nastavnika i učenika u ravnopravne, što se izražava promjenom njihovih vrijednosnih usmjerenja, ciljeva aktivnosti i same interakcije. Najviši stupanj razvoja suradnje u zajedničkim aktivnostima je kreativna suradnja koja omogućuje svojim sudionicima da u potpunosti ostvare svoje unutarnje rezerve.
Struktura suradnje u procesu interakcije mijenja se od zajedničkog djelovanja, podijeljenog s učiteljem, do podržanih radnji i dalje, do oponašanja i samostalnog učenja. Orijentacija prema kreativnosti ostvaruje se samo ako su posebno organizirani oblici suradnje učenika i učitelja i osigurana promjena, restrukturiranje ovih oblika u procesu učenja.
Suradnja postaje produktivna ako:
Izvodi se pod uvjetom da je svaki student uključen u rješavanje problema ne na kraju, već na početku procesa savladavanja novog sadržaja predmeta;
Organizirana kao aktivna suradnja s učiteljem i ostalim učenicima;
U procesu učenja formiraju se mehanizmi samoregulacije ponašanja i aktivnosti učenika;
Svladavaju se vještine stvaranja ciljeva.
Zajedničke aktivnosti učenja. Tradicionalno, nastavnik planira i organizira trening u obliku individualnog i frontalnog rada. Potreba za individualnim radom u učionici posljedica je osobitosti obrazovnog materijala, zadatka oblikovanja samostalnosti učenika. Rezultati ovog rada (eseji, diktati, izjave, testovi itd.) U potpunosti ovise o naporima određenog učenika. Ovo je aktivnost učenika, izgrađena na principu "rame uz rame, ali ne zajedno". U ovom slučaju, čak i kada su ciljevi djela svakog izvođača identični, njegova provedba ne podrazumijeva zajedničke napore i uzajamnu pomoć, pa, prema tome, ovo nije zajednička aktivnost.
Velika važnost u organizaciji obrazovnih aktivnosti daje se frontalnom radu razreda: prilikom objašnjavanja novog gradiva, provjere položenog gradiva. U tim slučajevima učitelj radi s cijelim razredom, budući da je postavljen zajednički zadatak. Proces asimilacije znanja u frontalnim oblicima rada ostaje čisto individualan za svakog učenika, a rezultati tog procesa (stečeno znanje), zbog vrlo specifičnosti nastave i postojećih oblika ocjenjivanja studentskog rada, ne tvore odnose odgovorna ovisnost. Stoga se obrazovna aktivnost u umu učenika ne pojavljuje kao zajednička, kolektivna. U osnovi, frontalni rad jedna je od mogućnosti za pojedinačne aktivnosti školaraca, preslikava se brojem učenika u razredu, a također nije zajednička aktivnost.
Grupni (kolektivni) rad na satu odgovoran je za zadatke zajedničkih aktivnosti učenja.
Dvije su glavne vrste grupnog rada - pojedinačni i diferencirani. U prvom je slučaju razred podijeljen u skupine koje izvršavaju identične zadatke, u drugom svaka skupina rješava svoje, ali povezane s općim obrazovnim zadatkom. Korištenje grupne metode rada ne znači napuštanje individualnih i frontalnih oblika rada s razredom. Međutim, njihov se karakter kvalitativno mijenja.
Dakle, u grupnoj organizaciji obrazovnih aktivnosti mogu se razlikovati dvije glavne faze rada - prethodna i završna. Prva se provodi prije početka stvarne grupne aktivnosti učenika: učitelj formulira cilj lekcije, podučava skupine, raspoređuje zadatke i objašnjava značenje njihove provedbe kako bi se postigao opći rezultat. U drugoj fazi - završnoj (kontroli) - skupine se redom javljaju razredu i učitelju (element frontalnog rada). Takva izvješća obogaćuju učenike znanjem, jer sadrže nove informacije koje nadopunjuju informacije dostupne drugima. U ovom slučaju frontalni rad dobiva značajke kolektivne interakcije, koju karakteriziraju suradnja, uzajamna odgovornost, prilika i potreba da svatko sa stajališta zajedničkih ciljeva i zadataka procijeni vlastiti rad i rad školskih kolega.
Individualni rad učenika također postaje drugačiji u tim uvjetima. Za razliku od tradicionalnog oblika, poprima izraženu kolektivističku orijentaciju, jer služi ciljevima zajedničkih aktivnosti školaraca, objedinjujući pojedinačne napore svakog pojedinog učenika. Kolektivna aktivnost potiče individualnu aktivnost, formirajući i održavajući odgovoran odnos u učionici.
Prilikom organiziranja zajedničkih aktivnosti učitelj mora uzeti u obzir prirodu odnosa između učenika, njihove simpatije i antipatije, motive međuljudskih preferencija i spremnost na suradnju. Optimalna veličina takvih skupina je 5-7 ljudi.
Sukobi u zajedničkim aktivnostima. Pokazalo se da je najučinkovitija interakcija između učitelja i učenika u slučaju usmjerenosti obje strane na suradnju u uvjetima zajedničkog djelovanja. Međutim, kao što je pokazala pedagoška praksa, prisutnost zajedničkog cilja još ne garantira odsutnost raznih poteškoća i proturječnosti u njegovoj organizaciji i provedbi.
Međuljudski sukob odraz je ovih proturječnosti između sudionika u zajedničkim aktivnostima. To je vrsta situacije interakcije ljudi koji ili slijede uzajamno isključujuće ili nedostižne ciljeve obje strane ili nastoje ostvariti nespojive vrijednosti i norme u svojim odnosima.
Većinu konfliktnih situacija, u kojima su učitelj i učenik sudionici, karakterizira neusklađenost, a ponekad čak i izravna suprotnost njihovih stavova u odnosu na učenje i pravila ponašanja u školi. Nedostatak discipline, mlitavost, neozbiljan stav prema proučavanju jednog ili drugog učenika i pretjerana autoritarnost, netolerancija učitelja glavni su razlozi akutnih međuljudskih sukoba. Međutim, njihova pravodobna revizija njihovih stavova može eliminirati konfliktnu situaciju i spriječiti je da se razvije u otvoreni međuljudski sukob.
Interakcija sukoba shvaća se kao shvaćanje svojih antagonističkih pozicija od strane sudionika u konfliktnoj situaciji. Istodobno, njihove akcije povezane s postizanjem njihovih ciljeva ometaju rješavanje zadataka protivnika. Promatranja pokazuju da je stav učitelja prema međuljudskim sukobima i njihovim postupcima u situacijama sukobljene interakcije dvosmislen. Dakle, učitelji s autoritarnim stilom komunikacije ne podnose bilo koju konfliktnu situaciju. Doživljavaju je kao prijetnju njihovom autoritetu. Stoga, svaka konfliktna situacija u kojoj je autoritarni učitelj sudionik prelazi u fazu otvorenog sučeljavanja.
Diferencirani pristup međuljudskim sukobima omogućuje vam da iz njih izvučete maksimum.
Međuljudski sukobi koji nastaju između učitelja i učenika u svom sadržaju mogu biti poslovni i osobni. Učestalost i priroda sukoba ovise o stupnju razvijenosti razrednog tima: što je ta razina viša, u njoj se rjeđe stvaraju konfliktne situacije. U usko povezanom timu uvijek postoji zajednički cilj kojeg podržavaju svi njegovi članovi, a tijekom zajedničkih aktivnosti formiraju se zajedničke vrijednosti i norme. U ovom slučaju uglavnom postoje poslovni sukobi između nastavnika i učenika koji nastaju kao rezultat objektivnih, objektivnih proturječnosti zajedničkih aktivnosti. Oni su pozitivne naravi, jer imaju za cilj utvrditi učinkovite načine za postizanje sveukupnog cilja grupe.
Međutim, takav sukob ne isključuje emocionalnu napetost, izražen osobni stav prema predmetu neslaganja. Ali osobni interes za zajednički uspjeh ne dopušta sukobljenim stranama da podmiruju račune i potvrđuju se ponižavanjem druge. Za razliku od osobnog sukoba, nakon konstruktivnog rješenja problema koji je doveo do poslovnog sukoba, odnos između njegovih sudionika normalizira se.
Raznolikost mogućih konfliktnih situacija u učionici i metoda konfliktne interakcije zahtijeva od učitelja da traži optimalne načine za rješavanje sukoba. Pravodobnost i uspješnost njegova rješavanja uvjet su da se poslovni sukob ne pretvori u osobni.
Produktivno rješavanje sukoba može biti samo ako učitelj provede temeljitu analizu razloga, motiva koji su doveli do trenutne situacije, ciljeva, vjerojatnih ishoda određenog međuljudskog sudara u kojem je bio sudionik. Istodobno, sposobnost nastavnika da bude objektivan pokazatelj je ne samo njegove profesionalnosti, već i vrijednosnog odnosa prema djeci.
Istraživanja i iskustva uvjeravaju nas u nemogućnost pronalaska univerzalnog načina rješavanja međuljudskih sukoba koji su raznoliki u svom smjeru i prirodi. Jedan od uvjeta za njihovo prevladavanje jest uzimanje u obzir dobnih karakteristika učenika, budući da su oblici sukobljene interakcije između učitelja i učenika i metode rješavanja njihovog sukoba u velikoj mjeri određeni dobom učenika.
Uvjeti za razvoj zajedničkih aktivnosti. Mogućnosti osobnog razvoja za zajedničke aktivnosti povećavaju se pod sljedećim uvjetima:
Zajedničke aktivnosti moraju sadržavati odnos odgovorne ovisnosti;
Aktivnost bi trebala biti društveno vrijedna, smislena i zanimljiva djeci;
Društvena uloga djeteta u procesu zajedničke aktivnosti i funkcioniranja trebala bi se promijeniti (na primjer, uloga starijeg u ulogu podređenog i obrnuto);
Zajedničke aktivnosti trebaju biti emocionalno zasićene kolektivnim iskustvima, suosjećanjem za neuspjehe i uspjehe druge djece.
Organizacija pedagoške interakcije kao zajedničke aktivnosti omogućuje, prije svega, prelazak s monološkog stila komunikacije („učitelj - učenici“) na dijaloški, s autoritarnog oblika odnosa na autoritativni.
Drugo, prilikom organiziranja pedagoške interakcije kao zajedničke aktivnosti, socijalni položaj učenika mijenja se iz pasivnog, učeničkog u aktivnog, učiteljskog, što djetetu ili adolescentu omogućuje kretanje kroz „zone njegovog neposrednog razvoja“.
Treće, u procesu zajedničke aktivnosti, mehanizmi utjecaja na grupu (dijete) putem referentne osobe, mehanizam identifikacije, koji doprinosi djetetovom iskustvu tuđih briga, radosti i potreba drugih, aktualiziraju se kao vlastiti .
Namjerni kontakti između učitelja i djeteta (dugoročni ili privremeni), čija je svrha promijeniti ponašanje, aktivnosti i odnose djeteta.
Izravni ili neizravni utjecaj subjekata ovog procesa jedni na druge, generirajući njihovu međusobnu uvjetovanost i povezanost, djelujući kao integrirajući čimbenik u pedagoškom procesu, što pridonosi nastanku osobnih novih formacija u svakom od subjekata ovog procesa.
Proces koji se odvija između učitelja i učenika tijekom odgojno-obrazovnog rada i usmjeren je na razvoj djetetove osobnosti. Pedagoška interakcija jedan je od ključnih pojmova pedagogije i znanstvenog principa koji stoji u osnovi obrazovanja. Pedagoško razumijevanje koncepta "Pedagoška interakcija" dobiveno u radovima V.I. Zagvyazinsky, L.A. Levshina, H.Y. Liimetsa i drugi.
Pedagoška interakcija - složen proces koji se sastoji od mnogih komponenata - didaktičke, obrazovne i socijalno-pedagoške interakcije.
Pedagoška interakcija uvjetovana je i posredovana nastavnim i obrazovnim aktivnostima, ciljevima nastave i obrazovanja.
Pedagoška interakcija prisutna je u svim vrstama aktivnosti - kognitivnim, radnim, kreativnim. Temelj pedagoške interakcije je suradnja, koja je početak društvenog života čovječanstva. Interakcija igra presudnu ulogu u ljudskoj komunikaciji, u poslu, partnerstvu, kao i u poštivanju bontona, pokazivanju milosti itd.
Pedagoška interakcija može se smatrati pojedinačnim procesom (između učitelja i učenika), socijalno-psihološkim (interakcija u timu) i integralnim procesom (objedinjavanjem različitih obrazovnih utjecaja u određenom društvu). Interakcija postaje pedagoška kad odrasli (učitelji, roditelji) djeluju kao mentori.
Prepoznavanje djeteta ne samo kao predmeta, već i kao predmeta pedagoškog procesa radikalno mijenja mogućnosti za formiranje i provedbu osobnih karakteristika i djeteta i učitelja. U tom će slučaju organizaciju i sadržaj pedagoškog procesa odrediti ne samo učitelj, već i djetetova aktivnost i potrebe. Ovaj pristup, naravno, udovoljava stvarnim zahtjevima odnosa prema pojedincu kao najvišoj vrijednosti.
Pedagoška interakcija pretpostavlja jednakost odnosa. Međutim, u odnosima s djecom odrasli se često koriste autoritarnim utjecajem, oslanjajući se na svoju dob i profesionalne (pedagoške) prednosti. Stoga je za odrasle pedagoška interakcija povezana s moralnim poteškoćama, uz opasnost prelaska nesigurne granice, iza koje započinju autoritarnost, moraliziranje i, u konačnici, nasilje nad pojedincem. U situacijama nejednakosti dijete ima odgovor, pruža pasivan otpor obrazovanju. Iskusni, talentirani učitelji imaju poseban pedagoški njuh i taktičnost te znaju upravljati pedagoškom interakcijom.
U praksi predškolskog odgoja najčešće se odvija tradicionalni pristup, gdje je dijete objekt pedagoškog utjecaja, sposoban samo automatski uočiti utjecaj učitelja. Ali ako je dijete objekt, onda ne pedagoški proces, već samo pedagoški utjecaji, t.j. vanjske aktivnosti usmjerene na njega. Prepoznajući učenika kao subjekt pedagoškog procesa, humanistička pedagogija time postavlja prioritet odnosa subjekt - subjekt u svojoj strukturi.
Pedagoška interakcija, koja se poboljšava kako duhovne i intelektualne potrebe sudionika postaju sve složenije, pridonosi ne samo formiranju djetetove osobnosti, već i kreativnom rastu učitelja.
Bit pedagoške interakcije. Suvremena pedagogija mijenja svoja vodilja. Aktivni jednostrani utjecaj, usvojen u autoritarnoj pedagogiji, zamjenjuje se interakcijom koja se temelji na zajedničkim aktivnostima učitelja i učenika. Njegovi su glavni parametri odnos, međusobna percepcija, podrška, povjerenje itd.
Bit pedagoške interakcije je izravan ili neizravan utjecaj subjekata ovog procesa jedni na druge, što generira njihovu međusobnu povezanost.
Najvažnija karakteristika osobne strane pedagoške interakcije je sposobnost međusobnog utjecaja i stvarnih transformacija ne samo u kognitivnoj, emocionalno-voljnoj, već i u osobnoj sferi.
Pod, ispod direktno utjecaj se razumijeva kao izravna privlačnost učenika, iznošenje određenih zahtjeva ili prijedloga. Specifičnost nastavnikovih aktivnosti iziskuje upotrebu ove posebne vrste interakcije. Međutim, neprestano miješanje u studentski svijet može stvoriti konfliktne situacije, komplicirajući odnos između učitelja i učenika. Stoga je u nekim slučajevima učinkovitiji neizravno utjecaj čija je bit u činjenici da učitelj svoje napore ne usmjerava na učenika, već na njegovu okolinu (kolege iz razreda i prijatelji). Mijenjajući okolnosti života učenika, učitelj se mijenja u pravom smjeru i on sam. Neizravna interakcija češće se koristi u radu s adolescentima koje karakterizira pojava vlastite supkulture.
Kada utječe na okoliš, metoda utjecaja putem referentne osobe opravdava se . Svaki učenik ima mrežu kolega iz razreda, s čijim se mišljenjem smatra, čiji stav prihvaća. To su osobe preporuke za njega preko kojih učitelj organizira utjecaj, čineći ih svojim saveznicima.
Pedagoška interakcija ima dvije strane: funkcionalno-ulošnu i osobnu. Drugim riječima, učitelj i učenici u procesu interakcije opažaju, s jedne strane, funkcije i uloge jedni drugih, a s druge, pojedinačne, osobne osobine.
Osobni stavovi i ulozi nastavnika očituju se u njegovim ponašanjem, ali prevladavanje bilo kojeg od njih određuje odgovarajući učinak utjecaja njegove osobnosti na učenika.
Funkcionalna uloga strana interakcije nastavnika sa studentom posljedica je objektivnih uvjeta pedagoškog procesa, na primjer, kontrole rezultata studentskih aktivnosti. U ovom je slučaju osobnost učitelja kao da je izuzeta iz interakcije.
Najbolja opcija za pedagoški proces je usmjerenost učitelja prema funkcionalnoj ulozi i osobnoj interakciji , kad se njegove osobine ličnosti pokažu kroz ponašanje uloga. Takva kombinacija osigurava prijenos ne samo općeg društvenog, već i osobnog, individualnog iskustva učitelja. U ovom slučaju, učitelj u interakciji s učenikom prenosi njegovu individualnost, shvaćajući potrebu i sposobnost da bude osoba i, zauzvrat, oblikujući odgovarajuću potrebu i sposobnost učenika. Međutim, praksa pokazuje da s takvim stavom rade samo učitelji koji imaju visoku razinu razvoja motivacijsko-vrijednosnog odnosa prema pedagoškoj aktivnosti.
Funkcionalna uloga pedagoške interakcije usmjerena je uglavnom na transformiranje kognitivne sfere učenika. U ovom je slučaju kriterij za uspješno djelovanje učitelja usklađenost postignuća učenika s danim standardima. Učitelji s naglaskom na ovu vrstu interakcije, takoreći, prilagođavaju vanjsko ponašanje određenim standardima.
Osobna strana pedagoške interakcije u većoj mjeri utječe na motivacijsku i semantičku sferu učenika. U ovom slučaju, znanstveno znanje i sadržaj obrazovanja djeluju kao sredstvo za transformiranje ove sfere.
Učinak učitelja na učenika može biti namjernoi nenamjerno. U prvom se slučaju provodi prema ciljanom programu, kada učitelj unaprijed modelira i planira očekivane promjene. Učitelj, namjerno ili nenamjerno nudeći uzorke svoje subjektivnosti drugim ljudima, a prije svega svojim učenicima, postaje objekt oponašanja, nastavljajući sebe u drugima. Ako učitelj nije referentna osoba za učenike, njegov utjecaj ne uzrokuje potreban transformativni učinak, bez obzira na to koliko su visoko razvijeni njegovi osobni, individualni i funkcionalno-ulogni parametri.
Mehanizmi namjernog utjecaja su uvjerenje i prijedlog. Vjerovanje djeluje kao metoda formiranja svjesnih potreba koje potiču osobu da djeluje u skladu s vrijednostima i životnim normama prihvaćenim u društvu i kultiviranim u određenoj društvenoj skupini.
Uvjerenje- to je sustav logičkih dokaza koji zahtijeva svjestan odnos prema njemu od onoga koji ga opaža. Suprotno, prijedlog se temelji na nekritičkoj percepciji i pretpostavlja nesposobnost predloženog da svjesno kontrolira protok pristiglih informacija.
Neophodan uvjet nadahnjujućeg utjecaja je učiteljev autoritet, povjerenje u njegove informacije, odsutnost otpora njegovom utjecaju. Stoga stavovi, mišljenja i zahtjevi učitelja mogu postati aktivno sredstvo za značajan utjecaj na percepciju i razumijevanje ovih ili onih informacija od strane učenika.
Značajka sugestije jest usredotočenost ne na logiku i razum pojedinca, ne na njezinu spremnost na razmišljanje i rasuđivanje, već na primanje naredbi i uputa za djelovanje. Stav koji je usadio autoritativni učitelj može predstavljati osnovu ocjene koju učenici daju jedni drugima. Sugestija u pedagoškom procesu mora se koristiti vrlo korektno. Može se dogoditi kroz motivacijsku, kognitivnu i emocionalnu sferu osobnosti, aktivirajući ih.
Oponašanje je usko povezano s prijedlogom. . Imitacija je ponavljanje i reprodukcija radnji, djela, namjera, misli i osjećaja. Važno je da učenik, oponašajući, bude svjestan da su njegovi postupci i misli izvedeni iz djela i misli učitelja. Oponašanje nije apsolutno ponavljanje, niti jednostavno kopiranje. Modeli i standardi učitelja stupaju u složene odnose s osobinama učenika.
Oponašanje uključuje identifikaciju (asimilaciju) i generalizaciju. Generalizirana imitacija nije potpuno ponavljanje uzorka, primjera, ona uzrokuje sličnu aktivnost koja ima kvalitativnu razliku. U takvoj imitaciji posuđuju se samo općenite ideje. Zahtijeva znatnu domišljatost i snalažljivost, a često je povezan s neovisnom i kreativnom aktivnošću, što predstavlja njegovu prvu fazu. Tijekom razvoja osobnosti povećava se neovisnost, a smanjuje imitacija.
Valja napomenuti da kategorija pedagoške interakcije uzima u obzir osobne karakteristike subjekata koji komuniciraju i osigurava razvoj socijalnih vještina i međusobnu transformaciju koja se temelji na načelima povjerenja, pariteta i suradnje.
Gruzijski znanstvenik Sh.A. U svom dugom eksperimentu s podučavanjem šestogodišnjaka, Amonashvili je izvrsno pokazao koliko i najmanji školarci cijene činjenicu da se učitelj oslanja na njihove aktivnosti, očekuje da donose odluke i vrlo visoko podiže prestiž njihovih odgovora. Dakle, u početku učitelj evocira učeničko samopoštovanje, što pridonosi njegovoj aktivnosti, neovisnosti, zanimanju za učenje, raspoloženju prema učitelju. Ovaj nas primjer uvjerava da najmanji školarac, zadržavajući svoju naivnost, potpuno povjerenje u odraslu osobu, ima značajan intelektualni potencijal, što mu omogućava da živo reagira na rješavanje kreativnih problema, da s entuzijazmom radi na nastavi (da ispravi učiteljeve pogreške, koje je on namjerno stvorio, kako bi pronašao nedostajuće komponente za rješavanje problema, u usmenim skladbama razjasnio suptilnost svojih promatranja prirode, zaključaka, izrazio svoj stav prema proučenom).
Pedagoška interakcija, njezini ciljevi, karakteristike. Klasifikacija vrsta pedagoške interakcije. Načini razvijanja pedagoške interakcije.
Odgojni proces je proces interakcije svih u njega uključenih predmeta: učitelja - kolektiva učenika, učitelja - učenika, učitelja - roditelja učenika itd. Interakcija sudionika obrazovnog procesa najvažnije je sredstvo, nužan način uspješnog rješavanja dodijeljenih zadataka.
Pedagoška interakcija - ovo je osobni kontakt između odgojitelja i učenika (roditelja učenika), usmjeren na međusobne promjene u njihovom ponašanju, aktivnostima, odnosima, stavovima.
Vodeći cilj interakcije je razvoj osobnosti strana u interakciji, njihovih odnosa, razvoj tima i provedba njegovih obrazovnih mogućnosti. Razmatraju se glavne karakteristike interakcije: međusobno znanje, međusobno razumijevanje, odnos, međusobne akcije, uzajamni utjecaj. Svaka od ovih karakteristika ima svoj sadržaj, ali samo njihova složena primjena u odgojno-obrazovnom procesu osigurava njezinu učinkovitost.
Integrativne karakteristike svake interakcije, uključujući pedagošku, uključuju obradivost i kompatibilnost. Spretnost karakterizira dosljednost akcija, osiguravajući njihov uspjeh u pogledu količine, kvalitete, brzine, optimalne koordinacije akcija kontaktnih strana na temelju uzajamne pomoći. Kompatibilnost se izražava u maksimalnom mogućem zadovoljstvu partnera jedni drugima, emocionalnoj podršci.
Zbog složenosti i svestranosti obrazovnog procesa, velik broj njegovih sudionika razlikuje mnoge vrste interakcija, što se odražava u različitim pristupima njihovoj klasifikaciji. Klasifikacije se temelje na ovom ili onom vodećem obilježju.
1. Po subjektu i objektu-subjektu: ličnost - ličnost (učenik - učenik, učitelj - učenik, učitelj - učitelj, učitelj - roditelj itd.); kolektiv - kolektiv (mlađi kolektiv - stariji kolektiv, razred - razred, studentski kolektiv - pedagoški kolektiv itd.).
2. Po smjeru interakcije: izravna i neizravna.
4. Prisutnošću ili odsutnošću cilja: svrhovit, spontan.
5. Po stupnju upravljivosti: kontrolirano, polukontrolirano, nekontrolirano.
6. Po tipu odnosa: "ravnopravno", vodstvo.
7. Po prirodi interakcije: suradnja, dijalog, sporazum, skrbništvo, suzbijanje, ravnodušnost, sučeljavanje, sukob.
Uz to, razlikuju slučajnu ili namjernu, privatnu ili javnu, dugoročnu ili kratkoročnu, verbalnu ili neverbalnu interakciju, produktivnu i neproduktivnu. Svaka od vrsta interakcija ima odgovarajući utjecaj na psihološko stanje strana u interakciji. Dakle, produktivna interakcija donosi zadovoljstvo, dovodi do iskrenosti, iskrenosti, otvorenosti. Neproduktivno - popraćeno negativnim emocijama: strah, tjeskobna očekivanja, panika, dovodi do nepovjerenja, tajnosti, neprijateljstva. Sve su vrste interakcija međusobno povezane, međusobno se prate, kad se uvjeti promijene, pretvore se jedno u drugo. U specifičnoj pedagoškoj situaciji zadaća učitelja je pronaći vodeću, optimalnu vrstu interakcije. Brza promjena situacija određuje dinamiku prirode interakcije sudionika obrazovnog procesa i zahtijeva operativnu odluku.
U organiziranju pedagoške interakcije učitelj ima vodeću ulogu (u skrivenom ili otvorenom obliku), ali to ne znači pasivnost učenika, jer njihove težnje, interesi, potrebe često određuju izbor sadržaja i oblika rada odgajatelja.
U školskoj praksi obrazovanje se ne gradi uvijek na osnovi interakcije; učitelj često bira ne demokratsko (interakcijsko), već autoritarno supresivno ponašanje. Izvori takvog ponašanja su: hijerarhijska organizacija većine državnih i javnih struktura; vlastito iskustvo u obrazovanju; pokušaj nadoknađivanja osjećaja manje vrijednosti i neizvjesnosti učitelja itd.
U uvjetima humanistički orijentiranog obrazovanja svaki učitelj treba nastojati organizirati obrazovanje na temelju interakcije. Načini njegovog razvoja su: 1) organizacija zajedničkih aktivnosti; 2) objektivnost i sveobuhvatna svjesnost jednih o drugima sudionika u interakciji; 3) ovladavanje načinima organiziranja zajedničkih aktivnosti i komunikacije (psihološka, \u200b\u200bteorijska i praktična obuka).
Pitanja i zadaci:
1. Proširite sadržaj glavnih karakteristika interakcije: međusobno znanje, međusobno razumijevanje, odnos, međusobne akcije, uzajamni utjecaj.
2. Navesti primjere koji pokazuju utjecaj prilagodljivosti i kompatibilnosti na učinkovitost obrazovnog procesa.
3. Opišite vrste interakcije prema njihovoj prirodi: suradnja, dijalog, sporazum, skrbništvo, suzbijanje, ravnodušnost, sučeljavanje, sukob.
4. Analizirajte svoje iskustvo školskog obrazovanja, koja je vrsta ponašanja učitelja bila dominantna? Pogodi zašto?
Obrazovne tehnologije
Bit koncepta. Tehnologija organiziranja kolektivnih kreativnih poslova (I.P. Ivanov). Organizacija grupnih oblika rada (N. E. Shchurkova).
Pedagoška tehnologija Je li sustav radnji, operacija i postupaka koji instrumentalno osiguravaju postizanje predviđenih rezultata u promjenjivim uvjetima obrazovnog procesa. Uobičajeno je isticati nastavne tehnologije i obrazovne tehnologije.
Po prvi put ideju o tehnologizaciji obrazovanja iznio je A.S. Makarenko. Protivio se spontanosti obrazovanja i predložio je "tehniku \u200b\u200bstvaranja nove osobe". Ideja tehnologizacije odgoja u pedagoškoj se znanosti dvosmisleno razmatra, budući da je odgojni proces u velikoj mjeri subjektivan proces, pa o tehnologijama možemo govoriti samo uvjetno. Ali još uvijek se u znanosti pokušava utvrditi bit obrazovne tehnologije. Obrazovna tehnologija sustav je metoda i tehnika usmjerenih na rješavanje tipičnih pedagoških problema (tehnologija kolektivnog planiranja, tehnologija pedagoške dijagnostike, tehnologija uspostavljanja kontakta sa školarcima itd.).
VV Serikov obrazovnu tehnologiju shvaća kao određenu djelatnost sličnu zakonu koja dovodi do rezultata sličnog zakonu, provedbu utemeljenog modela pedagoške situacije. Idealno je da tehnologija predstavlja "paket" tehnika primijenjenih na ciljeve; blokovi programa zajedničkih aktivnosti odgojitelja i obrazovanih, odražavajući pojedinačne mogućnosti razvoja djece.
Trenutno se razlikuju sljedeće obrazovne tehnologije: tehnologija organiziranja kolektivnih kreativnih poslova (KTD), tehnologija igara (organizacija dugih pedagoških igara); grupni oblici rada (filozofske, psihološke, etičke studije, razvila N. E. Shchurkova), tehnologija sugestije.
KTD tehnologija provodi se u okviru teorije kolektivnog kreativnog obrazovanja, koju je razvio I.P. Ivanov. Ključne ideje: prisutnost atraktivnih ideala za djecu; obrt imovine; izmjena kreativnih zadataka; oslanjanje na male skupine; kolektivno planiranje, organizacija i analiza zajedničkog cilja; organizacija društveno i osobno značajnih, umjetničkih i instrumentalnih aktivnosti; poseban položaj učitelja kao starijeg prijatelja.
Postoji šest faza organiziranja i provođenja CTD-a:
1) prethodni rad ili započinjanje razgovora odgajatelja, stvaranje pozitivne motivacije;
2) kolektivno planiranje, razvoj KTD-a; izbor poslovnog vijeća;
3) kolektivna priprema KTD-a (pojašnjenje programa, distribucija uputa, priprema dizajna, kreativna iznenađenja);
4) provođenje KTD-a. Razlikuju se sljedeće sheme oblika provođenja CTD-a: borba, obrana, štafetna utrka, putovanje, igranje uloga itd.
5) kolektivna analiza (razgovor u krugu);
6) najbliži naknadni učinak (razvoj daljnjih akcija, pedagoška analiza odnosa u timu).
Tehnologiju organiziranja grupnih oblika komunikacije razvila je N. E. Shchurkova. Glavni cilj ove vrste treninga je razviti vještinu introspekcije, formiranje vrijednosnog odnosa prema osobi. NE. Shchurkova je razvila faze i zahtjeve za provođenje filozofskih, etičkih i psiholoških studija. Razmotrimo bit filozofskih traženja.
1) postavljanje pitanja koje je od vitalne važnosti za osobu i relevantno za djecu (na primjer, uloga odjeće i njezino mjesto u ljudskom životu);
2) razumijevanje i fiksiranje u preciznim formulacijama značenja osnovnog pojma (definicija odjeće iz rječnika);
3) odabir ilustrativnih primjera stvarnog utjelovljenja koncepta u stvarnosti (funkcije određenih odjevnih predmeta);
4) odabir posebnih situacija zahvaljujući kojima postavljeno pitanje poprima problematičan karakter i ilustrira životni problem, t.j. postaje filozofski (problem oblika i sadržaja, na primjer, osoba je na vjenčanje došla u žalosnoj odjeći);
5) proučavanje načina na koji se taj problem rješava u filozofiji (Hegel: oblik - isti sadržaj), formulacija rješenja problema;
6) provođenje igre uloga koja ilustrira ovaj problem;
7) organizacija razmišljanja za svakog sudionika radi razumijevanja njihovih duhovnih napora i osobnih zaključaka.
Pri provođenju ove vrste obuke moraju se uzeti u obzir sljedeći zahtjevi: da se svima omogući pravo na slobodu mišljenja i izražavanja; pozivati \u200b\u200bse na izravno iskustvo djece, organizirati vizualnu i ilustrativnu sigurnost; oslanjati se na igračke situacije.
Pitanja i zadaci:
1. Dajte definiciju obrazovne tehnologije.
2. Ako se obrazovna tehnologija shvaća kao sustav, koji su elementi tog sustava? Što određuje njihov odnos i podređenost? Koji je temeljni element koji postavlja integritet tehnologije?
3. Koja je razlika između obrazovne tehnologije i tradicionalnih obrazovnih aktivnosti?
4. Na temelju čega se bira tehnologija obrazovanja u određenim uvjetima?
1.4 Načini razvoja pedagoške interakcije u sadašnjoj fazi
Zakon Ruske Federacije kaže: "Obrazovanje je svrhovit proces obrazovanja i osposobljavanja u interesu osobe, društva, države." zadaci odgoja danas su na prvom mjestu. Učitelj mora obrazovati humaniste, oblikovati slobodnu osobnost, sposobnu za svjestan izbor u skladu s univerzalnim ljudskim normama i vrijednostima, domoljuba i građanina.
U uvjetima humanistički orijentiranog obrazovanja svaki učitelj treba nastojati organizirati obrazovanje na temelju interakcije.
Načini razvijanja pedagoške interakcije su:
1) organizacija zajedničkih aktivnosti;
2) objektivnost i sveobuhvatna svijest jedni o drugima
sudionici interakcije;
3) ovladavanje načinima organiziranja zajedničkih aktivnosti i komunikacije
(psihološki, teorijski i praktični trening).
Najvažniji način razvijanja suradnje među sudionicima obrazovnog procesa je organizacija njihovih zajedničkih aktivnosti čija se učinkovitost povećava ako:
Među stranama koje su u interakciji formiran je pozitivan stav prema zajedničkom radu, svjesni su njegovih ciljeva i u njemu pronalaze osobno značenje;
Provodi se zajedničko planiranje, organizacija i zbrajanje rezultata aktivnosti, pedagoški svrsishodna raspodjela uloga i funkcija odgajatelja i učenika u ovom procesu;
Stvaraju se situacije slobodnog izbora sudionika o vrstama i metodama aktivnosti;
Položaj, stil rada učitelja doprinosi samoostvarenju i samoizražavanju sudionika u aktivnosti.
Veliki obrazovni potencijal za stvaranje odnosa između učitelja i školaraca leži u zajedničkim praktičnim aktivnostima, kada obje strane djeluju pod jednakim uvjetima, a sama aktivnost je kreativna. U ovom je slučaju najučinkovitija metoda organiziranja kolektivne kreativne aktivnosti koja omogućuje međusobno bolje upoznavanje, doprinosi razvoju odnosa i pojačava međusobni utjecaj.
Uspjeh aktivnosti i reakcija njezinih sudionika ovise o međusobnom razumijevanju strana u interakciji. Međusobno razumijevanje nastavnika i učenika povezano je prije svega s objektivnošću i sveobuhvatnošću njihove svijesti jedni o drugima. Da bi uspješno izgradio odnose s djecom, učitelju je potrebno znanje o njihovim dobnim karakteristikama, potrebama, namjerama; individualne sposobnosti, sklonosti i interesi; obrazovni potencijal aktivnosti, razina pripremljenosti djece za sudjelovanje u određenoj aktivnosti (bespomoćnost djece često se zamjenjuje s neodgovornošću); stupanj razvijenosti tima, priroda odnosa između učenika i učitelja; čimbenici koji utječu na interakciju članova tima; vlastite mogućnosti. Informacije o tim pitanjima vrlo su promjenjive i zahtijevaju stalno proučavanje, dok je učitelju važno da informacije o svakom pitanju dobivaju od različitih strana (drugi učitelji, djeca, roditelji), iz različitih izvora (iz komunikacije, u aktivnostima sa svojim suborcima, učitelji, sami sa sobom).
Odnos školaraca prema učiteljima određuje i njihova svijest o učitelju. Njima su najpristupačniji podaci o razini znanja učitelja, njegovoj erudiciji, profesionalnim kvalitetama, koje djeca prepoznaju dovoljno brzo, iako to ponekad traje puno vremena.
Treba imati na umu da se mišljenje o učitelju, koje je teško pobiti, može prenijeti i od starijih učenika. Poput učitelja, i djeci je važno vidjeti pojedinca, snage učitelja, ali opseg vremena učenja ograničava sposobnost rješavanja ovog problema. Potrebno je stvoriti posebne situacije u kojima se obje strane mogu bolje upoznati.
Znanje jedno o drugome mora se spoznati i razumjeti. Razumjeti drugu osobu znači znati razloge, motive datog čina, ponašanja, objasniti ih. To ne znači da se trebate složiti s partnerovim postupcima i odobriti ih. Razumijevanje druge osobe, čak i ako se ne slažete s njezinim idejama i postupcima, omogućuje vam izbjegavanje nerješivih sukoba, pronalazak kompromisnog rješenja, uvjerljivo izgrađivanje vaše argumentacije i privlačenje partnera na vašu stranu. Kažu da razumjeti znači oprostiti. Moglo bi se s tim složiti ako se naglasi da se opraštanje ne bi trebalo pretvoriti u saglasnost. Poznato je da učenici izuzetno poštuju stroge, zahtjevne učitelje, pa shvatiti drugu osobu znači vidjeti osobu u njoj i, uzimajući u obzir njegove osobine, pokazati joj potrebnu zahtjevnost.
Međusobno razumijevanje podrazumijeva zainteresiranu i dobronamjernu želju da se međusobne pogreške vide i isprave u vezi sa željom za postizanjem zajedničkog uspjeha u zajedničkom radu. Međusobno razumijevanje između članova tima, učitelja i učenika formira se i očituje u procesu svakodnevne komunikacije, u svakodnevnim poslovima i brigama, na satu i izvan njega. Istodobno, nije neophodno samo poznavanje i razumijevanje osobina jedni drugih, već i razumijevanje određene situacije, problema koji treba zajednički riješiti.
Međusobno razumijevanje u ovom slučaju karakterizira sposobnost strana koje su u interakciji da se dogovore, dogovore.
Zbog toga je korisno da se i učitelji i učenici sjećaju sljedećih pravila: morate znati slušati drugu stranu bez ometanja ili prigovaranja; ne zanemarujte mišljenje drugih, kao da ne zvuči; ne žurite se dati ocjenu umjesto suštinske rasprave; nemojte tražiti bezuvjetni prioritet svog mišljenja, svojih prijedloga bez dovoljno obrazloženja, bez otkrivanja nespornih prednosti iznesenog stava, bez strpljivog i s poštovanjem saslušanja druge strane njegovih dokaza.
Učitelji dopuštaju, pa čak i potiču iskrenu borbu različitih mišljenja, radujući se uspjehu bilo kojeg prijedloga, bilo od koga god dolazili, dragovoljno priznajući nečiju ispravnost i radujući se zajedničkim postignućima.
Najučinkovitiji način opremanja vještinama zajedničke aktivnosti i komunikacije, razvoj komunikacijskih vještina pravilno je organizirana aktivnost u nastavnom osoblju, koja je u velikoj mjeri određena stilom upravljanja u školi. Primjećuje se da se priroda interakcije između uprave i učitelja projicira na odnos između učitelja i školaraca, stoga je najvažniji način provedbe suradnje u školskom kolektivu demokratski stil upravljanja školom.
Školsko upravljanje je i upravljanje interakcijom članova školskog tima, koja se provodi na različitim razinama: u školi u cjelini i u primarnom timu. Također možete razgovarati o upravljanju interakcijom nastavnika i učenika, interakciji u nastavnom i studentskom kolektivu.
Za svaku od ovih razina preporučljivo je odrediti članove uprave, nastavno osoblje koje namjerno organizira odgovarajuće zajedničke aktivnosti članova tima, nastavnika i učenika.
Iz svega navedenog mogu se izvući sljedeći zaključci.
1. Bit pedagoške interakcije je izravan ili neizravan utjecaj subjekata ovog procesa jedni na druge, što generira njihovu međusobnu povezanost.
2. Najvažnija karakteristika osobne strane pedagoške interakcije je sposobnost međusobnog utjecaja i stvarnih transformacija ne samo u kognitivnoj, emocionalno-voljnoj, već i u osobnoj sferi.
3. Sadašnja faza razvoja nacionalnog obrazovanja uglavnom je određena ciljevima njegove modernizacije koja je usmjerena na humanizaciju i osiguravanje visokokvalitetnog obrazovanja i odgoja. Zajednička aktivnost učitelja i učenika osnova je obrazovnog procesa, najvažnija sastavnica obrazovnog procesa. S tim u vezi, jedan od hitnih problema danas je problem organiziranja interakcije usmjerene na osobnost između učitelja i njegovog učenika.
4. Proučavanje znanstvenih izvora o suštini, prirodi i obilježjima pedagoške interakcije omogućuje nam konstataciju da problem pedagoške interakcije kao čimbenik poboljšanja odgojno-obrazovnog procesa nije dobio iscrpan razvoj u pedagoškoj znanosti i da treba daljnja istraživanja.
Državni sustav korektivne potpore i socijalne zaštite djetinjstva
Prva faza reforme sustava specijalnog obrazovanja završila je određenim pozitivnim promjenama na ovom području ...
Proučavajući pedagoška gledišta L.N. Tolstoja na temu javnog obrazovanja učenika osnovnih škola
Sredstva obrazovanja narodne pedagogije shvaćaju se kao kanali utjecaja na svijest i ponašanje djeteta radi prenošenja potrebnih korisnih informacija, formiranja praktičnih vještina ...
Korištenje programa "Posebna obrazovna pomagala" u procesu automatizacije zvukova "L", "M", "N" u školskoj dobi
Integracija učenika s psihofizičkim teškoćama u redovne škole postala je posljednjih godina sastavni dio svjetskog pokreta za ljudska prava ...
Mjesto odgojitelja i učenika u upravljanju obrazovnim procesom
Uspjeh odgoja ovisi o tome koliko pedagoški svrsishodno učitelj primjenjuje ovu ili onu metodu i način odgoja, koliko su oni uključeni u odgojni sustav datog kolektiva, koliko korištene metode ...
Obrazovanje i njegovi problemi u sadašnjoj fazi
Obrazovanje je proces i rezultat usvajanja određenog sustava znanja i osiguravanja na toj osnovi odgovarajuće razine razvoja ličnosti ...
Obrazovne mogućnosti računalne mreže
Organizacija pedagoške interakcije u obrazovanju adolescenata
pedagoška interakcija adolescentski odgoj Pedagoška istraživanja provedena su na osnovi 15. škole u Kansku, u 9. razredu. U istraživanju je sudjelovalo dvadeset i troje ljudi ...
Moderno razdoblje razvoja civilizacijskog društva s pravom se naziva stupnjem informatizacije. Karakteristična značajka ovog razdoblja jest činjenica da je dominantna djelatnost u sferi društvene proizvodnje ...
Pedagoški uvjeti za organizaciju odgoja i obrazovanja predškolske djece u obiteljskim odgojnim skupinama
Pedagoška interakcija u obrazovanju
Metode pedagoške interakcije, bliske suštini pedagoške potpore, aktivno su se razvijale i razvijaju ih domaći i strani učitelji. Takvim tehnikama možemo uključiti i takve ...
Problem nastave matematike u specijaliziranim razredima na primjeru teme "Logaritamske jednadžbe"
Uloga "Pokreta reformi" na polju nastave stranih jezika
Korištenje projektnih metoda u nastavi stranog jezika. Jedna od najučinkovitijih i najučinkovitijih nastavnih metoda je projektna metodologija. Projekt je posao ...
Uloga roditeljskog odbora u odgojno-obrazovnom radu s učenicima osnovnih razreda
Suvremeni modeli nastave na sveučilištu
Suvremena istraživanja problema aktivnih oblika obrazovanja pokazuju jasno suprotstavljanje tradicionalnoj paradigmi strukovnog obrazovanja na sveučilištu. Zastupljen je kontinuumom mišljenja ...
Formiranje etnokulturnog znanja među učenicima dječje umjetničke škole
Ruski sustav umjetničkog obrazovanja ima bogatu povijesnu prošlost i seže u 19. stoljeće. Domaće obrazovanje u polju umjetnosti pružilo je punopravni trening za stvaraoce umjetnosti ...
