교육에서 교육적 상호 작용의 상호 작용 방법. 논문 : 청소년 교육에서 교육적 상호 작용의 조직. 교육적 상호 작용 및 유형

소개

심리적 및 교육적 문제로서의 교육에서의 교육적 상호 작용

1 교육에서 교육적 상호 작용의 본질과 특성

2 수준의 분류 및 교육적 상호 작용 유형

3 과학 문헌에서 교육적 상호 작용의 문제

현재 단계에서 교육적 상호 작용의 4 가지 발전 방법

교육에서 교육적 상호 작용을 조직하는 방법

1 교육적 상호 작용을 조직하는 방법론

2 학습 모범 사례

2.1 교육적 상호 작용의 주요 구성 요소 (L.V. Bayborodova)의 발달 정도를 연구하는 방법

2.2 교육 과정의 효과에 대한 교육적 진단 프로그램 (I. V. Kanishcheva)

2.3 L.V. 방법에 따른 교육적 상호 작용의 주요 구성 요소 개발 정도에 대한 연구. Bayborodova

결론

서지 목록

응용

소개

관련성 선택된 주제 "교육에서의 교육적 상호 작용" 변화하는 교육 시스템에서 교사와 학생의 상호 작용에 대한 교육적 지식에 대한 요구에 의해 결정됩니다.

의심 할 여지없이 실제적인 중요성으로 인해 육성 과정에서 교육적 상호 작용의 문제는 다양한 과학에서 연구됩니다.

철학적 지식에서 "상호 작용"범주는 G. Hegel, E.V. Ilyenkov, I. Kant, B.M. Kedrova, P.V. Kopnina 및 기타 상호 작용은 다양한 물체를 서로 연결하는 과정을 반영하는 철학적 범주로 작용합니다.

사회 심리학에서 상호 작용은 사람이 사람을 인식하고 이해하는 조건으로 간주됩니다 (G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, E.S. Kuzmin, N.N. Obozov, V.N. Parfyonov 등).

최근 몇 년 동안 교육 과정의 기초로 상호 작용에 상당한 관심을 기울였습니다. 교육적 상호 작용은 교육의 가치에 대한 미래 교사의 공리적 지향을위한 조건으로 발전하는 현상 (I.B. Kotova, A.N. Orlov, N.F. Radionova, V.A. Slastenin, E.N.Shiyanov)으로 간주됩니다 (T. K. Akhayan, AV Kiryakova)는 인간 주관성의 실현을위한 조건으로서 교사와 학생 (AG Tryapitsyna)의 창의적인 잠재력을 드러내는 과정으로 (VV Gorshkova, AN Ksenofontova).

심리학 및 교육학 문헌을 분석 한 결과, 최근에는 일반 교육 학교 분야에서 학생과 교사의 개인 자기 계발의 요소 인 교육적 상호 작용이 인간 주관성 실현을위한 조건이 활발하게 개발되고 있음을 알 수있다.

새로운 인문학 교육 패러다임의 사실, 아이디어, 개념 및 과학 법칙의 형태로 새로운 교육적 현실을 반영하고이를 충분히 활용하지 못한 채 많은 양의 새로운 교육학 지식이 축적 된 교육의 현재 상황에 대한 분석 교육 활동에 대한 지식은 연구의 관련성을 확인하는 것입니다 ... 나에게이 주제의 관련성은 교육적 상호 작용의 본질, 그 조직 및 미래 교사로서 청소년의 양육에 미치는 영향에 대해 더 많이 알게되는 데 있습니다.

코스 작업의 목적 -청소년 양육에서 교육적 상호 작용을 조직하는 방법 연구.

연구 대상 -교육에서 교육적 상호 작용의 과정.

연구 과목 -벨고로드 지역 Graivoronsky 지역의 Mokraya Orlovka 마을에있는 중등 학교의 교육 활동의 예에서 교육 이론 및 실습의 현상으로서 교육에서의 교육적 상호 작용.

연구 목표 :

선택한 주제에 대한 문헌 분석.

교육적 상호 작용의 본질과 역할 결정.

교육적 상호 작용의 방법 및 모범 사례 연구.

교육 활동에서 상호 작용 이론의 구현.

연구 방법 연구의 목적, 주제, 과제에 따라 결정 : 문제, 관찰, 대화, 테스트, 수학적 데이터 처리 방법에 대한 철학적, 심리적, 교육적 및 방법 론적 문헌의 연구 및 이론적 분석.

교과 구조 연구의 내용과 결과를 반영하며 서론, 두 장, 결론, 참고 문헌 및 부록으로 구성됩니다.

... 심리적 및 교육적 문제로서의 교육에서의 교육적 상호 작용

.1 교육에서 교육적 상호 작용의 본질과 특성

Yu.K.가 편집 한 교과서 "Pedagogy"에서 Babansky (1988), 상호 작용은 저자에 의해 교육 과학 용어로 소개되었으며 다음과 같이 해석되었습니다. "학교에서 의사 소통하는 과정에서 교사와 학생 간의 상호 활동, 협력은 교육적 상호 작용이라는 용어에 가장 잘 반영됩니다. . " 현재 이것은 교육학의 핵심 개념 중 하나이며 교육의 기초가되는 과학적 원리입니다.

교육 과정은 그 안에 포함 된 모든 과목의 상호 작용 과정입니다. 실제 교육 실습에 대한 피상적 인 분석조차도 "학생-학생", "학생-집단", "학생-교사", "학생은 동화의 대상"등 광범위한 상호 작용에 주목합니다. 교육 과정의 주요 관계는 "교육 활동-학생의 활동"관계입니다. 그러나 궁극적으로 결과를 결정하는 최초의 것은 "동공-동화의 대상"관계입니다.

"교육적 상호 작용"의 개념은 V.I.의 작업에서 교육 학적 이해를 받았습니다. Zagvyazinsky, L.A. Levshina, H.Y. Liimetsa 및 기타 : 이것은 교육 및 교육 활동, 교육 및 교육의 목표에 따라 조절되는 복잡한 과정입니다. 교육적 상호 작용은 교사와 학생 (학생의 부모) 간의 개인적인 접촉으로 행동, 활동, 관계, 태도의 상호 변화를 목표로합니다.

Russian Pedagogical Encyclopedia (1999)는 교육적 상호 작용을 "교육 과정에서 교사와 학생 사이에서 발생하며 아동의 성격 발달을 목표로하는 과정"이라고 밝힙니다.

교육적 상호 작용은 개별적인 과정 (교사와 학생 사이), 사회 심리학 적 (팀 내 상호 작용), 그리고 통합 과정 (특정 사회에서 다양한 교육적 영향을 결합)으로 간주 될 수 있습니다. 어른 (교사, 부모)이 멘토 역할을 할 때 상호 작용은 교육적입니다.

서로 다른 유형의 교육적 상호 작용과 관계를 구별하는 것이 일반적입니다. 교육적 (교육자와 학생 간의 관계); 상호 (성인, 동료, 미성년자와의 관계); 주제 (학생과 물질 문화의 대상과의 관계); 자신과의 관계. 교육적 상호 작용은 학생들이 일상 생활에서 교육자의 참여없이 주변 사람과 사물과 접촉 할 때도 발생한다는 점을 강조하는 것이 중요합니다.

상호 작용의 특성은 M.I.의 교과서에 충분히 자세히 설명되어 있습니다. Rozhkova 및 L.V. Bayborodova. 저자에 따르면, "학교 집단에서 교사와 학생의 상호 작용은 학생 간 (동료, 선배 및 후배), 교사와 학생 간, 교사 간 서로 다른 시스템에서 동시에 발생합니다."

교육적 상호 작용은 관계의 평등을 전제로합니다. 그러나 어린이와의 관계에서 성인은 종종 연령과 직업적 (교육적) 이점에 따라 권위 주의적 영향력을 사용합니다. 따라서 성인의 경우 교육적 상호 작용은 도덕적 어려움과 관련이 있으며 불안정한 선을 넘을 위험이 있으며 권위주의, 도덕화 및 궁극적으로 개인에 대한 폭력이 시작됩니다. 불평등의 상황에서 아이는 반응을 보이고, 양육에 저항하고, 개방적이거나 숨겨진, 위선적입니다.

경험이 풍부하고 재능있는 교사는 "특별한 교육적 본능과 재치"를 가지고 있으며 교육적 상호 작용에서 가능한 합병증을 예견합니다. 교육적 상호 작용의 결과는 교육의 목표 인 성격 개발에 해당합니다.

참여자의 영적 및 지적 요구가 더욱 복잡 해짐에 따라 개선되는 교육적 상호 작용은 아동의 성격 형성뿐만 아니라 교사의 창의적인 성장에도 기여합니다.

상호 작용의 주요 목표는 상호 작용하는 당사자의 성격, 관계, 팀 개발 및 교육 능력의 구현입니다.

육성 과정의 초기 단계는 학생들이 요구하는 규범과 행동 규칙을 인식하는 것입니다. 이것이 없으면 주어진 유형의 성격 행동의 형성이 성공할 수 없습니다.

지식은 신념으로 바뀌어야합니다. 이것은 다른 유형의 행동이 아니라 이것에 대한 깊은 인식입니다. 믿음은 당신의 삶을 인도하는 확고한 원칙과 세계관입니다. 그들 없이는 양육 과정이 느리고 고통스럽고 천천히 발전 할 것이며 항상 긍정적 인 결과를 얻지는 못할 것입니다. 여기에 유명한 예가 있습니다. 이미 유치원에 다니고 학교에서 모든 아이들은 교사를 맞이해야한다는 것을 알고 있습니다. 왜 모두가 그렇게하지 않습니까? 확신하지 못했습니다. 교육은 다음 믿음에 도달하지 않고 지식인 첫 단계에서 중단되었습니다.

감정 교육은 교육 과정의 또 다른 필수 불가결하고 중요한 구성 요소입니다. 감정이 없으면 고대 철학자들이 주장했듯이 인간이 진리를 찾는 것은있을 수없고있을 수 없습니다. 감각을 연마하고 그 감각에 의존해야만 교육자들은 필요한 규범과 규칙을 정확하고 빠르게 인식 할 수 있습니다.

그러나 물론 교육 과정의 주요 단계는 활동입니다. 교육의 실천에서 그는 항상 견해, 신념, 감정의 형성과 병합됩니다. 교육 과정의 구조에서 교육적으로 편리하고 잘 조직 된 활동이 차지하는 위치가 클수록 교육의 효과가 높아집니다.

교육적 상호 작용은인지, 노동, 창의적인 모든 유형의 활동에 존재합니다. 인류 사회 생활의 시작 인 협력을 기반으로합니다. 상호 작용은 인간의 의사 소통, 비즈니스, 파트너십뿐만 아니라 에티켓 준수, 자비의 표현 등에 중요한 역할을합니다.

상호 작용의 주요 특징은 상호 지식, 상호 이해, 관계, 상호 행동, 상호 영향으로 간주됩니다. 이러한 각 특성에는 고유 한 내용이 있지만 교육 과정에서 복잡한 구현 만이 효과를 보장합니다.

교육학을 포함한 모든 상호 작용의 통합 특성에는 작업 가능성과 호환성이 포함됩니다. 민첩성은 행동의 일관성을 특성화하여 상호 지원을 기반으로 접촉 당사자의 행동의 양, 품질, 속도, 최적의 조정 측면에서 성공을 보장합니다. 호환성은 파트너가 서로에게 가능한 최대 만족도, 정서적 지원으로 표현됩니다. 상호 작용의 감정적 요소가 그녀를 이끌고 있습니다. 최적의 응답 성을 갖춘 협업은 상호 작용에 대한 만족도의 주요 원천입니다. 최적의 호환성을 갖춘이 소스는 통신 프로세스입니다.

교육적 상호 작용은 교육적 과정의 보편적 인 특성입니다. 그것은 "교육적 영향"의 범주보다 훨씬 광범위하며, 교육 과정을 주제-대상 관계로 축소합니다. 교육적 상호 작용의 범주는 상호 작용하는 주제의 개인적 특성을 고려하고 신뢰와 창의성, 평등 및 협력의 원칙에 기반한 사회적 기술 개발과 상호 변화를 모두 제공합니다.

따라서 교육학의 가장 일반적인 범주 인 교육 학적 상호 작용은 "사회적 및 심리적 과정에 의해 중재되는 교육 상황, 교육 주제 (및 대상)의 연결로 인해 양적 및 질적 변화로 이어지는"것으로 정의됩니다.

.2 수준의 분류 및 교육적 상호 작용 유형

여러 수준의 교육적 상호 작용이 있습니다.

사람과 자신의 상호 작용 (다른 사람과의 관계의 건설 성은 사람이 자신과 상호 작용하는 능력에 달려 있습니다).

한 사람과 다른 사람의 상호 작용 (자신을 다른 사람으로 대하는 법을 배워야하며 다른 사람을 자신으로 인식하게됩니다).

특정 시스템 (예 : 학교 팀)과의 상호 작용.

교육 과정의 복잡성과 다양성으로 인해 많은 참가자가 다양한 유형의 상호 작용을 구별하며 이는 분류에 대한 다양한 접근 방식에 반영됩니다. 분류는이 기능 또는 그 주요 기능을 기반으로합니다.

예를 들면 :

주제 및 대상 주제별 : 성격-성격 (학생-학생, 교사-학생, 교사-교사, 교사-부모 등); 집단-집단 (주니어 집단-상급 집단, 수업-수업, 학생 집단-교육적 집단 등);

상호 작용의 방향에 따라 : 직접 및 간접.

상호 작용의 특성 : 협력, 대화, 합의, 후견, 억압, 무관심, 대결, 갈등.

미. Rozhkova 및 L.V. Bayborodova는 활동의 목적 (의도적 또는 자발적)의 존재 여부에 따라 상호 작용 유형을 조사합니다. 제어 가능성의 정도에 따라 (제어, 반 제어 및 비 제어) 관계 유형별 (리더십 또는 "동등한 기반") 활동 내용 (교육, 노동, 미적 등)

또한 우발적 또는 고의적, 사적 또는 공개적, 장기적 또는 단기적, 언어 적 또는 비언어적 상호 작용, 생산적 및 비생산적 상호 작용을 구분합니다. 각 상호 작용 유형은 상호 작용하는 당사자의 심리적 상태에 상응하는 영향을 미칩니다. 따라서 생산적인 상호 작용은 만족을 가져오고 솔직함, 성실, 개방으로 이어집니다. 비생산적-부정적인 감정과 함께 : 두려움, 불안한 기대, 공황, 불신, 비밀, 적대감으로 이어집니다. 모든 유형의 상호 작용은 상호 연결되어 있으며 서로 동반되며 조건이 변경되면 서로로 바뀝니다. 특정 교육적 상황에서 교사의 임무는 선도적이고 최적의 상호 작용 유형을 찾는 것입니다. 상황의 급격한 변화는 교육 과정에서 참가자의 상호 작용 특성의 역학을 결정하고 운영 결정이 필요합니다.

교육적 상호 작용을 조직 할 때 교사는 주도적 역할 (숨겨진 형태 또는 열린 형태)을 가지고 있지만, 학생들의 열망, 관심사, 요구 사항이 교육자의 작업 내용과 형태를 결정하는 경우가 많기 때문에 이것은 학생들의 수동성을 의미하지는 않습니다.

.3 과학 문헌에서 교육적 상호 작용의 문제

상호 작용은 본질적으로 보편적이고 객관적이며 과학에서 현상, 방법 론적 범주, 철학의 기본 원리로 간주됩니다. 현상 간의 상호 연결은 인간의 의식과 관계없이 존재하며 상호 작용을 통해 설명 할 수없는 현상, 법적, 범주는 거의 없습니다 (Aristotle, R. Descartes, P. Holbach, F. Engels, V. I. Vernadsky, PAFlorensky의 작품) , KE Tsiolkovsky, ITFrolov, IIZhbankova 및 기타).

교육 분야에서의 교육적 상호 작용에 대한 관심은 주로 학습 이론 분야 (S.P. Baranov, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, V. Okonya, M.N. Skatkin 등의 작품)에서 20 세기 후반부터 60 년대 후반부터 주목되었습니다. .).

70 년대. 강조점은 교육 작업 영역으로 이동하고 교육 과학 및 실제 작업 모음이 나타나며 상호 작용은 교육 목표를 달성하기위한 메커니즘으로 해석되어 학교 내 단위, 학교 및 가장 가까운 사회의 기능의 상호 연결을 보장합니다 ( VA Karakovsky, HJ Liimets, L. I. Novikova, N.E. Schhurkova 및 기타).

80 년대. 학교와 환경 간의 상호 작용 분야가 크게 확대되고 있습니다. 국가의 일부 지역에서는 사회 교육학 단지 (SPK)가 생성 된 다음 청소년 주택 (MHK)과 문화 및 스포츠 단지 KSK가 나타납니다) 등. Ziyatdinova (1986)는 SEC가 "어린이에게 교육적 영향을 미칠 수있는 최적의 조건을 만들기 위해 소구역의 영토 틀 내에 위치한 모든 부서의 노동, 교육 및 교육 팀, 가족, 기업 및 기관의 통합 된 교육 상호 작용"이라고 언급했습니다. 그리고 어른들 ... ".

20 세기의 마지막 10 년은 상응하는 지식 분야의 기본 범주로서의 교육적 상호 작용의 개발과 형성에있어서 일종의 "황금기"로 비 유적으로 특성화 될 수있다. 이 기간 동안, 그것은 대부분의 교육학 교재의 내용에 확고하게 포함되며 대부분의 교육학 사전에 포함됩니다.

현대 연구자 (Yu.K. Babansky, V.S.Bezrukova, E.N. Gusinsky, O.S. Grebenyuk, G.M. Kodzhaspirova, E.V. Korotaeva, K.M. Levitan,

A.V. Mudrik 등) 개인적인 접근 방식은 상호 작용의 기초로 간주되며 상호 작용 자체는 교육 과정의 주제가 서로에 대한 상호 작용뿐만 아니라 즉각적인 사회적 환경의 상호 영향으로 이해됩니다.

교육적 상호 작용의 문제는 많은 연구자들의 관심을 끌고 있습니다. 과학 문헌에서는 활동 (B.P. Bitinas, A.N. Leontiev, M.I. Smirnov 등) 및 개인 (Yu.K. Babansky, Ya.L. Kolominskiy, N.F. Rodionova 및 기타) 접근 방식의 주류로 간주됩니다. 뿐만 아니라-교육 과제 수행의 교육 과정에서 발생하는 현상 (I.Ya. Lerner). 동시에 연구자들은 교육적 상호 작용이 정보 교환 (교육적 의사 소통)과 행동의 교환을 모두 포함한다고 지적합니다.

교육의 새로운 인도 주의적 패러다임과 그에 따른 주관성의 심리적 패러다임 (V.A. Petrovsky)과 관련하여 20 세기 후반의 교육학의 패러다임 변화로 인해 교육 학적 상호 작용 문제에 대한 관심이 특히 심각해졌습니다. 교육적 상호 작용의 본질과 교육 과정의 질 사이의 관계를 이해하는 새로운 관점의 탐색 및 개발을위한 이론적 기반은 실험 및 실험적 교육 연구의 사실에 의해 확인 된 교육에 대한 문화적 접근의 조항에 의해 형성됩니다. , 대학에서 개인의 문화 발전의 정도와 깊이는 교사와 학생 간의 교육적 상호 작용의 질에 크게 좌우됩니다. 특히이 상호 작용의 문화 (E.V. Bondarevskaya, I.A. Zimnyaya, G.L. Ilyin, V.A. Slastenin 및 기타).

교육적 상호 작용의 다양한 측면에 대한 과학적 관심은 최근 몇 년 동안 다중 가치 교육적 요소로서 교육적 상호 작용을 연구하는 분야에서 연구가 수행되었다는 사실에 의해 입증됩니다. 특히, 교육 학적 상호 작용이 연구되었습니다 : 학생과 교사의 개인적 자기 계발 요인으로 (E.L. Fedotova, 1998); 언어 상호 작용 측면에서 청소년의 가치 지향 형성 요인으로 (E.V. Chizhikova, 2004); 중등 전문 교육 기관에서 전문가의 훈련 품질을 향상시키는 요인으로 (MA Izmailova, 2005); 재활 센터에서 아동의 정신 물리적 부하를 촉진하는 요인으로 (MN Smirnova, 2008); 가치 접근법의 맥락에서 전문가의 전문적 역량 형성의 요인으로 (D.F. Barsukova, 2008) 등.

교육 분야의 과목 간 상호 작용 문제는 고등 전문 교육의 주 교육 표준에도 반영됩니다. 따라서 교육학 분야의 학사 교육 표준에서 상호 작용에 대한 언급은 "인간 심리학", "실용적 사회 심리학", "교육학 심리학", "실용 교육학"에서 찾을 수 있습니다. 그러나이 분야에 대한 그러한 정확한 접근은 미래 교사들의 교육적 상호 작용에 대한 전체 론적 이해 형성에 기여하지 않습니다.

그러나 3 세대 FSES에서는 근본적인 변화가 발견됩니다. 교육 분야의 전문가가 가져야하는 실제 역량 중 다음과 같은 사항이 표시됩니다. 교육적 상호 작용에서 학생들의 다양한 특성을 고려할 수있는 능력; 동료들과 상호 작용하고, 팀에서 일할 준비가되어 있으며, 부모, 교육 과정의 질을 보장하는 데 관심이있는 사회적 파트너 등과 함께 일할 준비가되어 있습니다.이 모든 것은 다음과 같은 수준에서 교육적 상호 작용 현상에 대한 진지한 재검토를 증명합니다. 이론과 실제 활동 수준에서 교사, 교사-관리자, 교육 노동자.

.4 현재 단계에서 교육적 상호 작용의 발전 방법

러시아 연방 법률에 따르면 "교육은 사람, 사회, 국가의 이익을위한 교육 및 훈련의 목적이있는 과정입니다." 육성 과제는 오늘날 가장 중요합니다. 교사는 인본주의 자들을 교육하고, 보편적 인 인간 규범과 가치에 따라 의식적인 선택을 할 수있는 자유로운 성격, 애국자와 시민을 형성해야합니다.

인본주의 적 교육 환경에서 각 교사는 상호 작용을 기반으로 교육을 조직하기 위해 노력해야합니다.

교육적 상호 작용을 개발하는 방법은 다음과 같습니다.

) 공동 활동 조직;

) 서로에 대한 객관성과 포괄적 인 인식

상호 작용 참가자;

) 공동 활동 및 의사 소통을 조직하는 방법을 습득

(심리, 이론 및 실습).

교육 과정 참가자 간의 협력을 개발하는 가장 중요한 방법은 공동 활동의 조직이며 다음과 같은 경우 효과가 증가합니다.

상호 작용하는 당사자들 사이에 긍정적 인 태도가 형성되어 함께 일하고, 목표를 인식하고 그 안에서 개인적인 의미를 찾습니다.

활동의 공동 계획, 조직 및 요약,이 과정에서 교육자와 학생의 역할과 기능의 교육 학적으로 편리한 분배가 수행됩니다.

참가자 유형 및 활동 방법의 자유 선택 상황이 생성됩니다.

교사의 위치, 작업 스타일은 활동 참가자의 자기 실현과 자기 표현에 기여합니다.

교사와 학생 사이의 관계 형성을위한 큰 교육 잠재력은 양 당사자가 동등한 입장에서 행동하고 활동 자체가 창의적 성격을 띠는 공동 실무 활동에 있습니다. 이 경우 가장 효과적인 방법은 집단적 창작 활동을 조직하는 방법으로 서로를 더 잘 알 수 있고 관계 발전에 기여하며 상호 영향을 향상시킵니다.

활동의 성공, 참가자의 반응은 상호 작용하는 당사자의 상호 이해에 달려 있습니다. 교사와 학생에 대한 상호 이해는 주로 서로에 대한 인식의 객관성과 포괄 성과 관련이 있습니다. 아이들과의 관계를 성공적으로 구축하기 위해 교사는 연령 특성, 필요, 의도에 대한 지식이 필요합니다. 개인의 능력, 성향 및 관심사; 활동의 교육적 잠재력, 특정 활동에 참여할 어린이의 준비 수준 (어린이의 무력 함은 종종 무책임으로 오인 됨) 팀 개발 수준, 학생과 교사 간의 관계 특성; 팀 구성원의 상호 작용에 영향을 미치는 요인; 자신의 능력. 이러한 문제에 대한 정보는 매우 변경 가능하며 지속적인 연구가 필요하지만, 교사는 서로 다른 당사자 (다른 교사, 자녀, 부모), 서로 다른 출처 (커뮤니케이션, 동지와의 활동)로부터 각 문제에 대한 정보를받는 것이 중요합니다. 혼자서 혼자서).

교사에 대한 학생의 태도는 교사에 대한 인식에 의해 결정됩니다. 그들에게 가장 접근하기 쉬운 것은 교사의 지식 수준, 그의 학식, 직업적 자질에 대한 정보이며 때로는 많은 시간이 걸리지 만 아이들이 충분히 빨리 인식합니다.

반박하기 어려운 교사에 대한 의견은 고학년 학생들로부터 전수 될 수 있다는 점을 명심해야합니다. 교사와 마찬가지로 아이들이 교사의 강점 인 개인을 보는 것도 중요하지만 학습 시간의 범위는이 문제를 해결하는 능력을 제한합니다. 양측이 서로를 더 잘 알 수있는 특별한 상황을 만들어야합니다.

서로에 대한 지식을 인식하고 이해해야합니다. 다른 사람을 이해한다는 것은 주어진 행동의 이유, 동기, 행동을 찾아서 설명하는 것을 의미합니다. 그렇다고 파트너의 행동에 동의하고 승인해야한다는 의미는 아닙니다. 상대방의 생각과 행동에 동의하지 않는 경우에도 상대방을 이해하면 불용성 갈등을 피하고, 타협의 해결책을 찾고, 설득력있게 논쟁을 구축하고, 파트너를 당신 편으로 이길 수 있습니다. 이해하는 것은 용서하는 것이라고 말합니다. 우리가 용서가 묵인으로 바뀌어서는 안된다는 것을 강조한다면 이에 동의 할 수 있습니다. 학생들은 엄격하고 까다로운 교사에 대해 큰 존경심을 가지고 있으므로 다른 사람을 이해한다는 것은 그 사람을보고 그의 특성을 고려하여 그에게 필요한 정확성을 보여주는 것을 의미합니다.

상호 이해는 공동 작업에서 공동 성공을 달성하려는 욕구와 관련하여 서로의 실수를보고 수정하려는 관심과 자비로운 욕망을 전제로합니다. 팀원, 교사 및 학생 간의 상호 이해는 일상적인 의사 소통 과정, 일상 업무 및 걱정, 교실 및 외부에서 형성되고 나타납니다. 동시에 서로의 특징을 알고 이해하는 것뿐만 아니라 특정 상황, 함께 해결해야 할 문제를 이해하는 것도 중요합니다.

이 경우 상호 이해는 상호 작용하는 당사자가 합의에 도달하고 합의에 도달하는 능력을 특징으로합니다.

이를 위해 교사와 학생 모두 다음 규칙을 기억하는 것이 유용합니다. 방해하거나 반대하지 않고 상대방의 말을들을 수 있어야합니다. 마치 소리가 나지 않는 것처럼 다른 사람들의 의견을 무시하지 마십시오. 실질적인 논의 대신 평가를 서두르지 마십시오. 당신의 의견의 무조건적인 우선 순위, 충분한 추론없이 당신의 제안을 주장하지 않고, 반대편의 증거를 참을성 있고 정중하게 듣지 않고, 제시된 입장의 확실한 이점을 드러내지 않고.

교사는 다른 의견의 정직한 투쟁을 허용하고 심지어 자극하여 제안의 성공에 기뻐하며 누구에게서 왔든 기꺼이 누군가의 정당성을 인정하고 공동의 성취를 기뻐합니다.

공동 활동 및 의사 소통의 기술을 갖추는 가장 효과적인 방법은 의사 소통 기술의 개발은 학교의 관리 스타일에 따라 크게 결정되는 교직원의 올바르게 조직 된 활동입니다. 행정부와 교사의 상호 작용의 본질은 교사와 학생의 관계에 투영되어 있으므로 학교 팀에서 협력을 구현하는 가장 중요한 방법은 학교 경영의 민주적 스타일입니다.

학교 관리는 또한 학교 팀 구성원의 상호 작용을 관리하는 것으로, 학교 전체와 기본 팀에서 다른 수준에서 수행됩니다. 교사와 학생의 상호 작용, 교수 및 학생 집단의 상호 작용 관리에 대해서도 이야기 할 수 있습니다.

이러한 각 레벨에 대해 팀원, 교사 및 학생의 적절한 공동 활동을 의도적으로 조직하는 행정 원, 교직원을 결정하는 것이 좋습니다.

위에서 다음과 같은 결론을 도출 할 수 있습니다.

1. 교육적 상호 작용의 본질은 상호 연결을 생성하는이 과정의 주제가 서로에 대한 직간접 적 영향입니다.

교육적 상호 작용의 개인적 측면의 가장 중요한 특징은인지 적, 정서적 의지뿐만 아니라 개인 영역에서도 서로 영향을주고 진정한 변화를 이룰 수있는 능력입니다.

국내 교육 발전의 현재 단계는 주로 현대화의 목표에 의해 결정되며, 이는 높은 수준의 교육과 육성을 인간화하고 보장하는 것을 목표로합니다. 교사와 학생의 공동 활동은 교육 과정의 가장 중요한 구성 요소 인 교육 과정의 기초입니다. 이와 관련하여 오늘날 시급한 문제 중 하나는 교사와 학생 사이의 성격 중심 상호 작용을 조직화하는 문제입니다.

교육적 상호 작용의 본질, 본질 및 특성에 대한 과학적 출처를 연구함으로써 교육 과정을 개선하는 요인 인 교육적 상호 작용의 문제는 교육 과학에서 철저한 발전을 얻지 못했으며 추가 연구가 필요하다는 것을 알 수 있습니다.

2. 교육에서 교육적 상호 작용을 조직하는 방법론

.1 교육적 상호 작용을 조직하는 방법론

교육적 상호 작용이 효과적이기 위해서는 조직의 방법론은 상호 관련되고 상호 보완적인 활동 기반 의사 소통 시스템을 기반으로 학생의 눈에 숨겨진 교사의 특별한 위치로서 교육적 지원을 기반으로해야합니다.

교육적 지원의 주요 아이디어 (아이를 사람으로 보려는 욕망, 그의 나이 특성과 자연스러운 성향을 고려한 인간적인 태도 및 사랑, 상호 이해에 대한 의존 및 개발 지원)은 작품에서도 발견됩니다. 과거의 사상가들 (데모 크리 투스, 플라톤, 아리스토텔레스 등).

이러한 아이디어는 유명한 "Great Didactics"에서 "교사가 친절하고 애정이 많으면 아이들이 학교에서 공부하는 것이 더 즐거울 것입니다. 학생들을 사랑으로 대하면 우월하지 않은 매너, 말, 공동 행위. "

아이의 성격에 대한 존중을 바탕으로 한 진정한 인도적 양육은 그의 자연스러운 성향과 열망을 고려하여 J.J. 루소. 그는 가혹한 징계, 체벌, 교육에서의 개인에 대한 억압에 단호하게 반대하고 아동 발달의 각 단계에 유리한 형태와 수단을 찾으려고 노력했습니다. Rousseau에 따르면 교사는 자녀에게 자신의 의지를 강요해서는 안되며 자녀의 발달을위한 조건을 만들고 자녀가 삶의 경험을 축적 할 수있는 육성 및 학습 환경을 구성하고 자연스러운 성향을 실현해야합니다.

I.G. Pestalozzi는 교육자와 어린이의 진지하고 상호 사랑, 활발한 활동에 대한 마음의 흥분,인지 능력 개발의 특별한 중요성을 강조했습니다. I.G. Pestalozzi 교육의 의미는 사람이 문화를 발전시키고 마스터하며 완벽한 상태로 나아가도록 돕는 것입니다. 사실 이것은 사람의 타고난 힘과 능력의 자기 개발을 촉진하는 것입니다.

교육 자유의 원칙을지지하는 KD Ushinsky는“교육자의 성격이 젊은 영혼에 미치는 영향은 대체 할 수없는 교육력이다. 교과서, 도덕적 격언 또는 처벌 및 보상 시스템 ".

자유 교육학 및 교육학 지원에 대한 아이디어는 L.N. Tolstoy의 견해에서 찾을 수 있습니다. L.N. Tolstoy는 자녀의 자유로운 발달을 적시에 돕기 위해 학교가 아동을 위해 만들어 져야한다고 믿었습니다.

교육적 지원의 아이디어에 가까운 교사의 전문 활동 측면에 대한 이론적 입증은 작품에서 볼 수 있습니다.

N.F. Bunakov는 여러 작품에서 학생이 필요할 때만 학생을 지원할 필요가 있다고 강조했습니다. 교사는 정말로 필요한 경우에만 도움을 받아야하며, 동시에 너무 능숙하고 재치 있고 의도적으로 수행하여 결국 완전히 불필요 해져 스스로 파괴 될 것입니다.

교육적 지원의 본질을 이해하려면 J. Korczak의 교육적 개념이 중요합니다. 이에 따라 아동은 다른 과목의 의지와는 독립적 인 성격 인 교육 과목으로 간주됩니다. 양육에 필요한 조건은 폭력으로부터 아동을 보호하고, 위치와 자유의 안정성을 보장하고, 그의 이익과 필요에 대한 만족을 보장하는 호의, 상호 솔직함 및 신뢰의 분위기를 조성하는 것입니다.

Y. Korchak은 아동의 삶의 모든 사실의 가치에 대해 말하면서 "합리적인 사랑"이라는 개념을 도입하여 다음과 같이 설득합니다. "교육자의 견해가 분명한 믿음도, 영원한 믿음도되지 않도록하십시오." Y. Korchak에 따르면 어린이와 의사 소통 할 때 "옆이 아니라 위가 아니라 함께"위치를 선택해야합니다. 그러나 때로는 "위로부터"의 위치가 어린이에 의해 취해지는 경우가 있습니다. 그러한 상황에서 Y. Korchak은 다음과 같이 조언합니다. "지각 할 수 없을 정도로 저항을 깨뜨릴수록 더 좋고, 더 빠르고 더 철저하게 훈련을 보장하고 필요한 최소한의 질서를 달성 할 수 있습니다. 소프트, 당신은 이것을하지 못합니다. "

교육적 지원의 문제를 개발할 때 VA Sukhomlinsky의 인본주의 적 교육의 개념을 주목할 필요가 있습니다. VA Sukhomlinsky는 "... 각 어린이는 전 세계이고, 완전히 특별하고, 독특합니다." 교육학의 진정한 인간성은 어린이가받을 권리가있는 기쁨과 행복을 보존하는 것입니다. " "어린 사람의 영적 세계를 배움으로 줄일 수는 없습니다. 그는 남학생 일뿐만 아니라 무엇보다도 다방면의 관심사, 요청, 열망을 가진 사람이어야합니다. 진정한 학교는 어린이 집단의 다각적 인 영적 생활입니다. 교육자와 학생이 많은 관심사와 취미로 하나가되는 곳 ". Sukhomlinsky는 교사의 전문적 활동의 특별한 영역으로서 교육적 지원의 본질을 고려하여 "각 학생 옆에 밝은 인간 성격이 있어야한다"며 교사의 성격을 매우 중요하게 여겼습니다. Sukhomlinsky의 교육 이론 및 실습에서 교육 지원을 구현하기위한 모든 범위의 조건과 수단이 개발되었으며, 주요 항목은 다음과 같습니다. 1) 학생과 교사, 학생 간, 교사 간 관계의 풍부함; 2) 학생과 교육자의 영적 삶의 뚜렷한 시민 영역; 3) 아마추어 성과, 창의성, 팀 구성원 간의 다양한 관계 표현의 특별한 측면으로서의 주도권; 4) 영적 부, 특히 이데올로기 적, 지적 부의 지속적인 증가; 5) 높고 고귀한 관심사, 필요 및 욕구의 조화; 6) 전통의 창조와 신중한 보존, 영적 재산으로 세대에서 세대로 이전; 7) 팀의 정서적 삶.

현대 가정 과학에서 교육적 지원에 대해 가장 먼저 언급 한 사람 중 하나는 OS Gazman이었습니다. OS Gazman은이를 "자녀가 자신의 관심사, 목표, 기회 및 장애를 극복하는 방법 (문제)을 극복하는 방법을 자녀와 함께 공동으로 결정하는 과정"으로 이해했습니다. 인간의 존엄성을 보존하고 학습, 자기 교육, 의사 소통, 생활 방식에서 원하는 결과를 독립적으로 달성합니다. " O.S.에 따르면, 성격 지향적 접근의 맥락에서 교육적 지원을 제공합니다. Gazman은 교사 활동의 특별한 영역으로 간주되며 개인으로서의 아동의 자기 결정을 자극하는 것을 목표로합니다.

N.N. Mikhailova와 S. Yusfin은 교육적 지원을 "교육이 아동에게 제공하는 모든 혜택을 보존하고 개발하기위한 특별한 주제로, 신체 건강 (과부하) 또는 심리적 (자존감 감소 및 자아 상실)과 충돌하지 않는 경우 특수한 주제로 이해합니다. -존중), 사회적 역할 (사회적 역할을 습득하는 성공, 사회적으로 중요한 자질의 개발-독립성과 책임감)도 마찬가지입니다. " 이러한 맥락에서 자기 결정, 자기 실현 및 자기 회복을위한 성격의 능력을 개발하기위한 교육적 행동이 수행되어야합니다. 이것은 지식과 능력뿐만 아니라 교육적 상황을 포함하여 생활 상황을 관리하는 사람이 될 수 있도록하는 특별한 메커니즘입니다. I.V. Voronkova는 교육적 지원을 "교육 과정에서 참가자의 공동 활동으로 이해하며, 이는 상호 관계를 건설적으로 구축하기 위해 자신과 타인을 받아들이는 것을 목표로하는 학생의 자기 인식 및 자기 실현을위한 조건을 만듭니다." I. D. Frumin은 교육적 지원을 "학생들의 자아 실현을 돕고 다양한 삶과 교육 문제를 해결하기위한 교육적 행동"이라고 정의합니다.

여러 외국 출처의 저자 (K. Walstrom, K. McLaughlin, P. Zvaal, D. Romano 등)는 어려운 상황에 처한 학생을 돕는 것으로 교육적 지원을 이해하므로 자신의 문제를 독립적으로 해결하는 방법을 배우고 자기 지식과 환경에 대한 적절한 인식에 대한 도움을 의미하는 일상적인 어려움에 대처합니다.

인본주의 심리학 대표자들의 견해 (A. Maslow, S. Buhler, K. Rogers)는 사회화를위한 교육적 지원의 본질을 이해하는 데 근본적으로 중요합니다. 그들의 견해에 따르면, 사람의 가장 중요한 것은 미래에 대한 열망, 그녀의 능력과 능력의 자유로운 실현에 대한 열망입니다. 그들은 교육의 기계적 원리에 반대하는 독특한 성격으로 사람을 형성하는 학교의 주요 임무를 봅니다. 이 접근 방식을 구현하려면 교육의 기계적 원칙을 근본적으로 포기해야하며,이를 위해 다음과 같은 장애물을 제거해야합니다. a) 자신에 대한 개인 정보의 부족; b) 자신이 직면 한 문제에 대한 이해 부족; c) 자신의 능력, 지적, 정서적 및 의지 적 잠재력에 대한 개인의 과소 평가.

미국 심리학자 A. Maslow에 따르면, 교사의 주된 임무는 "사람이 이미 자신 안에있는 것을 스스로 발견하도록 돕는 것"이므로 그의 개념의 출발점은 사람의 주관적 자유를 인정하는 것입니다. 이를 달성하기 위해 교사의 주요 임무는 자녀의 개인적인 성장을 돕기위한 의식적이고 체계적인 욕망이어야합니다.

교육적 지원의 개념과 관련된 주요 이론적 조항 및 실제 권장 사항은 교육자-혁신가 (Sh.A. Amonashvili, I. P. Volkov, E. I. Ilyin, S. N. Lysenko, V. F. Shatalov)에 의해 성공적으로 개발되었습니다. 교육학은 교육 과정에서 참가자들 사이의 인간적인 관계에 대한 필요성을 입증했습니다. 그들의 연구의 맥락에서, 교육적 지원의 기초가되는 인본주의 적 태도는 다음과 같은 기본 원칙입니다. 1) 주어진 것으로 아동의 성격 수용; 2) 학생에 대한 교사의 직접적이고 공개적인 호소, 실제 필요와 문제에 대한 이해, 아동에 대한 효과적인 지원을 기반으로 그와의 대화; 3) 교사와 학생 간의 관계에 대한 공감은 교사에게 학생과 완전하고 지칠 줄 모르는 대인 관계 의사 소통의 기회를 제공하여 가장 필요할 때 효과적인 지원을 제공합니다. 4) 교사가 자신의 역할을 수행하지 않고 항상 자신을 유지해야하는 개방적이고 신뢰할 수있는 의사 소통; 이를 통해 학생들은 교사가 누구인지 이해하고, 받아들이고, 사랑하고, 그를 참조 인으로 인식 할 수 있습니다.

교육적 지원에는 다양한 종류가 있으며, 그중 가장 일반적인 것은 심리적, 교육적 지원 및 개인 지원입니다.

심리적 및 교육적 지원은 학생과 함께, 그 옆에, 때로는 조금 앞선 움직임으로 이해됩니다 (MR Bityanova, IV Dubrovina, EI Rogov 등). 성인은 어린 동반자를주의 깊게보고 귀를 기울이고, 그의 욕구와 필요 사항을 기록하고, 성취와 새로운 어려움을 기록하고, 조언과 자신의 모범을 통해 주변 세계를 탐색하고 자신의 말을 세 심하게 경청합니다. 동시에 교사는 학생을 통제하거나 자신의 인생 경로와 가치를 그에게 부과하지 않습니다. 아이가 혼란 스럽거나 도움을 요청하는 경우에만 교사는 간접적으로 눈에 띄지 않게 아이가 다시 자신의 길로 돌아갈 수 있도록 도와줍니다.

개별적 지원은 교육자가 의식적으로 수행하여 한 가지 또는 여러 측면, 특히 다른 사람들의 요구와 유사한 요구를 충족하는 데 필요한 지식, 태도 및 기술 습득, 자신의 인식에 대해 학생에게 필요한 조건을 생성하려는 시도를 포함합니다. 가치, 태도 및 기술; 자기 인식, 자기 결정, 자기 실현 및 자기 확인, 자신과 타인에 대한 이해, 사회 문제에 대한 민감성, 그룹 및 사회에 대한 소속감의 발달.

2.2 모범 사례 학습

2.1 교육적 상호 작용의 주요 구성 요소 (L.V. Bayborodova)의 개발 정도를 연구하는 방법론

교육적 지원의 본질에 가까운 교육적 상호 작용 방법은 적극적으로 개발되어 국내외 교사들에 의해 개발되고 있습니다.

예를 들어 L.V. Baiborodova 교수가 준비한 교육적 상호 작용의 주요 구성 요소 개발 정도를 연구하는 방법론을 고려하십시오.)

L.V. Baiborodova 교수는 상호 지식, 상호 이해, 관계, 상호 영향과 같은 특성의 발달 정도를 고려하여 교육 학적 상호 작용의 유형을 제안합니다.

상호 작용의 유형은 협력, 대화, 합의, 양육권, 억압, 갈등, 무관심, 대결입니다.

그녀의 의견으로는 인본주의 교육은 성격에 직접적인 영향을주지 않고 주제-주체 상호 작용, 즉 동등한 조건의 대화와 협력을 전제로합니다.

방법론의 목적은 교사와 교사의 상호 작용에 대한 학생의 아이디어를 결정하고 교사와 어린이의 대인 관계에서 기존 문제를 식별하는 것입니다.

진행

학생들은 교사와의 관계에 대해 여러 가지 판단을 받게됩니다. 학생은 "+"기호로이 판단에 동의하고 "-"기호로 동의하지 않습니다 (부록 1, 부록 2).

선생님은 내 작업의 결과를 예측하는 방법을 알고 있습니다. +

선생님과 잘 지내기가 어렵습니다. -

선생님은 공정한 사람입니다. +

선생님은 제가 어려움을 극복하도록 능숙하게 도와 주 십니다. +

선생님은 분명히 감수성이 부족합니다. -

저에게는 선생님의 의견이 중요합니다. +

교사는 우리와 함께 교육 작업을 신중하게 계획합니다. +

나는 선생님에게 매우 만족합니다. +

선생님은 나에 대해 까다 롭지 않습니다. -

교사는 항상 합리적인 대답을 할 수 있습니다. +

나는 선생님을 전적으로 신뢰합니다. +

선생님의 평가는 저에게 매우 중요합니다. +

교사는 기본적으로 템플릿에 따라 작업합니다. -

선생님과 함께 일하는 것은 즐겁습니다. +

선생님은 저에게 거의 관심을 기울이지 않습니다. -

선생님은 내 개인 능력을 고려하지 않습니다. -

선생님은 내 기분이 좋지 않아요. -

선생님은 항상 내 의견을 경청합니다. +

선생님이 신청 함 +

나는 내 생각을 선생님과 공유하지 않을 것입니다. -

선생님은 제 실수를 끊임없이 지적 해 주 십니다. -

선생님은 저의 강점과 약점을 잘 알고 있습니다. +

선생님처럼되고 싶어요. +

우리는 선생님과 비즈니스 관계를 맺고 있습니다 +

처리 결과

제안 된 텍스트는 교사와 학생 간의 이상적인 상호 작용 상태에 대한 신호를 제공합니다. 실제 및 이상적인 기호의 일치를 한 지점으로 기록한 다음 각 구성 요소에 대한 일치 수를 계산합니다. 인지 적 요소는 1, 4, 7, 10-13, 16, 19, 22 구문을 포함합니다. 감정적-2, 5, 8, 11, 14-17, 20; 행동 의지-3, 6, 9, 12-15, 18-21, 24.

각 구성 요소에 대한 산술 평균이 계산됩니다. 이상 및 실제 기호의 일치 수를이 구성 요소의 표현과 관련된 총 구문 수로 나눕니다. 산술 평균이 값 "1"에 가까울수록 구성 요소의 개발 수준이 높아집니다. 제안 된 설문 조사는 처리하기 어렵지만 교사와 각 학생의 상호 작용에 대한 비교적 완전하고 포괄적 인 정보를 제공합니다.

교육적 상호 작용 방법을 기반으로 교육적 진단 프로그램이 개발되어 특정 교육 기관의 육성 및 교육 수준을 결정할 수 있습니다. 이러한 프로그램 중 하나는 벨고로드의 중등 학교 № 42의 교육 작업 부국장 인 IV Kanishcheva가 제공하는 "교육 과정의 효과에 대한 교육 학적 진단 프로그램"입니다.

교육 상호 작용 교육 개인

2.2.2 교육 과정의 효과에 대한 교육적 진단 프로그램 ( I.V. Kanishchev, MOU 벨고로드 중등 학교 42 호)

육성 과정의 효과를 높이기위한 조건 중 하나는 그 효과에 대한 연구 및 평가, 학생 개발 관리입니다. 제시된 교육학 진단 프로그램은 교육 기관의 교육 과정의 효과에 대한 연구 모니터링의 기초입니다.

프로그램의 목표 :

· 아동의 성격 발달에 기여하는 교육 기관의 능력 연구;

· 교육 과정의 효과 정도 결정.

프로그램의 목표 :

· 학교 졸업생의 교육 수준을 밝히기 위해; ㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ ㅇㅇㅇ

· 개별 교육 도구가 아동의 성격과 발달 과정에 미치는 영향의 정도를 알아 내기 위해;

· 학급 교사의 성과에 대한 정보를 얻습니다.

· 교육 과정과 그 결과에 대한 학생, 교사 및 학부모의 만족도를 결정합니다.

육성 과정의 효과를 결정하는 기준과 지표는 부록 4에 나와 있으며 두 개의 열로 구성된 표 형태로 제공됩니다. 첫 번째 열은 육성 과정의 기준을 설명하고 두 번째 열은 육성 과정의 효율성 지표를 설명합니다.

교육 과정의 효과를 연구하기 위해 특별한 기술이 사용됩니다. 방법 목록은 부록 5에 나와 있으며 2 열 테이블입니다. 첫 번째는 연구의 측면을 반영하고 두 번째는 사용 된 방법과 기술을 반영합니다.

학생의 양육과 교실 개발을 공부하는 단계

단계. 과학적 및 방법 론적 워크샵 시스템을 통해 교사가 학생의 양육 및 기본 (클래스) 그룹의 개발 수준을 진단하는 본질과 방법에 대해 알게되는 교수진의 교육 목표 및 목표에 대한 이해.

4. 단계. 학생 양육의 예비 특성과 학급 교사에 의한 초등학교 그룹 개발 결과에 대한 목적있는 관찰, 연구 및 분석.

4. 단계. 학생 자신, 학급 자산, 학부모, 교사의 학급 집단의 육성 및 개발 수준 분석에 참여.

학생의 성격을 공부

학교 교직원이 시행 할 계획 인 학생 양육에 대한 연구 및 분석에 대한 접근 방식은 복잡한 연령대의 접근 방식입니다. 연령 관련 능력을 고려하여 사회적으로 중요한 특성과 학생 성격의 주요 복합물을 격리하는 것이 포함됩니다. 이것은 학생 성격의 강점과 약점을 분석하고 자기 분석과 자기 교육을 장려하기 위해 필요합니다.

서로 다른 수준의 좋은 번식 특성의 징후는 인식의 "핵심"이며 서로 다른 수준의 좋은 번식을 조건부로 특성화합니다.

매우 낮은 수준은 도덕적 나쁜 매너를 특징으로합니다. 행동에 대한 부정적인 경험은 교육적 영향의 영향으로 거의 교정되지 않습니다. 자기 조직화와 자기 규제가 개발되지 않았습니다. (자기 규제는 이념적, 도덕적 규범 및 원칙, 습관, 도덕적 신념에 따라 행동을 수행하는 경향입니다).

낮은 수준은 긍정적이지만 불안정한 행동 경험의 약한 표현이 특징이며, 붕괴가 관찰되고, 행동은 주로 노인 및 기타 외부 자극 및 충동의 요구 사항에 의해 규제됩니다. 상황에 따라 자기 규제와 자기 조직화가 이루어집니다.

중간 수준의 경우 안정된 긍정적 행동, 규제 및 자기 규제의 존재, 조직 및 자기 조직화가 특징적이지만 동급생의 활동 및 행동과 관련하여 적극적인 입장이 아직 드러나지 않았습니다.

높은 수준의 양육의 지표는 다른 사람들의 활동과 행동을 조직하고 규제하려는 욕구, 적극적인 위치의 출현과 함께 행동, 자기 조직화 및 자기 규제에 대한 안정적이고 긍정적 인 경험의 존재입니다. .

학생 팀의 개발 수준을 연구

"이 경우에만 학교의 모든 목표와 목표를 완전히 달성 할 수 있기 때문에 학교의 모든 학생 그룹은 이론적으로 집단이되어야합니다."

팀을 구성하는 과정에서 분산 된 학생 그룹은 여러 단계를 거쳐 각자의 특별한 자질을 습득합니다.

L.M.에 따르면 기본 팀입니다. Friedman은 긍정적 인-사회적으로 가치있는 것과 부정적인-반사회적인 두 가지 방향으로 발전 할 수 있습니다. 긍정적 인 방향의 기본 팀은 다음 단계를 거칩니다.

1. 확산 그룹. 그것의 대인 관계는 공동 활동, 목표의 내용에 의존하지 않으며 어떤 경우에는 그 자체가 결석합니다.

2. 그룹은 협회입니다. 대인 관계는 이미 그룹 활동의 내용, 목표 및 가치에 의해 중재되며, 이는이 그룹의 각 구성원에게 중요한 역할을합니다. 분산 된 그룹과 달리, 공동 활동에 대한 각각의 기여도와 참여 정도에 따라 특정 순서의 대인 관계가 연관성에 나타나고 발전합니다.

3. 팀. 이것은 그룹 활동의 내용, 목표, 가치에 의해 대인 관계가 결정되는 그룹의 최고 수준의 개발이며 그룹 활동 자체는 그룹의 각 구성원뿐만 아니라 그룹에게도 중요합니다. 전체 사회.

집단은 서로 다릅니다. 일부는 더 형성되고, 단합되고, 다른 일부는 덜 형성됩니다. 팀 구성 수준은 A.V.의 이론적 개념을 기반으로 평가됩니다. Petrovsky는 다음과 같은 특성에 따라 좋은 팀과 나쁜 팀이 다릅니다.

그룹의 결속. 이것은 대인 관계와 그룹 개발 수준의 가장 중요한 지표입니다. 응집력의 지표는 그룹 (COU)의 가치 지향적 통합으로 간주됩니다. 그룹 전체에 가장 중요한 대상 (활동 목표, 사람, 아이디어, 이벤트)에 대한 그룹의 의견, 평가, 태도 및 위치가 일치하는 정도. 따라서 응집력 지수는 전체 그룹에 중요한 대상에 대한 의견의 일치 빈도에 의해 결정됩니다.

집단주의 자결. 팀원이 이상을 따르고 갈등 상황에서 집단의 압력에 저항한다는 사실에서 나타납니다. 동시에 집단주의 자결권을 가진 개인은 집단의 도덕적 가치뿐만 아니라 집단적 목표와 목표도 보호합니다.

실제 집단은 효과적인 집단 정서적 식별이 특징입니다. 그룹 구성원 중 한 사람의 경험이 그룹 목표를 실행하는 동시에 좌절감 (억압 적 긴장, 불안, 절망 등)의 억제를 목표로하는 활동의 동기로 다른 사람들이 받아들이는 식별. .

4. 그룹 구성원의 인식에 대한 참조. 이것은 그들의 팀이 표준에 가깝고 훌륭하다는 확신입니다. 그룹에 대한 만족입니다. 높을수록 팀의 개발 수준이 높아집니다.

교사는 교육 과제를 올바르게 설정하고 솔루션의 효과를 평가할 수 있도록 팀의 네 가지 지정된 특성을 알아야합니다. 이러한 특성은 행정 구성원에게 교사 교육 시스템의 효과를 나타내는 지표로 사용됩니다.

주제 연구 후 연구 결과를 처리하고 해석하기 위해 작업 그룹이 생성됩니다. 3 ~ 4 명으로 구성되어 있습니다. 여기에는 학교 심리학자, 사회 교육자 및 교육 업무를위한 학교 부국장이 포함되어야합니다.

결과를 처리 한 후 연구 데이터는 표, 그래프, 다이어그램에 입력됩니다.

이러한 표의 예는 아래에 나와 있으며 표 1의 형식으로 제공됩니다.

연구 결과의 처리 및 해석

연구 샘플	연구 년도	도덕적 잠재력의 형성
		성격 지향 (N.E. Schhurkova 테스트)			교사의 전문가 평가
		사기	상황 적	부도덕		형성
11 학년 학생
9 학년 학생

연구 결과의 분석, 평가 및 토론

연구 결과를 분석 할 때 몇 년 동안 지표 변화 추세를 식별하는 데 특별한주의를 기울입니다. 이것은 학교의 교육 시스템이 어떤 상황 (개발, 안정된 기능, 회귀)에서 어떤 정도의 효율성이 특징인지보다 정확하게 결정할 수있게합니다. 결과에 대한 토론은 교육위원회 회의 또는 생산 회의에서 수행되므로 각 교사는 교육 활동 개선의 상태와 방향에 대한 아이디어를 가지고 있으며, 업데이트에서 자신의 위치와 역할을 결정할 수 있습니다. 학생들을 교육하는 과정. 학생과 학부모는 진단 연구의 주요 결과에 대해 알려줍니다. 연구 결과의 분석은 학교의 교육 활동에 대한 모니터링 프로그램의 구현을위한 기초입니다.

이를 바탕으로 우리는 이러한 진단 프로그램과 그에 따른 교육적 상호 작용 방법을 통해 교육 기관의 교육 시스템 문제를 적시에 발견하고 성공적으로 해결할 수 있다고 결론을 내릴 수 있습니다.

따라서 상호 작용 프로세스의 효과는 상호 작용 기술의 효과, 행정부에서 교직원에 대한 관리 영향의 품질, 학교와 학교 간의 상호 작용 과정에 대한 통제의 효율성과 같은 구성 요소로 구성됩니다. 가족.

상호 작용 결과의 품질을 구성하는 구성 요소에는 학생 교육 수준, 교사 및 교육 기관 책임자의 전문적 능력, 부모의 교육 문화가 포함됩니다.

학교와 가족 간의 교육적 상호 작용의 질을 향상시키기 위해 다음과 같은 것이 권장됩니다. 학교에서 가족과 함께 일할 수있는 교육 담당자의 전문 교육 시스템을 만드는 것입니다. 상호 작용 품질의 효과적인 관리를위한 기술 개발; 학교 구조 부서의 과학적 및 방법 론적 작업을 개선하고 상호 작용을 보장합니다. 가족과 함께 일하는 교사의 자기 교육 및 창의적인 이니셔티브의 자극.

2.2.3 L.V.의 방법에 따른 교육적 상호 작용의 주요 구성 요소의 발달 정도 조사. Bayborodova

교육학 연구는 Belgorod 지역의 Graivoronsky 지역의 Mokro-Orlovskaya 중등 학교를 기반으로 수행되었습니다. 학교의 학생 수는 86 명입니다. 10-11 학년 (12 명)이 연구에 참여했습니다.

공부의 목적: 교사와의 상호 작용에 대한 학생의 아이디어를 결정하고 교사와 어린이의 대인 관계에서 기존 문제를 식별합니다.

이 연구에서는 다음 진단 자료를 사용했습니다.

교수.

테스트 결과 표.

진술 목록 (테스트).

교수. 친구에게! 교사와의 관계에 대해 여러 가지 판단을 받게됩니다. 이 판단에 동의하면 (귀하의 의견에 해당) "+"기호를 입력하고 동의하지 않으면 "-"기호를 입력합니다. 특정 교사에 해당하는 과목별로 결정 결과를 별표 (표 2)에 적어주십시오.

표 2

검사 결과 (성명)

과목 교사

역사, 생명 안전, 사회 과학자.

화학, 생물학, 해부학

진술 목록 (테스트)

1. 선생님은 내 작업의 결과를 예측할 수 있습니다.

선생님과 잘 지내기가 어렵습니다.

선생님은 공정한 사람입니다.

선생님은 제가 어려움을 극복하도록 능숙하게 도와 주 십니다.

선생님은 분명히 감수성이 부족합니다.

저에게는 선생님의 의견이 중요합니다.

교사는 우리와 함께 교육 작업을 신중하게 계획합니다.

나는 선생님에게 매우 만족합니다.

선생님은 나에 대해 까다 롭지 않습니다.

교사는 항상 합리적인 대답을 할 수 있습니다.

나는 선생님을 전적으로 신뢰합니다.

선생님의 평가는 저에게 매우 중요합니다.

교사는 기본적으로 템플릿에 따라 작업합니다.

선생님과 함께 일하는 것은 즐겁습니다.

선생님은 저에게 거의 관심을 기울이지 않습니다.

선생님은 내 개인 능력을 고려하지 않습니다.

선생님은 내 기분이 좋지 않아요.

선생님은 항상 내 의견을 경청합니다.

나는 수단과 방법의 정확성에 대해 의심의 여지가 없습니다.

교사가 신청

나는 내 생각을 선생님과 공유하지 않을 것입니다.

선생님은 제 실수를 끊임없이 지적 해 주 십니다.

선생님은 저의 강점과 약점을 잘 알고 있습니다.

선생님처럼되고 싶어요.

우리는 교사와 비즈니스 관계를 발전 시켰습니다.

데이터 처리.

학생들이 작성한 표 형태로 수행 된 연구 결과는 부록 6 (컴퓨터 버전)에 나와 있습니다.

얻은 데이터를 기반으로 각 교사에 대한 교육적 상호 작용의 주요 구성 요소 개발 수준을 계산합니다.

첫 번째 구성 요소-상호 작용의인지 수준 (상호 작용 상황에서 자신의 관심사에 대한 인식 수준).

두 번째 구성 요소-정서적 수준 (상황을 제어 할 수있는 자신의 능력에 대한 자신감 정도).

세 번째 구성 요소-행동 의지 (행동 통제, 교실 상황 통제, 자신의 관심사에 따라 상황 관리).

우리는 교사의 이상적인 상호 작용 상태에 대한 전형적인 텍스트의 질문과 기호 수와 학생들이 설정 한 버전을 비교합니다. 우리는 하나의 포인트로 실제와 이상적인 표시의 일치를 수정하고 세 가지 범주의 일치 수를 계산합니다.

구성 요소 1 개 - 1, 4, 7, 10, 11, 12, 13, 16, 19, 22;

2 성분 - 2, 5, 8, 11, 14,15, 16, 17, 20;

3 성분- 3, 6, 9, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 21, 24.

첫 번째 그룹은 10으로 나뉩니다.

두 번째 그룹은 9로 나뉩니다.

세 번째 그룹에서는 12로 나뉩니다.

우리는 각 테이블 (각 학생에 대해)에 대해 이러한 계산을 수행합니다.

계산 결과는 부록 7에 4 개의 표 (교사 별, 학생 별)로 제시되어 있습니다.

제안 된 진술 목록에 대한 학생들의 답변을 분석하여 다음과 같은 결과를 얻을 수있었습니다 (표 3).

표 3

교사와 학생 간의 상호 작용 구성 요소 개발 수준

연구 결과는 히스토그램 형태로도 제시 될 수 있습니다.

히스토그램 1. 상호 작용 구성 요소의 개발 수준

결과 값이 값에 가까울수록 "나는",이 구성 요소의 개발 수준이 높을수록

수행 된 연구를 통해 다음과 같은 결론을 도출 할 수 있습니다.

인지 구성 요소의 발달 수준은 0.76 ~ 0.87 단위입니다. 감정적-0.73에서 0.83 단위; 행동 의지-0.77에서 0.82 단위. 간증의 차이는 교사에 대한 학생들의 다른 태도를 나타내며 그 반대의 경우도 마찬가지입니다.

화학, 생물학 및 해부학 교사 인 Anna Vladimirovna Rusanova는 학급과의 교육적 상호 작용에서 최고의 결과를 얻었습니다. 학생들은 그녀를 교사이자 사람으로 높이 평가했습니다.

그러나 일반적으로 모든 지표는 높고 1에 근접합니다. 이것은 Mokro-Orlovskaya 중등 학교의 교사가 학생들과 긴밀한 교육적 상호 작용을 조직한다는 것을 나타냅니다.

결론

코스 작업에서는 교육적 상호 작용의 본질, 교육에서의 역할, 조직의 방법 및 기술과 같은 주요 문제가 고려되었습니다.

이 문제에 대한 이론적 분석을 수행 한 결과, 우리는 교육적 상호 작용이 실제로 교육적 기능을 수행한다고 결론을 내릴 수 있습니다.이 문제에 대해 교사는 완전한 통일성을 가지고 있습니다. 즉, 학생들이 학교에서받는 교육은 체육관, 대학 등에서 더 많은 교육에 기여하고 있으며, 교육 학적 상호 작용의 문제는 교육학 분야에서 주도적 인 문제입니다.

현대 교육 패러다임에서 학생은 훈련과 양육의 대상으로 간주되지 않으며 교육 과정 자체는 수동적 인 성격에 대한 적극적인 성격의 의도적 영향으로 축소됩니다.

오늘날 "협력 교육", "인성 중심 교육", "인간적 접근"과 같은 개념이 우리의 전문 언어에 확고하게 자리 잡고 있습니다. 인본주의 교육은 항상 어린이와 성인, 활동적이고 활동적인 당사자 간의 파트너십입니다. 수업은 교사와 학생 활동의 시스템으로 간주되며 전체 교육 과정의 중요한 요소 인 교육 과정의 기초입니다.

현대 교육 철학, 교육 과정에서 학생의 성격 우선 순위 선언은 학생들과 상호 작용하는 교사의 창의적인 작업으로 이어집니다.

의심 할 여지없이 현대 학교의 시급한 문제는 과학적, 이론적 사고 방식을 가진 지식이 풍부한 교사가 해결할 수 있으며, 합리적인 목표를 설정할 수있는 학생과의 상호 작용 위치에서 교육 현상을 분석 할 수 있으며, 효과적인 실행 수단을 선택하고, 자신의 활동의 효과를 적절하게 평가하고,시기 적절하게 수정하는 것은 교육 이론과 실천의 시급한 과제입니다. 결과적으로, "2020 년까지의 기간 동안 러시아 연방의 장기적 사회 경제적 발전 개념", "교육에 관한"러시아 연방 법률, "국가 교리"의 요구 사항을 충족하는 전문가 양성의 필요성 러시아의 교육 "이 시급 해졌습니다.

이와 관련하여 유명한 러시아 교사 KD Ushinsky의 말은 현대적으로 들립니다. "육성의 예술은 거의 모든 사람에게 친숙하고 이해하기 쉽고 다른 사람들에게는 더 쉬운 것처럼 보이며 더 이해하기 쉽고 쉬워 보입니다. 이론적으로나 실제적으로나 거의 모든 사람들이 교육에 인내가 필요하다는 것을 인정합니다. 어떤 사람들은 타고난 능력과 기술, 즉 기술이 필요하다고 생각합니다. 인내심, 타고난 능력 및 기술에는 특별한 지식이 필요합니다. "

교육적 상호 작용의 성공적인 구현을 위해 학습에 대한 긍정적 인 동기를 형성하고 집단적인지 검색을위한 심리적 환경을 조성하기 위해 노력합니다. 이를 위해 연구, 문제 교육 방법, 상호 작용 형태의 교육을 더 많이 사용하십시오.

공동 (교사 및 학생) 연구 과외 활동 (관심 클럽, 프로젝트 활동)을 개발합니다.

교사와 어린이 사이의 심리적 접촉을 구축하기 위해 : 공동의 집단적 창조적 업무 수행 (창의의 날, 건강의 날, 스포츠의 날).

학생 집단에서 대인 관계 형성 : 학생 자치 개발, 학교 전체의 전통 창조 및 개발.

개인의 자기 교육과 자기 교육을 자극하는 교직원의 심리적 상황을 만들기 위해 : 학교 교사를위한 효과적인 의사 소통 및 상호 작용을위한 집단 훈련을 개발하고 수행합니다.

수업이 끝난 후 아이에게 질문이 남아 있지 않고 동료 또는 교사와 이야기 할 것이 없다면 수업에서 그와 함께하지 않은 사람들에게 아무것도 말하고 싶지 않습니다. 선생님의 입장에서는 좋았고, 아이의 흔적도 남기지 않았습니다.

결과적으로 교사는 가장 소중하고 가장 귀중한 자녀, 희망 및 미래를 자신에게 맡기는 사회의 신뢰 자임을 강조하고 싶습니다. 이것은 인생을 바친 사람, 끊임없는 창의력, 지칠 줄 모르는 일, 생각, 엄청난 영적 관대함, 어린이에 대한 사랑, 대의에 대한 무한한 충성심을 요구하는 가장 고귀하고 가장 어려운 직업입니다.

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교육에서의 교육적 상호 작용

교육적 상호 작용의 본질. 현대 교육학은지도 원칙을 바꾸고 있습니다. 권위 주의적 교육학에서 채택 된 능동적 인 일방적 영향은 교사와 학생의 공동 활동을 기반으로하는 상호 작용으로 대체됩니다. 주요 매개 변수는 관계, 상호성, 지원, 신뢰, 동의어 등입니다.

교육적 상호 작용의 본질은이 과정의 주제가 서로에 대한 직접 또는 간접 영향으로 상호 연결을 생성합니다.

직접적인 영향은 학생에게 특정 요구 사항이나 제안을 제시하는 직접적인 호소로 이해됩니다. 교사 활동의 특이성은 이러한 특정 유형의 상호 작용을 사용해야합니다. 그러나 학생의 세계에 대한 끊임없는 간섭은 갈등 상황을 만들어 교사와 학생 간의 관계를 복잡하게 만들 수 있습니다. 따라서 어떤 경우에는 간접적 인 영향이 더 효과적이며 그 본질은 교사가 자신의 노력을 학생이 아닌 그의 서비스 (동급생 및 친구)에게 지시하는 것입니다. 학생의 삶의 상황을 바꾸면 교사는 올바른 방향으로 자신을 바꿉니다. 간접적 상호 작용은 자신의 하위 문화의 출현으로 특징 지어지는 청소년과 함께 일할 때 더 자주 사용됩니다.

환경에 영향을 미칠 때 참조 인을 통해 영향을 미치는 방법은 그 자체를 정당화합니다. 각 학생은 자신의 의견을 고려하고 자신의 입장을 수락하는 급우가 있습니다. 이들은 그를 참조하는 사람이며,이를 통해 교사는 영향력을 조직하고 그들을 그의 동맹으로 만듭니다. 교육적 상호 작용에는 기능적 역할과 개인적이라는 두 가지 측면이 있습니다. 즉, 교사와 학생은 상호 작용 과정에서 한편으로는 서로의 기능과 역할, 다른 한편으로는 개인의 개인적 자질을 인식합니다.

교사의 개인 및 역할 태도는 그의 행동 행동에서 드러나지 만 그 중 어느 것이나 우세한 것이 학생에 대한 그의 성격의 영향에 상응하는 효과를 결정합니다.

교사와 학생 간의 상호 작용의 기능적 역할 측면은 교육 과정의 객관적인 조건 (예 : 학생 활동의 결과 제어)에 의해 결정됩니다. 이 경우 교사의 성격은 상호 작용에서 제외됩니다.

교육 과정을위한 최선의 선택은 그의 성격 특성이 역할 행동을 통해 나타날 때 교사의 기능적 역할과 개인적 상호 작용에 대한 방향입니다. 이러한 조합은 일반적인 사회뿐만 아니라 교사의 개인적, 개인적 경험의 이전을 보장합니다. 이 경우 교사는 학생과 상호 작용하여 자신의 개성을 전달하고 사람이 될 필요와 능력을 깨닫고 학생의 해당 요구와 능력을 형성합니다. 그러나 실습은 교육 활동에 대한 동기 부여 가치 태도의 발달 수준이 높은 교사 만이 그러한 태도로 일한다는 것을 보여줍니다.

교육적 상호 작용의 기능적 역할 측면은 주로 학생들의인지 영역을 변화시키는 데 목적이 있습니다. 이 경우 교사의 성공적인 활동에 대한 기준은 주어진 표준에 대한 학생의 성취도를 준수하는 것입니다. 이러한 유형의 상호 작용에 중점을 둔 교사는 외부 행동을 특정 기준에 맞게 조정합니다.

교육적 상호 작용의 개인적 측면은 학생의 동기 부여 및 의미 영역에 더 큰 영향을 미칩니다. 이 경우 과학 지식과 교육 내용이이 영역을 변화시키는 수단으로 작용합니다.

학생에 대한 교사의 영향은 의도적 일 수 있습니다. 첫 번째 경우에는 교사가 예상되는 변경 사항을 미리 모델링하고 계획 할 때 대상 프로그램에 따라 수행됩니다. 교육자는 의도적으로 또는 의도하지 않게 자신의 주관적인 샘플을 제공합니다. 다른 사람들에게, 그리고 무엇보다 학생들에게 그것은 모방의 대상이되어 다른 사람들에게 계속됩니다. 교사가 학생의 참고인이 아닌 경우, 그의 개인, 개인 및 기능적 역할 매개 변수가 아무리 고도로 발달되어 있더라도 그의 영향은 필요한 변형 효과를 유발하지 않습니다.

의도적 인 영향의 메커니즘은 설득과 제안입니다. 설득은 사람이 사회에서 받아 들여지고 주어진 사회 집단에서 배양 된 삶의 가치와 규범에 따라 행동하도록 유도하는 의식적 욕구를 형성하는 방법으로 작용합니다.

믿음은 그것을 인식하는 사람으로부터 그것에 대한 의식적인 태도를 요구하는 논리적 증거의 체계입니다. 반면 제안은 비판적 인식에 기반을두고 있으며 제안 된 사람이 들어오는 정보의 흐름을 의식적으로 제어 할 수 없음을 의미합니다.

영감을주는 데 필요한 조건은 교사의 권위, 그의 정보에 대한 신뢰, 그의 영향력에 대한 저항의 부재입니다. 따라서 교사의 태도, 의견 및 요구 사항은 이러한 정보 또는 해당 정보에 대한 학생들의 인식과 이해에 상당한 영향을 미치는 적극적인 수단이 될 수 있습니다.

제안의 특징은 개인의 논리와 이유에 초점을 맞추는 것이 아니라 사고와 추론에 대한 준비가 아니라 명령을 받고 행동 지침에 초점을 맞추는 것입니다. 권위있는 교사가 심은 태도는 학생들이 서로에게주는 평가의 기초가 될 수 있습니다. 교육 과정에서의 제안은 매우 정확하게 사용되어야합니다. 그것은 성격의 동기 부여,인지 및 감정 영역을 통해 발생할 수 있으며 활성화됩니다.

모방은 제안과 밀접한 관련이 있습니다. 모방은 행동, 행동, 의도, 생각 및 감정의 반복 및 재생산입니다. 모방하는 동안 학생이 자신의 행동과 생각이 교사의 행동과 생각에서 나온다는 것을 인식하는 것이 중요합니다. 모방은 절대적인 반복이 아니라 단순한 복사가 아닙니다. 교사의 모델과 표준은 학생의 성격 특성과 복잡한 관계를 맺습니다.

모방에는 식별 (동화)과 일반화가 포함됩니다. 샘플의 완전한 반복이 아닌 일반화 된 모방, 예를 들어, 질적 차이가있는 유사한 활동을 유발합니다. 이러한 모방에서는 일반적인 아이디어 만 차용됩니다. 훨씬 더 큰 독창성과 수완이 필요하며 종종 첫 번째 단계를 나타내는 독립적이고 창의적인 활동과 관련이 있습니다. 성격 발달 과정에서 독립성이 증가하고 모방이 감소합니다.

교육적 상호 작용의 범주는 상호 작용하는 주제의 개인 특성을 고려하고 신뢰와 창의성, 평등 및 협력의 원칙에 기반한 사회적 기술 개발과 상호 변형을 모두 제공합니다.

교사와 학생 간의 상호 작용 형태로서의 교육적 의사 소통. 교육적 상호 작용의 인본주의 기술은 의사 소통을 성격 개발의 가장 중요한 조건 및 수단으로 인식합니다.

의사 소통은 철학, 사회학, 일반 및 사회 심리학, 교육학 및 기타 과학에서 연구됩니다.

심리학에서 의사 소통에 대한 가장 일반적이고 발전된 접근 방식은 활동 중 하나입니다. 일부 연구자들은 다른 유형의 활동을 제공하는 형태로 의사 소통 활동의 특이성을 강조하고 특별한 활동으로 간주합니다.

의사 소통은 의사 소통 주제의 일련의 연속적인 행동 (활동)이 아닙니다. 직접적인 의사 소통의 행위는 사람이 사람에게 미치는 영향, 즉 상호 작용입니다.

교사가 교육, 교육 및 개인 개발 문제를 해결하는 동안 교사와 학생 간의 의사 소통을 교육적 의사 소통이라고합니다.

통신에는 두 가지 유형이 있습니다.

1. 사회적으로 중요한 과제를 해결하고, 사회적 관계를 구현하고, 사회적 상호 작용을 구성하는 사회적 지향적 의사 소통 (강의, 보고서, 연설 연설, 텔레비전 공연 등).

2. 업무 일 수 있고, 일종의 공동 활동을 목표로하거나, 활동과 관련이없는 개인 관계와 관련된 개인적 지향적 의사 소통.

교육적 의사 소통에는 두 가지 유형의 의사 소통이 모두 존재합니다. 교사가 새로운 자료를 설명 할 때 그는 학생과 일대일로 일한다면 (칠판이나 장소에서 대답하는 동안) 의사 소통은 성격 지향적입니다.

교육적 의사 소통은 교사와 학생 간의 교육적 상호 작용의 한 형태입니다. 교사의 목표, 의사 소통 내용, 도덕적 및 심리적 수준은 미리 결정된 것으로 나타납니다. 대부분의 경우 교육적 의사 소통은 내용, 형식 측면에서 충분히 규제되기 때문에 의사 소통에 대한 추상적 인 요구를 충족시키는 방법 일 뿐이 아닙니다. 교사와 연수생의 역할 위치를 명확하게 구분하여 각각의 "규범 적 지위"를 반영합니다.

그러나 의사 소통은 직접 대면하기 때문에 교육적 상호 작용에서 참가자의 개인적인 차원을 얻습니다. 교육적 의사 소통은 교사와 학생의 성격을이 과정으로 "끌어 올립니다". 학생들은 교사의 개별적인 특성에 무관심하지 않습니다. 그들은 각 교사에 대한 그룹 및 개별 평가 척도를 가지고 있습니다. 그들 중 하나에 대한 형식화되지 않았지만 명확한 의견도 있습니다. 이는 주로 교사의 성격에 대한 사회적 요구 사항 때문입니다. 이러한 요구 사항과 개인적인 자질의 불일치는 학생과의 관계에 부정적인 영향을 미칩니다. 어떤 식 으로든 교사의 행동이 초등 윤리와 일치하지 않는 경우, 그의 개인적인 명성뿐만 아니라 전체 교수 직업의 권위도 훼손됩니다. 결과적으로 교사의 개인적 영향력의 효과가 감소합니다.

교사가 학생들과 의사 소통하는 특성은 주로 그의 전문성 및 과목 준비성 (교육학, 방법론 및 심리학 분야뿐만 아니라 해당 과목 분야의 지식, 능력 및 기술), 과학적 잠재력 및 전문적인 열망 및 이상. 그의 성격의 자질도 이러한 관점에서 인식됩니다. 그러나 의사 소통 과정의 지식 외에도 교사는 세계, 사람, 직업에 대한 태도를 보여줍니다. 이런 의미에서 교육적 의사 소통의 인간화는 교사의 인도 주의적 문화와 밀접하게 연결되어있어 학생들의 도덕적, 심리적 상태를 추측 할 수있을뿐만 아니라 연구하고 이해할 수 있습니다.

똑같이 중요한 것은 의사 소통 참여자로서의 자신의 위치, 특히 학생에게 집중하는 정도를 반영하는 (분석) 교사의 능력 개발입니다. 동시에 다른 사람에 대한 지식이 그에 대한 관심을 높이고 그의 변화를위한 전제 조건을 만드는 것이 중요합니다.

교육적 의사 소통의 스타일. 교육적 의사 소통의 스타일은 교사와 학생 간의 상호 작용의 개별 유형 학적 특징으로 이해됩니다. 교사의 의사 소통 능력이 표현됩니다. 교사와 학생 사이의 관계의 지배적 인 성격; 교사의 창의적인 개성; 학생들의 특성.

일반적으로 받아 들여지는 교육적 의사 소통 스타일의 분류는 권위 주의적, 민주적, 관용적 (등)으로 구분하는 것입니다.

권위주의적인 의사 소통 방식으로 교사는 교실과 각 학생의 삶과 관련된 모든 문제를 혼자서 결정합니다. 자신의 태도에 따라 상호 작용의 위치와 목표를 결정하고 활동 결과를 주관적으로 평가합니다. 독재와 후견의 전술을 통해 권위 주의적 의사 소통 방식이 실현됩니다. 교사의 권력 압력에 대한 학생들의 저항은 종종 안정적인 갈등 상황의 출현으로 이어집니다.

이 커뮤니케이션 스타일을 고수하는 교육자들은 학생들이 독립성과 주도권을 보여 주도록 허용하지 않습니다. 그들은 일반적으로 학생들을 이해하지 못하며 성과 지표만으로 성적이 부적절합니다. 권위주의적인 교사는 학생의 부정적인 행동에 초점을 맞추지 만 이러한 행동의 동기는 고려하지 않습니다.

권위주의 교사의 성공에 대한 외부 지표 (학업 성과, 교실에서의 규율 등)는 대부분 긍정적이지만 그러한 수업의 사회 심리학 적 분위기는 일반적으로 불리합니다.

아이들의 삶에 긍정적 인 요소를 도입하고, 그들이 인식하는 가치의 규모를 확장하고, 보편적 인 인간 가치에 대한 존중을 강화합니다.

팀의 구조, 수업에서 다른 위치를 차지하는 학생들의 개인적 자질에 대한 교사의 정보 사용;

어린이 간의 접촉을 강화하고 공통적 인 정서적 경험을 창출하는 공동 활동 조직

교육 및 기타 작업을 완료하는 데 학생에게 도움을 제공하고, 이미 확립 된 대인 관계에 관계없이 모든 학생에 대한 공정하고 평등 한 태도와 객관적인 평가, 교육 활동뿐만 아니라 다른 유형의 성공에 대한 평가를 제공합니다.

학생이 익숙하지 않은 측면에서 자신을 긍정적으로 표현할 수있는 그룹 게임 및 기타 활동 구성

학생, 태도, 포부, 관심사, 가치 지향을 포함하는 그룹의 세부 사항을 고려합니다.

사랑하는 교사에 대한 칭찬, 그에 의해 표현 된 긍정적 인 태도는 학생들의 자존감을 크게 높이고 새로운 성취에 대한 열망을 일깨우며 그를 기쁘게 할 수 있습니다. 학생들이 받아들이지 않는 선생님의 똑같은 칭찬은 학생에게 불쾌감을 줄 수 있으며 심지어 비난으로 받아 들일 수도 있습니다. 이것은 교사가이 학생뿐만 아니라 전체 학급에서 인정을받을 때 발생합니다.

학생들의 성공을 평가할 때 교사의 정확성이 특히 중요합니다. 까다로운 교사와 함께 학생들은 낙담하고 활동이 감소합니다. 학생이 교사의 요구 사항이 너무 높다고 인식하면 관련 실패로 인해 정서적 갈등이 발생할 수 있습니다. 학생이 요구 사항을 올바르게 인식 할 수 있는지 여부는 교사의 교육 전략이 학생의 열망 수준, 계획된 삶의 전망, 확립 된 자존감, 학급에서의 지위, 즉, 생산적인 상호 작용을 수행하는 것이 불가능한 성격의 전체 동기 부여 영역입니다.

연구에 따르면 고등학교에서 성숙한 학생들은 일반적으로 교사의 성격과 태도를 전문적인 자질만큼 고려하지 않고 긍정적으로 교사를 특성화합니다. 그러나 학교를 떠난 후“좋아하는”교사들 중에는 보통 가장 똑똑하거나 전문적으로 발전된 교사가 아니라 신뢰와 좋은 관계가 발전된 사람들,이 학생들이“가장 좋아하는”교사, 즉 받아 들여진 교사라고 부르는 것이 보통입니다. , 선출, 높이 평가.

연구에 따르면 교사는 동정, 관심, 싫어함과 같은 정서적 태도를 유발하는 학생들에게 더 자주주의를 기울입니다. 동시에 그들에게 무관심한 제자들은 관심을 끌지 않습니다. 교사는 "지능적"이고, 규율이 뛰어나고, 임원 학생들과 더 잘 연관되는 경향이있는 것으로 나타났습니다. 두 번째는 수동적이며 차분한 것입니다. 셋째, 영향을 받았지만 잘 관리되지 않는 학생입니다. 가장 싫어하는 것은 독립적이고 활동적이며 자신감있는 학생들입니다.

교사의 틀에 박힌 부정적 태도를 "인식"하는 특징은 다음과 같습니다 (A. A. Leontyev).

교사는 "나쁜"학생에게 "좋은"학생보다 대답 할 시간을 덜줍니다. 즉, 생각할 시간을주지 않습니다.

오답이 주어지면 그는 질문을 반복하지 않고 힌트를 제공하지 않고 즉시 다른 사람에게 묻거나 정답을 직접 제공합니다.

그는“자유화”하고 오답을 긍정적으로 평가하지만 동시에“나쁜”학생을 같은 답에 대해 꾸짖으며 따라서 정답에 대해 칭찬하는 경우는 적습니다.

교사는 "나쁜"학생의 대답에 반응하지 않으려 고 노력하고, 다른 학생을 부르고, 손을 들지 않고, 때로는 수업에서 그와 함께 일하지 않으며, 그에게 덜 자주 미소를 짓고, 눈에 덜 보였습니다. "좋은"보다 "나쁜".

교육적 상호 작용 과정에서 학생에 대한 "차별화 된"태도의 주어진 예는 개별 접근 방식에 대한 매우 생산적인 아이디어조차 왜곡 될 수 있음을 보여줍니다. 교사는 평가에서 적절하고 유연해야합니다.

6. 교육적 상호 작용을 구현하는 방법으로 교사와 학생의 공동 활동

공동 활동 개념. 공동 활동은 사람의 정신 활동과 수행에 상당한 영향을 미칩니다.

공동 (집단) 활동은 다음과 같은 활동으로 간주됩니다. 1) 작업이 그룹 작업으로 인식되어 해결에 협력이 필요합니다. 2) 업무 수행에 상호 의존성이 있으며, 이는 업무 분배, 상호 통제 및 책임을 요구합니다.

최근에는 공동 (집단) 활동이 성격을 평준화한다는 의견이있다. 그러나 상호 작용에 참여하는 그룹의 각 구성원, 특히 상호 작용 수준이 가장 높은 곳에서 개발 가능성을 입증하는 실험 데이터가 얻어졌습니다. 같은 생각을 가진 사람들 사이에서 짧은 시간이라도 공통된 활동이나 상황으로 연합하면 사람은 더 자신감을 느끼고 영적 고양과 자 중심을 경험합니다.

공동 활동 과정에서 영향을 미치는 주요 메커니즘은 모방입니다. 학생들은 가장 좋아하는 교사 또는 참조 동료 만 모방합니다. 따라서 환경에 역할 모델이 포함되어 있고 이러한 모델이 어린이의 능력에 적합해야합니다. 역할 모델이있는 경우, 학생이이 활동에 필요한인지 및 실행 시스템을 아직 가지고 있지 않더라도 공동 행동은 생산적인 학습 활동의 수단이 될 것입니다.

공동 활동의 의미로서의 협업. 교육 과정에서 공동 활동의 의미는 참가자의 협력입니다. 협력 과정에서 교사와 학생의 역할 관계가 동등한 관계로 역동적으로 변모하며, 이는 가치 지향, 활동 목표 및 상호 작용 자체의 변화로 표현됩니다. 공동 활동에서 가장 높은 수준의 협력 개발은 참여자들이 내부 준비금을 완전히 실현할 수있는 창의적 협력입니다.

상호 작용 과정에서 협력의 구조는 공동에서 교사와 공유, 행동에서 지원되는 행동으로, 그리고 더 나아가 모방 및 독학으로 바뀝니다. 창의성에 대한 태도는 학생과 교사 간의 협력 형태가 특별히 조직되고 학습 과정에서 이러한 형태의 변화, 재구성이 보장 될 때만 실현됩니다.

다음과 같은 경우 협업의 생산성이 향상됩니다.

그것은 마지막이 아니라 새로운 과목 내용을 습득하는 과정의 시작 부분에 문제 해결에 각 학생을 포함시키는 것에 따라 수행됩니다.

교사 및 다른 학생들과의 적극적인 협력으로 구성됩니다.

학습 과정에서 학생들의 행동과 활동에 대한 자기 조절 메커니즘이 형성됩니다.

목표 형성 기술을 습득합니다.

공동 학습 활동. 전통적으로 훈련은 개인 및 정면 작업의 형태로 교사가 계획하고 조직합니다. 교실에서 개별 작업의 필요성은 교육 자료의 특성, 학생의 독립성을 형성하는 작업 때문입니다. 이 작업의 결과 (에세이, 받아쓰기, 프레젠테이션, 테스트 등)는 전적으로 특정 학생의 노력에 달려 있습니다. 이것은 "나란히 있지만 함께가 아니라"라는 원칙에 기반한 학생들의 활동입니다. 이 경우 각 연주자의 작업 목표가 동일하더라도 그 구현은 공동의 노력과 공조를 의미하지 않으므로 공동 활동이 아닙니다.

교육 활동 조직에서 새로운 자료를 설명하고 통과 된 자료를 확인할 때 수업의 정면 작업에 큰 중요성이 부여됩니다. 이 경우 교사는 공통 과제가 설정되어 있기 때문에 전체 학급과 함께 작업합니다. 정면 형태의 작업에서 지식을 습득하는 과정은 순전히 각 학생에 대해 개별적으로 유지되며,이 과정의 결과 (획득 한 지식)는 교육의 특성과 학생의 작업을 평가하는 기존 형식으로 인해 다음과 같은 관계를 형성하지 않습니다. 책임있는 의존. 따라서 교육 활동은 학생의 마음에 공동, 집단으로 나타나지 않습니다. 본질적으로 정면 작업은 학생의 개별 활동을위한 옵션 중 하나이며 학급의 학생 수에 따라 복제되며 공동 활동이 아닙니다.

수업의 그룹 (집단) 작업은 공동 학습 활동의 작업을 담당합니다.

그룹 작업에는 단일 및 차별화의 두 가지 주요 유형이 있습니다. 첫 번째 경우 클래스는 동일한 작업을 수행하는 그룹으로 나뉘고 두 번째 경우 각 그룹은 자체적으로 해결하지만 일반적인 교육 작업과 관련이 있습니다. 집단 작업 방식을 사용한다고해서 학급과 함께 일하는 개인 및 정면 형태를 포기하는 것은 아닙니다. 그러나 그들의 성격은 질적으로 변화하고 있습니다.

따라서 교육 활동의 그룹 구성에서 이전 작업과 최종 작업의 두 가지 주요 단계를 구분할 수 있습니다. 첫 번째는 학생들의 실제 그룹 활동이 시작되기 전에 수행됩니다. 교사는 수업의 목표를 공식화하고, 그룹을 지시하고, 작업을 분배하고, 전체 결과를 달성하기 위해 구현의 의미를 설명합니다. 두 번째 단계-최종 (통제)-그룹은 차례로 수업과 교사에게보고합니다 (정면 작업의 요소). 이러한 보고서는 다른 사람들이 사용할 수있는 새롭고 보완적인 정보를 포함하고 있기 때문에 학생들에게 상호 지식을 풍부하게합니다. 이 경우 정면 작업은 공동 목표와 목표의 관점에서 협력, 상호 책임, 기회 및 필요성으로 특징 지어지는 집단 상호 작용의 특징을 습득하여 자신의 작업과 급우의 작업을 평가합니다.

학생들의 개별 작업도 이러한 조건에서 달라집니다. 전통적인 형태와는 달리, 학생 개개인의 노력을 통합하여 학생 공동 활동의 목표를 달성하기 때문에 뚜렷한 집단주의 오리엔테이션을 얻습니다. 집단 활동은 개별 활동을 자극하여 교실에서 책임있는 관계를 형성하고 유지합니다.

공동 활동을 조직 할 때 교사는 학생 간의 관계의 본질, 동정 및 반감, 대인 관계 선호의 동기 및 협력 의지를 고려해야합니다. 이러한 그룹의 최적 크기는 5-7 명입니다.

공동 활동의 갈등. 교사와 학생 간의 가장 효과적인 상호 작용은 공동 활동 조건에서 양 당사자가 협력하도록하는 경우입니다. 그러나 교육적 실습에서 알 수 있듯이 공통 목표의 존재는 조직 및 구현에서 다양한 어려움과 모순이 없음을 아직 보장하지 않습니다.

공동 활동 참가자들 사이의 이러한 모순의 반영은 대인 갈등입니다. 그것은 양 당사자가 상호 배타적이거나 달성 할 수없는 목표를 추구하거나 관계에서 양립 할 수없는 가치와 규범을 실현하려는 사람들의 특정 상호 작용 상황을 나타냅니다.

교사와 학생이 참여하는 대부분의 갈등 상황은 불일치가 특징이며 때로는 학습 및 학교에서의 행동 규칙과 관련하여 자신의 입장이 정반대되는 경우도 있습니다. 규율 부족, 느슨 함, 한 학생 또는 다른 학생의 연구에 대한 경박 한 태도 및 과도한 권위주의, 교사 편협함이 급격한 대인 관계 갈등의 주요 원인입니다. 그러나 그들의 입장을 적시에 수정하면 갈등 상황을 제거하고 공개적인 대인 갈등으로 발전하는 것을 막을 수 있습니다.

갈등 상호 작용은 적대적인 입장의 갈등 상황에서 참가자가 실현하는 것으로 이해됩니다. 동시에 목표 달성과 관련된 행동은 상대방의 과제 해결을 방해합니다. 관찰 결과 대인 관계 갈등에 대한 교사의 태도와 갈등 상호 작용 상황에서의 행동이 모호하다는 것을 보여줍니다. 따라서 권위 주의적 의사 소통 방식을 가진 교사는 모든 갈등 상황을 용납하지 않습니다. 그들은 그녀를 그들의 권위에 대한 위협으로 본다. 따라서 권위 주의적 교사가 참여하는 모든 갈등 상황은 열린 대결 단계로 넘어 간다.

대인 갈등에 대한 차별화 된 접근 방식을 통해이를 최대한 활용할 수 있습니다.

내용에서 교사와 학생간에 발생하는 대인 관계 갈등은 사업 적이거나 개인적 일 수 있습니다. 갈등의 빈도와 성격은 계급 팀의 개발 수준에 따라 다릅니다.이 수준이 높을수록 갈등 상황이 덜 자주 생성됩니다. 긴밀한 팀에는 항상 모든 구성원이 지원하는 공통 목표가 있으며 공동 활동 과정에서 공통 가치와 규범이 형성됩니다. 이 경우 공동 활동의 객관적이고 객관적인 모순의 결과로 발생하는 대부분의 교사와 학생 간의 비즈니스 갈등이 있습니다. 그들은 전체 그룹 목표를 달성하기위한 효과적인 방법을 식별하는 것을 목표로하므로 본질적으로 긍정적입니다.

그러나 그러한 갈등은 감정적 긴장, 불일치 주제에 대한 뚜렷한 개인적인 태도를 배제하지 않습니다. 그러나 전반적인 성공에 대한 개인적인 관심은 충돌하는 당사자가 점수를 정하고 상대방을 모욕함으로써 자신을 주장하는 것을 허용하지 않습니다. 개인적 갈등과는 달리, 비즈니스 갈등을 일으킨 문제에 대한 건설적인 해결책이 나온 후 참가자 간의 관계가 정상화됩니다.

교실에서 발생할 수있는 다양한 갈등 상황과 갈등 상호 작용 방법으로 인해 교사는 갈등을 해결하기위한 최적의 방법을 모색해야합니다. 해결의 적시성과 성공은 비즈니스 갈등이 개인적인 갈등으로 바뀌지 않는다는 사실의 조건입니다.

교사가 원인, 상황을 초래 한 동기, 목표, 특정 대인 충돌의 가능한 결과에 대한 철저한 분석을 수행하는 경우에만 갈등에 대한 생산적인 해결책이있을 수 있습니다. 동시에 교사의 객관적 능력은 그의 전문성뿐만 아니라 어린이에 대한 가치 태도의 지표이기도합니다.

연구와 경험은 방향과 성격이 다양한 대인 관계 갈등을 해결하는 보편적 인 방법을 찾는 것이 불가능하다는 것을 우리에게 확신시킵니다. 이를 극복하기위한 조건 중 하나는 학생의 연령 특성을 고려하는 것입니다. 교사와 학생 간의 갈등 상호 작용의 형태와 갈등을 해결하는 방법은 대부분 학생의 나이에 따라 결정되기 때문입니다.

공동 활동 개발 조건. 공동 활동을위한 개인 개발 기회는 다음과 같은 조건에서 증가합니다.

공동 활동은 책임있는 의존 관계를 구현해야합니다.

활동은 어린이들에게 사회적으로 가치 있고 의미 있고 흥미로워 야합니다.

공동 활동 및 기능 과정에서 아동의 사회적 역할이 변경되어야합니다 (예 : 노인의 역할이 부하 직원의 역할로, 그 반대의 경우도 마찬가지).

공동 활동은 집단적 경험, 다른 아이들의 실패와 성공에 대한 연민으로 정서적으로 포화되어야합니다.

공동 활동으로서의 교육적 상호 작용의 조직은 첫째로, 단일 의사 소통 방식 ( "교사-학생")에서 대화 적 방식으로, 권위 주의적 관계에서 권위적 관계로 이동할 수있게합니다.

둘째, 교육적 상호 작용을 공동 활동으로 조직 할 때 학생의 사회적 지위가 수동적, 학생에서 능동적, 교사로 변경되어 어린이나 청소년이 "근위 발달 영역"을 통해 이동할 수 있습니다.

셋째, 공동 활동의 과정에서 참조 인을 통해 집단 (아동)에 미치는 영향의 메커니즘, 타인의 불안, 기쁨, 욕구에 대한 아동의 경험에 기여하는 식별 메커니즘이 자신의 것으로 실현된다. .

교사와 아동 (장기 또는 임시)과의 고의적 인 접촉, 그 목적은 아동의 행동, 활동 및 관계를 변경하는 것입니다.

이 과정의 주제가 서로에게 직접 또는 간접적으로 영향을 미치고 상호 조건화 및 연결을 생성하고 교육 과정에서 통합 요소로 작용 하여이 과정의 각 주제에서 개인 신 생물의 출현에 기여합니다.

교육 과정에서 교사와 학생 사이에서 발생하고 아동의 성격 발달을 목표로하는 과정. 교육적 상호 작용은 교육학의 핵심 개념 중 하나이며 교육의 기초가되는 과학적 원리입니다. V.I.의 작품에서받은 "교육적 상호 작용"의 개념에 대한 교육 학적 이해. Zagvyazinsky, L.A. Levshina, H.Y. Liimetsa 및 기타.

교육적 상호 작용 -교훈적, 교육적 및 사회 교육적 상호 작용과 같은 많은 구성 요소로 구성된 가장 복잡한 프로세스.

교육적 상호 작용은 교육 및 교육 활동, 교육 및 양육의 목표에 의해 조절되고 조정됩니다.

교육적 상호 작용은인지, 노동, 창의적인 모든 유형의 활동에 존재합니다. 교육적 상호 작용의 중심에는 인류 사회 생활의 시작 인 협력이 있습니다. 상호 작용은 인간의 의사 소통, 비즈니스, 파트너십, 에티켓 유지, 자비 표시 등에서 중요한 역할을합니다.

교육 학적 상호 작용은 개별적인 과정 (교사와 학생 사이), 사회 심리학 적 (팀 내 상호 작용), 그리고 통합 과정 (특정 사회에서 다양한 교육적 영향을 결합)으로 간주 될 수 있습니다. 성인 (교사, 부모)이 멘토 역할을 할 때 상호 작용은 교육적입니다.

아동을 대상으로 인식 할뿐만 아니라 교육 과정의 주제로 인식하는 것은 아동과 교사 모두의 개인적 특성을 형성하고 구현할 수있는 가능성을 근본적으로 변화시킵니다. 동시에 교육 과정의 조직과 내용은 교사뿐만 아니라 아동의 활동과 필요에 의해 결정됩니다. 물론이 접근 방식은 개인에 대한 태도의 실제 요구 사항을 최고 가치로 충족합니다.

교육적 상호 작용은 관계의 평등을 전제로합니다. 그러나 어린이와의 관계에서 성인은 연령과 직업적 (교육적) 이점에 따라 권위 주의적 영향력을 사용하는 경우가 많습니다. 따라서 성인의 경우 교육적 상호 작용은 도덕적 어려움과 관련이 있으며 불안정한 선을 넘어서는 위험을 넘어 권위주의, 도덕화 및 궁극적으로 개인에 대한 폭력이 시작됩니다. 불평등의 상황에서 아이는 반응을 보이고 양육에 수동적 인 저항을합니다. 경험이 풍부하고 재능있는 교사는 특별한 교육적 본능과 재치가 있으며 교육적 상호 작용을 관리 할 수 \u200b\u200b있습니다.

취학 전 교육의 실행에서 전통적인 접근 방식이 가장 자주 발생하며, 아동은 교사의 영향을 자동으로 인식 할 수있는 교육적 영향의 대상입니다. 그러나 아이가 대상이라면 교육적 과정이 아니라 교육적 영향, 즉 그를 겨냥한 외부 활동. 학생을 교육 과정의 주제로 인식하는 인본주의 적 교육은 그 구조에서 주제의 우선 순위-주제 관계를 주장합니다.

교육적 상호 작용의 본질. 현대 교육학은지도 원칙을 바꾸고 있습니다. 권위 주의적 교육학에서 채택 된 능동적 인 일방적 영향은 교사와 학생의 공동 활동을 기반으로하는 상호 작용으로 대체됩니다. 주요 매개 변수는 관계, 상호 인식, 지원, 신뢰 등입니다.

교육적 상호 작용의 본질은이 과정의 주제가 서로에 대한 직접 또는 간접 영향으로 상호 연결을 생성합니다.

아래에 곧장 영향은 학생에게 특정 요구 사항이나 제안을 제시하는 직접적인 호소로 이해됩니다. 교사 활동의 특이성은 이러한 특정 유형의 상호 작용을 사용해야합니다. 그러나 학생의 세계에 대한 끊임없는 간섭은 갈등 상황을 만들어 교사와 학생 간의 관계를 복잡하게 만들 수 있습니다. 따라서 어떤 경우에는 더 효과적입니다 간접 그 핵심은 교사가 자신의 노력을 학생이 아닌 자신의 환경 (동급생과 친구들)에게로 지시한다는 것입니다. 학생의 삶의 상황을 바꾸면 교사는 올바른 방향으로 자신을 바꿉니다. 간접적 상호 작용은 자신의 하위 문화의 출현으로 특징 지어지는 청소년과 함께 일할 때 더 자주 사용됩니다.

환경에 영향을 미칠 때 기준 인을 통해 영향을 미치는 방법이 정당화됩니다. . 각 학생은 자신의 의견을 고려하고 자신의 입장을 수락하는 급우 네트워크를 가지고 있습니다. 이들은 그를 참조하는 사람이며,이를 통해 교사는 영향력을 조직하고 그들을 그의 동맹으로 만듭니다.

교육적 상호 작용에는 기능적 역할과 개인적이라는 두 가지 측면이 있습니다. 즉, 교사와 학생은 상호 작용 과정에서 한편으로는 서로의 기능과 역할, 다른 한편으로는 개인의 개인적 자질을 인식합니다.

교사의 개인 및 역할 태도 그의 행동 행동에서 드러나지 만 그 중 하나의 우세는 학생에 대한 그의 성격의 영향에 상응하는 효과를 결정합니다.

기능적 역할 교사와 학생의 상호 작용 측면은 교육 과정의 객관적인 조건, 예를 들어 학생 활동의 결과 제어에 의해 조절됩니다. 이 경우 교사의 성격은 상호 작용에서 제외됩니다.

교육 과정을위한 최선의 선택은 기능적 역할과 개인적 상호 작용에 대한 교사의 오리엔테이션입니다. , 그의 성격 특성이 역할 행동을 통해 나타날 때. 이러한 조합은 일반적인 사회뿐만 아니라 교사의 개인적, 개인적 경험의 이전을 보장합니다. 이 경우 교사는 학생과 상호 작용하여 자신의 개성을 전달하고 사람이 될 필요와 능력을 깨닫고 학생의 해당 요구와 능력을 형성합니다. 그러나 실습은 교육 활동에 대한 동기 부여 가치 태도의 발달 수준이 높은 교사 만이 그러한 태도로 일한다는 것을 보여줍니다.

교사가 학생에게 미치는 영향은 다음과 같습니다. 신중한과 의도하지 않은. 첫 번째 경우에는 교사가 예상되는 변경 사항을 미리 모델링하고 계획 할 때 대상 프로그램에 따라 수행됩니다. 고의적으로 또는 의도하지 않게 다른 사람들에게 자신의 주관성의 샘플을 제공하는 교사, 그리고 무엇보다도 학생은 모방의 대상이되어 다른 사람에게 계속 머물러 있습니다. 교사가 학생의 참고인이 아닌 경우, 그의 개인, 개인 및 기능적 역할 매개 변수가 아무리 고도로 발달되어 있더라도 그의 영향은 필요한 변형 효과를 유발하지 않습니다.

의도적 인 영향의 메커니즘은 다음과 같습니다. 신념 과 암시. 설득은 사람이 사회에서 받아 들여지고 주어진 사회 집단에서 배양 된 삶의 가치와 규범에 따라 행동하도록 유도하는 의식적 욕구를 형성하는 방법으로 작용합니다.

신념- 그것은 그것을 인식하는 사람으로부터 그것에 대한 의식적인 태도를 요구하는 논리적 증거의 체계입니다. 반대로 제안은 비판적 인식에 기반을두고 있으며 들어오는 정보의 흐름을 의식적으로 제어 할 수 없다고 가정합니다.

모방은 제안과 밀접한 관련이 있습니다. . 모방 행동, 행위, 의도, 생각 및 감정의 반복과 재생산입니다. 모방하는 동안 학생이 자신의 행동과 생각이 교사의 행동과 생각에서 나온다는 것을 인식하는 것이 중요합니다. 모방은 절대적인 반복이 아니라 단순한 복사가 아닙니다. 교사의 모델과 표준은 학생의 성격 특성과 복잡한 관계를 맺습니다.

모방에는 식별 (동화)과 일반화가 포함됩니다. 샘플의 완전한 반복이 아닌 일반화 된 모방, 예를 들어, 질적 차이가있는 유사한 활동을 유발합니다. 이러한 모방에서는 일반적인 아이디어 만 차용됩니다. 그것은 첫 단계를 대표하는 독립적이고 창의적인 활동과 관련된 상당한 독창성과 수완이 필요합니다. 성격 발달 과정에서 독립성이 증가하고 모방이 감소합니다.

교육적 상호 작용의 범주는 상호 작용하는 주제의 개인적 특성을 고려하고 신뢰, 평등 및 협력의 원칙에 기반한 사회적 기술의 개발과 상호 변화를 보장합니다.

그루지야 과학자 Sh.A. Amonashvili는 6 세 어린이를 가르치는 긴 실험에서 가장 어린 학생들조차도 교사가 자신의 활동에 의존하고 결정을 기대하며 답변의 명성을 높이는 사실을 얼마나 소중히 여기는지를 훌륭하게 보여주었습니다. 그래서 처음에 교사는 학생의 자존감을 불러 일으켜 활동, 독립성, 학습에 대한 관심, 교사에 대한 성향에 기여합니다. 이 예는 가장 작은 학생이 순진함을 유지하고 성인에 대한 완전한 신뢰를 유지하면서 상당한 지적 잠재력을 가지고 있으며, 이는 그가 창의적인 문제를 해결하는 데 생생하게 반응하고 교실에서 열정적으로 일할 수 있도록합니다 (선생님의 실수를 고의적으로 수정하기 위해) 문제를 해결하기 위해 누락 된 구성 요소를 찾고, 자연에 대한 관찰, 추론의 미묘함을 구두 구성에서 설명하고 연구 된 것에 대한 태도를 표현하기 위해 그에 의해 창조되었습니다.)

교육적 상호 작용, 목표, 특성. 교육적 상호 작용 유형의 분류. 교육적 상호 작용을 개발하는 방법.

교육 과정은 교사-학생 집단, 교사-학생, 교사-학생의 부모 등과 같은 모든 과목의 상호 작용 과정입니다. 교육 과정에서 참가자의 상호 작용은 할당 된 작업을 성공적으로 해결하는 데 필요한 가장 중요한 수단입니다.

교육적 상호 작용 -이것은 행동, 활동, 관계, 태도의 상호 변화를 목표로 교육자와 학생 (학생의 부모)과의 개인적인 접촉입니다.

상호 작용의 주요 목표는 상호 작용하는 당사자의 성격, 관계, 팀 개발 및 교육 능력의 구현입니다. 상호 작용의 주요 특성은 상호 지식, 상호 이해, 관계, 상호 작용, 상호 영향으로 간주됩니다. 이러한 각 특성에는 고유 한 내용이 있지만 교육 과정에서 복잡한 구현 만이 그 효과를 보장합니다.

교육학을 포함한 모든 상호 작용의 통합 특성에는 작업 가능성과 호환성이 포함됩니다. 민첩성은 행동의 일관성을 특성화하여 상호 지원을 기반으로 접촉 당사자의 행동의 양, 품질, 속도, 최적의 조정 측면에서 성공을 보장합니다. 호환성은 파트너가 서로에게 가능한 최대 만족도, 정서적 지원으로 표현됩니다.

1. 주제 및 대상-주제별 : 성격-성격 (학생-학생, 교사-학생, 교사-교사, 교사-부모 등); 집단-집단 (주니어 집단-시니어 집단, 클래스-클래스, 학생 집단-교육적 집단 등).

2. 상호 작용의 방향 : 직접 및 간접.

4. 목표의 유무에 따라 : 의도적, 자발적.

5. 제어 가능성 : 제어, 반 제어, 비 제어.

6. 관계 유형별 : "동등한 기반", 리더십.

7. 상호 작용의 본질 : 협력, 대화, 합의, 양육권, 억압, 무관심, 대결, 갈등.

또한 우발적 또는 고의적, 사적 또는 공개적, 장기적 또는 단기적, 언어 적 또는 비언어적 상호 작용, 생산적 및 비생산적 상호 작용을 구분합니다. 각 유형의 상호 작용은 상호 작용하는 당사자의 심리적 상태에 해당하는 영향을 미칩니다. 따라서 생산적인 상호 작용은 만족을 가져오고 솔직함, 성실성, 개방성으로 이어집니다. 비생산적-부정적인 감정과 함께 : 두려움, 불안한 기대, 공황, 불신, 비밀, 적대감으로 이어집니다. 모든 유형의 상호 작용은 상호 관련되어 있으며 서로 동반되며 조건이 변경되면 서로로 바뀝니다. 특정 교육적 상황에서 교사의 임무는 선도적이고 최적의 상호 작용 유형을 찾는 것입니다. 상황의 빠른 전환은 교육 과정에서 참가자의 상호 작용 특성의 역학을 결정하고 운영 결정이 필요합니다.

교육적 상호 작용의 조직에서 교사는 (숨겨진 또는 공개 된 형태로) 주도적 역할을하지만 이것은 학생들의 열망, 관심, 요구가 종종 내용의 선택과 작업 형태를 결정하기 때문에 학생들의 수동성을 의미하지는 않습니다. 교육자.

학교 관행에서 교육은 항상 상호 작용을 기반으로하는 것은 아닙니다. 교사는 종종 민주적 (상호 작용)이 아니라 권위주의적인 억압 적 행동을 선택합니다. 이 행동의 원인은 다음과 같습니다. 대부분의 주 및 공공 구조의 계층 적 조직; 자신의 양육 경험; 교사의 열등감과 불확실성 등을 보상하려는 시도

인본주의 적 교육의 조건에서 각 교사는 상호 작용을 기반으로 교육을 조직하기 위해 노력해야합니다. 개발 방법은 다음과 같습니다. 1) 공동 활동 조직; 2) 상호 작용에 참여하는 서로의 객관성과 포괄적 인 인식; 3) 공동 활동 및 의사 소통을 조직하는 방법을 습득합니다 (심리, 이론 및 실습).

질문 및 작업 :

1. 상호 지식, 상호 이해, 관계, 상호 행동, 상호 영향과 같은 상호 작용의 주요 특성의 내용을 확장하십시오.

2. 교육 과정의 효과성에 대한 적응성과 호환성의 영향을 보여주는 예를 제공합니다.

3. 협력, 대화, 합의, 양육권, 억압, 무관심, 대결, 갈등과 같은 상호 작용의 유형을 설명합니다.

4. 학교 교육 경험을 분석합니다. 어떤 유형의 교사의 행동이 지배적 이었습니까? 이유가 무엇일까요?

교육 기술

개념의 본질. 집단 창조 업무를 조직하는 기술 (I.P. Ivanov). 그룹 형태의 작업 조직 (N.E. Shchurkova).

교육학 기술 교육 과정의 변화하는 조건에서 예측 된 결과의 달성을 도구 적으로 보장하는 조치, 운영 및 절차 시스템입니다. 교육 기술과 교육 기술을 구별하는 것이 일반적입니다.

처음으로 A.S. Makarenko가 육성 기술 화 아이디어를 제시했습니다. 그는 자발성 육성에 반대하고 "새로운 사람을 만드는 기술"을 제안했습니다. 육성 기술 화에 대한 아이디어는 교육 과학에서 모호하게 간주됩니다. 육성 과정은 대부분 주관적인 과정이기 때문에 조건부로만 기술에 대해 이야기 할 수 있습니다. 그러나 여전히 과학에서 교육 기술의 본질을 결정하려는 시도가 이루어지고 있습니다. 교육 기술은 일반적인 교육 문제 (집단 계획 기술, 교육 진단 기술, 학생과의 접촉을 설정하는 기술 등)를 해결하기위한 방법과 기술의 시스템입니다.

VV Serikov는 교육 기술을 법률과 유사한 결과로 이어지는 특정 법률과 유사한 활동으로 이해하며 교육적 상황에 대한 근거있는 모델을 구현합니다. 이상적으로, 기술은 목표에 적용되는 기술의 "패키지"입니다. 아동 발달을위한 개별 옵션을 반영하여 교육자와 교육자의 공동 활동을위한 프로그램 블록.

현재 다음과 같은 교육 기술이 구별됩니다 : 집단 창조 업무 (KTD), 게임 기술 (장기 교육 게임 조직); 그룹 형태의 작업 (N. E. Shchurkova가 개발 한 철학적, 심리적, 윤리적 연구), 제안 기술.

KTD 기술은 I.P. Ivanov가 개발 한 집단 창조 교육 이론의 틀 안에서 구현됩니다. 핵심 아이디어 : 아이들을위한 매력적인 이상의 존재; 자산 회전율; 창의적인 과제의 교체; 소그룹에 대한 의존; 공동 계획, 조직 및 공통 원인 분석; 사회적, 개인적으로 중요한 예술적, 도구 적 활동의 조직; 선배 친구로서 교사의 특별한 위치.

CTD를 구성하고 수행하는 6 단계가 있습니다.

1) 예비 작업 또는 교육자의 대화 시작, 긍정적 인 동기 부여

2) 집단 계획, KTD 개발; 비즈니스 협의회 선택;

3) KTD의 공동 준비 (프로그램 설명, 지침 배포, 디자인 준비, 창의적인 놀라움);

4) KTD 수행. CTD를 수행하는 형태에는 싸움, 수비, 릴레이 경주, 여행, 롤 플레잉 게임 등 다음과 같은 계획이 있습니다.

5) 집단 분석 (동그라미 대화)

6) 가장 가까운 후유증 (추가 조치의 개발, 팀의 관계에 대한 교육 학적 분석).

그룹 형태의 의사 소통을 구성하는 기술은 N. E. Shchurkova에 의해 개발되었습니다. 이러한 종류의 훈련의 주요 목표는 사람에 대한 가치 태도의 형성, 성찰 기술을 개발하는 것입니다. 아니. Shchurkova는 철학적, 윤리적 및 심리적 연구를 수행하기위한 단계와 요구 사항을 개발했습니다. 철학적 추구의 본질을 고려하십시오.

1) 사람에게 매우 중요하고 어린이와 관련된 질문을 제기합니다 (예 : 사람의 삶에서 의복의 역할과 그 위치).

2) 기본 개념의 의미에 대한 정확한 공식화의 이해 및 고정 (설명 사전에서 의복 정의);

3) 현실에서 개념의 실제 구현의 예시적인 예의 선택 (특정 의류 품목의 기능);

4) 제기 된 질문이 문제가되는 성격을 취하고 삶의 문제를 보여주는 특별한 상황의 선택, 즉. 철학적이된다 (예를 들어, 애도 옷을 입고 결혼식에 온 사람과 같은 형태와 내용의 문제).

5)이 문제가 철학에서 어떻게 해결되는지에 대한 연구 (헤겔 : 형태-동일한 내용), 문제에 대한 해결책의 공식화;

6)이 문제를 설명하는 롤 플레잉 게임 수행

7) 각 참가자가 자신의 영적 노력과 개인적인 결론을 이해하기위한 성찰의 조직.

이러한 수업을 진행할 때 다음 요구 사항을 고려해야합니다. 모든 사람에게 의견과 표현의 자유에 대한 권리를 부여합니다. 어린이의 직접적인 경험을 참조하고 시각적 및 예시 적 보안을 구성합니다. 게임 상황에 의존합니다.

질문과 과제:

1. 교육 기술의 정의를 제공하십시오.

2. 교육 기술이 시스템으로 이해된다면이 시스템의 요소는 무엇입니까? 그들의 관계와 종속을 결정하는 것은 무엇입니까? 기술의 무결성을 설정하는 백본 요소는 무엇입니까?

3. 교육 기술과 전통적인 교육 활동의 차이점은 무엇입니까?

4. 특정 조건에서 교육 기술의 선택은 무엇을 기반으로합니까?

1.4 현재 단계에서 교육적 상호 작용의 발전 방법

러시아 연방 법률에 따르면 "교육은 사람, 사회 및 국가의 이익을위한 교육 및 훈련의 목적이있는 과정입니다." 육성 과제는 오늘날 가장 중요합니다. 교사는 인본주의 자들을 교육하고, 보편적 인 인간 규범과 가치에 따라 의식적인 선택을 할 수있는 자유로운 성격, 애국자와 시민을 형성해야합니다.

인본주의 적 교육의 조건에서 각 교사는 상호 작용을 기반으로 교육을 조직하기 위해 노력해야합니다.

교육적 상호 작용을 개발하는 방법은 다음과 같습니다.

1) 공동 활동 조직;

2) 서로에 대한 객관성과 포괄적 인 인식

상호 작용 참가자;

3) 공동 활동 및 의사 소통을 조직하는 방법 습득

(심리, 이론 및 실습).

교육 과정에서 참가자 간의 협력을 개발하는 가장 중요한 방법은 공동 활동의 조직이며 다음과 같은 경우 효과가 증가합니다.

상호 작용하는 당사자들 사이에 긍정적 인 태도가 형성되어 함께 일하고, 목표를 인식하고 그 안에서 개인적인 의미를 찾습니다.

활동의 공동 계획, 조직 및 요약,이 과정에서 교육자와 학생의 역할과 기능의 교육 학적으로 편리한 분배가 수행됩니다.

활동 유형 및 방법에 대한 참가자의 자유로운 선택 상황이 생성됩니다.

교사의 위치, 작업 스타일은 활동 참가자의 자기 실현과 자기 표현에 기여합니다.

서로에 대한 지식을 인식하고 이해해야합니다. 다른 사람을 이해한다는 것은 주어진 행동의 이유, 동기, 행동을 알고 그들을 설명하는 것을 의미합니다. 그렇다고 파트너의 행동에 동의하고 승인해야한다는 의미는 아닙니다. 상대방의 생각과 행동에 동의하지 않는 경우에도 상대방을 이해하면 불용성 갈등을 피하고, 타협의 해결책을 찾고, 설득력있게 논쟁을 구축하고, 파트너를 당신 편으로 이길 수 있습니다. 이해하는 것은 용서하는 것이라고 말합니다. 우리가 용서가 묵인으로 바뀌어서는 안된다는 것을 강조한다면 이에 동의 할 수 있습니다. 학생들은 엄격하고 까다로운 교사에 대해 큰 존경심을 가지고 있으므로 다른 사람을 이해한다는 것은 그 사람을보고 그의 특성을 고려하여 그에게 필요한 정확성을 보여주는 것을 의미합니다.

이 경우 상호 이해는 상호 작용하는 당사자가 합의에 도달하고 합의에 도달하는 능력을 특징으로합니다.

공동 활동 및 의사 소통의 기술을 갖추는 가장 효과적인 방법은 의사 소통 기술의 개발은 학교의 관리 스타일에 따라 크게 결정되는 교직원의 올바르게 조직 된 활동입니다. 행정과 교사의 상호 작용의 본질은 교사와 학생의 관계에 투영되어 있으므로 학교 집단에서 협력을 구현하는 가장 중요한 방법은 민주적 인 학교 경영 방식이다.

이러한 각 레벨에 대해 팀원, 교사 및 학생의 적절한 공동 활동을 의도적으로 조직하는 행정 원, 교직원을 결정하는 것이 좋습니다.

위에서 다음과 같은 결론을 도출 할 수 있습니다.

1. 교육적 상호 작용의 본질은 상호 연결을 생성하는이 과정의 주제가 서로에 대한 직간접 적 영향입니다.

2. 교육 학적 상호 작용의 개인적 측면의 가장 중요한 특징은인지 적, 정서적 의지뿐만 아니라 개인적 영역에서도 서로 영향을주고 진정한 변화를 이룰 수있는 능력입니다.

3. 현재의 국가 교육 발전 단계는 주로 현대화의 목표에 의해 결정되며, 이는 높은 수준의 교육과 육성을 인간화하고 보장하는 것을 목표로합니다. 교사와 학생의 공동 활동은 교육 과정의 가장 중요한 구성 요소 인 교육 과정의 기초입니다. 이와 관련하여 오늘날 시급한 문제 중 하나는 교사와 학생 사이의 성격 중심 상호 작용을 조직화하는 문제입니다.

4. 교육적 상호 작용의 본질, 본질 및 특성에 대한 과학적 출처를 연구함으로써 교육 과정을 개선하는 요인 인 교육 학적 상호 작용의 문제는 교육 과학에서 철저한 발전을 이루지 못했고 더 많은 연구가 필요하다고 말할 수 있습니다.

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