Stvarni problemi savremenog pedagoškog istraživanja. Aktuelni problemi savremenih psiholoških i pedagoških istraživanja i načini njihovog rešavanja u uslovima nirs. Teorijske osnove i problemi modernih psiholoških i pedagoških istraživanja

2.2. Naučni objekt.

2.3. Predmet nauke.

4) Nijedno pedagoško istraživanje nije moguće bez uzimanja u obzir psiholoških karakteristika učenika (učenika) određene starosne kategorije.

2.4. Kategorijski aparat nauke.

2.5. Metode istraživanja.

2.5. Pravilnosti kao predmet naučnog istraživanja.

2.6. Imenovanje psiholoških i pedagoških nauka

3. Korelacija teorije i prakse obrazovanja

3.1 Uticaj nauke na praksu obrazovanja.

3.2. Znanje kao način povezivanja nauke i prakse.

3.3. Jaz između teorije i prakse obrazovanja.

Tema 2. Psihološka i pedagoška istraživanja

1. Opšte karakteristike psiholoških i pedagoških istraživanja

1.1. Savremena strategija obnove i razvoja obrazovanja

1.2. Koncept psihološkog i pedagoškog istraživanja

1.3. Priroda i funkcija obrazovnih inovacija

1.4. Teorijske osnove i problemi modernih psiholoških i pedagoških istraživanja

3. Napredno iskustvo prošlosti i sadašnjosti, uključujući inovativno.

5. Kreativni potencijal profesionalnog pedagoškog radnika.

2. Naučna istraživanja u obrazovanju

2.1. Istraživački nivoi u obrazovanju.

2.2 Principi naučnog istraživanja.

2.3. Osnovne karakteristike naučnog istraživanja.

2.4 Subjektivnost u naučnoj djelatnosti.

2.5. Vrste istraživanja u obrazovanju

2.6. Izbor naučne specijalnosti.

3. Organizacija eksperimentalnog i istraživačkog rada u obrazovnim institucijama

3.1. Iskustvo i eksperiment u istraživačkom radu.

3.2. Eksperimentalni rad obrazovne ustanove.

3.3. Istraživanje u obrazovnim institucijama.

3.3. Specifičnost proučavanja različitih aspekata obrazovanja

1. Didaktičko istraživanje.

2. Istraživanje u obrazovanju.

3.4. Istraživanje u sistemu kontinuiranog obrazovanja.

Tema 3. Koncept metodologije pedagoške nauke

1. Koncept "obrazovne metodologije"

2. Filozofski nivo obrazovne metodologije

3. Opšti naučni nivo obrazovne metodologije

4. Specifični naučni nivo obrazovne metodologije.

Tema 4. Metodološki aparat naučnog istraživanja i logika njegovog dizajniranja

1. Relevantnost teme

2. Kontroverza

3. Problem

4. Objekt

5. Predmet

6. Svrha

7. Hipoteza

8. Zadaci

9. Metode istraživanja

10. Kriterijumi za kvalitet pedagoškog istraživanja

11. Sistem naučnih koncepata i obrazovni koncept

Tema 5. Metodološka, \u200b\u200betička i pravna kultura istraživača

1. Metodološka kultura istraživača

2. Etički standardi u istraživačkim aktivnostima.

3. Zakonska ograničenja u istraživačkim aktivnostima.

4. Stereotipi u istraživačkim aktivnostima.

Tema 6. Organizacija istraživanja.

1. Proces istraživanja

1.1. Principi i pravila istraživanja

1.2. Suštinski aspekti istraživanja.

2. Logika psiholoških i pedagoških istraživanja

3. Modeliranje u psihološkim i pedagoškim istraživanjima

4.3.1. Koncept modeliranja.

3.2. Uloga modeliranja u istraživanju.

3.3. Sistem modela u psihološkim i pedagoškim istraživanjima.

1) Utvrditi spoljne uslove koji značajno utiču na proces nastanka fenomena,

2) Odaberite iz njihovog broja pedagoški kontrolirane uslove.

4. Pedagoški dizajn kao istraživačka metoda u obrazovanju

4.1. Uloga dizajna u psihološkim i pedagoškim istraživanjima.

4.2. Logika dizajna.

5. Kriterijumi za uspjeh istraživačkog pretraživanja i praćenja procesa i rezultata istraživanja

Tema 7. Metode socijalno-pedagoškog istraživanja.

1. Koncept metode.

2. Humanitarni odnos između subjekta i metode istraživanja.

3. Klasifikacija metoda istraživanja.

4. Teorijske metode istraživanja

1) Interpretacija kao metoda psihološkog i pedagoškog istraživanja.

3) Analiza i sinteza.

5) Ostale metode teorijskog istraživanja.

Tema 8. Empirijske metode istraživanja

1. Zahtjevi za empirijske metode.

2. Promatranje.

3. Metode glasanja.

3.1 Dijagnostički razgovor.

3.2. Intervju u dijagnostičkom sistemu.

3.3. Ispitivanje.

4. Analiza sadržaja.

5. Sociometrijske metode istraživanja.

6. Ocjena.

7. Testovi iz psihološke i pedagoške dijagnostike

1. Opšte odredbe

2) Vrste testova u psihološkoj i pedagoškoj dijagnostici.

3) Razvoj testa

8. Kontrolni radovi u dijagnostici.

9. Psihološko-pedagoški pregled

10. Proučavanje i upotreba najboljih praksi

1.4. Teorijske osnove i problemi modernih psiholoških i pedagoških istraživanja

Originalnost, specifičnost rješenja pedagoških problema, u zavisnosti od faze, oblika, regionalnih karakteristika obrazovanja, ne može se u potpunosti identificirati i koristiti bez znanja i uzimanja u obzir općenitog. Stoga ćemo pokušati započeti razjašnjavanjem odredbi koje čine srž modernih psiholoških i pedagoških koncepata.

Među odredbama koje nesumnjivo imaju opće pedagoško značenje, pa stoga čine srž konceptualne platforme bilo kojeg obrazovnog programa, najvjerojatnije pripadaju sljedećenajvažnije odredbe i odgovarajuće zakone i principe .

Društvena uslovljenost i kontinuirano ažuriranje ciljeva, sadržaja i metoda odgoja i obrazovanja u skladu sa zahtjevima društva. To pretpostavlja pripremu pojedinca za ulazak u moderno društvo, uzimajući u obzir i primjenjujući promjenjivi društveni poredak, kako službeno formaliziran u direktivnim dokumentima, tako i neslužbeni, bliži istinskim potrebama osobe i ljudskih zajednica, stvarajući uvjete za pristojan razvoj i postojanje svaka osoba.

Cjelovitost obrazovnog procesa koji oblikuje ličnost osobe iu službeno strukturiranom iu neslužbenom, posebno neorganiziranom, otvorenom okruženju... U ovom okruženju najznačajniji su uticaj porodice i neposrednog socijalnog okruženja, pa postaje neophodno identificirati i koristiti njegov pedagoški potencijal.

Jedinstvo, perspektiva i kontinuitet ciljeva, sadržaja i metoda vaspitanja i obrazovanja, pružajući jedinstveni obrazovni prostor i integritet obrazovnog sistema.

Veliku ulogu u postizanju jedinstva obrazovanja u skladu sa Zakonom o obrazovanju Ruske Federacije poziva na jedinstvene obrazovne standarde i obrazovne kvalifikacije koje uspostavlja i kontrolira država.

4. Pedagoška višedimenzionalnost, odraz svih najvažnijih aspekata pedagoškog procesa: bilo koja jednodimenzionalna procjena u pedagoškoj teoriji i praksi je neprihvatljiva i manjkava. Jednostrane orijentacije prema kolektivu, prema društvenim vrijednostima, prema sutrašnjoj, a ne današnjoj radosti, donijele su nam puno štete. Međutim, zaborav, neznanje o kolektivnim vezama, javni interesi, kao i izgledi za razvoj društva, kolektiva i pojedinca, štetni su za pedagoški proces. Pedagogija je u velikoj mjeri nauka o postizanju mjere, o načinima za usklađivanje suprotstavljenih snaga i tendencija pedagoškog procesa: centralizacija i decentralizacija, lična i socijalna, upravljanje i samouprava, učinak i inicijativa, algoritamske akcije i kreativnost , normativnost i sloboda, stabilnost i dinamičnost pojedinca.

5. Jedinstvo socijalizacije i individualizacije, obavezno razmatranje individualne orijentacije odgoja i njegove socijalne suštine kao nesumnjivih prioriteta demokratskog društva i njegovog obrazovnog i odgojnog podsistema. Stepen zadovoljenja potreba, ostvarenje čovjekovih mogućnosti, njegovo pravo na samoostvarenje, originalnost, autonomija, slobodan razvoj glavni je kriterij uspjeha u obrazovanju i odgoju.

Varijabilnost i sloboda izbora načina, metoda i oblika implementacije strateških obrazovnih ideja kako za nastavnika tako i za učenike. Naravno, i varijabilnost i sloboda izbora zaista su u jednom ili drugom stepenu ograničene socijalnim normama, obaveznim obimom obrazovanja, minimalno prihvatljivim standardima njegovog kvaliteta i stvarnim mogućnostima društva.

Pristup aktivnosti : sastoji se u prepoznavanju da se razvoj ličnosti događa u procesu njene interakcije s društvenom okolinom, kao i obrazovanje i odgoj kao načini prisvajanja društveno razvijenih metoda izvođenja radnji i njihovog reproduciranja, odnosno u kreativnoj aktivnosti samih učenika. Provedba razvojnih funkcija nastave i odgoja određena je prirodom kognitivnih i praktičnih zadataka koji se rješavaju u ovom procesu, kao i osobenostima pedagoškog upravljanja tim procesom (uključujući način prezentiranja informacija i njihovo strukturiranje). redoslijed prezentacije blokova i obrazaca postupaka koji su holistički u značenju, refleksivno razumijevanje i učinkovitost evaluacije). Istovremeno je važno da se aktivnosti učenika odvijaju u obliku saradnje i sa nastavnikom i sa vršnjacima, da doprinose ostvarivanju sposobnosti svakog od njih, budu u „zoni bliskog razvoja“ student (LS Vygotsky), u kojem student ima osnovu za dalje napredovanje i razvoj, reagirajući na pedagošku pomoć i podršku.

Formativna uloga odnosa u moralnom i emocionalnom razvoju pojedinca ... Emocionalna obojenost, značajnost, novina različitih stavova prema subjektu aktivnosti, moralnim vrednostima, drugim ljudima (uključujući roditelje, nastavnike, prijatelje, kolege praktičare, komšije, kolege), sebe (samosvest, samopoštovanje, karakter i nivo aspiracije) - sve ove atribute odnosima osoba dodjeljuje i postaju lični kvaliteti osobe koja se formira. Socijalno mikrookruženje (mikrogrupa, kolektiv) služi u tom pogledu kao sredstvo, faktor u stvaranju i funkcionisanju odnosa koji čine ličnost.

Kompliciranost i integritet funkcionisanja obrazovnih i obrazovnih struktura rezultat su svestranosti pedagoških zadataka, interne povezanosti sfera ličnosti i ograničenog vremena za obuku i obrazovanje.... Stoga je neophodno u procesu jedne aktivnosti riješiti čitavog „obožavatelja“ obrazovnih i odgojnih zadataka (Yu.K. Babansky), u te svrhe integrirati obrazovne sposobnosti porodice, škole i mikro-društva ( na primjer, tijela lokalne i općinske samouprave, omladinska i dječja udruženja, klubovi, sekcije, kulturne institucije, sport, zakon i red itd.).

10. Jedinstvo optimizacije i kreativnog pristupa sadržaju i organizaciji pedagoškog procesa . Pristup optimizaciji predviđa razvoj i upotrebu algoritama za odabir najekonomičnijih i najefikasnijih načina aktivnosti, kreativnost - prevazilaženje algoritama, pravila, uputstava, neprestano traženje pomoću hipoteza, nestandardnih ideja i dizajna, mentalno predviđanje željenog rezultata. Kreativne ideje i dizajni, koji se implementiraju, razrađuju, dostižu fazu algoritamske tehnologije, što omogućava njihovu široku upotrebu.

Na osnovu ovih pristupa, gore navedenih odredbi, potrebno je u svakom konkretnom slučaju razviti odgovarajuće preporuke i zahtjeve za organizaciju obrazovnog procesa.

Odredimo sada približnu problematiku mogućih psiholoških i pedagoških istraživanja povezanih s obrazovnim procesom... Iako još uvijek razgovaramo o problemu i temi istraživanja, obratimo pažnju na činjenicu da je u osnovi bilo kojeg problema neka vrsta kontradikcije, neusklađenosti koja zahtijeva pronalaženje rješenja, najčešće skladnog, i problema sam mora biti relevantan i istinit (tj. stvarno još nije riješen).

Među metodološki i teorijski problemi istraživanja može se pripisati sljedeće:

odnos filozofskih, socijalnih, psiholoških i pedagoških obrazaca i pristupa u definisanju teorijskih osnova (koncepata) i rješavanju vodećih problema pedagoške djelatnosti, odabiru smjerova i principa za razvoj obrazovnih institucija;

metode odabira i integracije u psihološko-pedagoško istraživanje pristupa i metoda određenih nauka (sociologija, etika, valeologija, itd.);

specifičnost psiholoških i pedagoških sistema: obrazovni, vaspitni, popravni, profilaktički, zdravstveni itd.;

omjer globalnih, sveruskih, regionalnih, lokalnih (lokalnih) interesa i uslova u dizajnu psiholoških i pedagoških sistema i dizajnu njihovog razvoja;

doktrina harmonije i mjere u pedagoškom procesu i praktični načini njihovog postizanja;

korelacija i međusobna povezanost procesa socijalizacije i individualizacije, inovacija i tradicija u obrazovanju;

kriterijumi za uspjeh obrazovnog rada, razvoj ličnosti učenika u određenim vrstama obrazovnih institucija;

metodologija i tehnologija pedagoškog dizajna (na nivou predmeta, obrazovne ustanove, pedagoškog sistema grada, okruga, regije itd.);

metode pravilnog dizajna i efikasne implementacije svih faza istraživačkog pretraživanja.

Među primijenjeni (praktični) problemi mogu se imenovati:

razvoj sposobnosti savremenih metodoloških sistema;

liberalno umjetničko obrazovanje i duhovni svijet učitelja;

načini i uslovi za integraciju humanitarnog i prirodno-naučnog obrazovanja u srednju školu;

tehnologije koje štede zdravlje u obrazovnom procesu;

razvoj sposobnosti novih informacionih tehnologija;

uporedna efikasnost savremenih nastavnih sistema za različite kategorije učenika;

tradicije obrazovanja i vaspitanja u Rusiji i drugim državama i njihova upotreba u savremenim uslovima;

formiranje obrazovnog sistema škole (ili druge obrazovne ustanove):

škola u sistemu socijalnog obrazovanja i osposobljavanja;

pedagoške mogućnosti „otvorene“ škole;

porodica u sistemu socijalnog obrazovanja;

tinejdžerski (omladinski) klub kao osnova za razvoj vannastavnih interesa i sposobnosti;

tradicije narodne pedagogije u obrazovanju;

uloga neformalnih struktura u socijalizaciji mladih, načini interakcije nastavnika sa neformalnim strukturama.

Naravno, gornja lista nije daleko od cjelovite, pretpostavlja postojanje drugih ozbiljnih i hitnih problema, a posebno onih koji se odnose na upravljanje obrazovanjem, s poboljšanjem njegove infrastrukture i pojedinih komponenata, problemi strukovnog obrazovanja, problemi povezano s provedbom ideje o cjeloživotnom obrazovanju itd. itd.

DI Feldstein daje sljedeće tematske pravce psiholoških i pedagoških istraživanja. Napominje da u pedagogiji i psihologiji mnoge sfere savremenog života ljudi, proceduralne karakteristike, oblici promjena, mehanizmi i pokretačke snage ljudskog razvoja i dalje ostaju nedovoljno teorijski razrađene i eksperimentalno proučene. Stoga, sa svim razmjerima sadašnjeg istraživanja, postoji hitna potreba za organizacijom naučnog istraživanja u brojnim novim prioritetnim oblastima. Možemo ukratko dati neke od njih.

Prvi pravac povezan je s činjenicom da je prevladavajuća tendencija u razvoju čovjeka i društva da ulogu tehnologije, tehnologije, nauke razmatra kao proizvodnu snagu, odnosno sredstva pomoću kojih je osoba mogla otkriti potencijal njegova aktivnost i kreativnost došla je kao vodeći problem čovjeka i kao biološkog bića u opštoj univerzalnoj evoluciji, i kao nosioca društvenog i kao tvorca posebnog svijeta kulture, kao glavnog lika povijesnog napretka .

Stoga su aktualizirani zadaci akumuliranja i mobilizacije cjelokupnog znanja o čovjeku u posebnoj studiji, razumijevanja karakteristika njegovog današnjeg funkcioniranja, uslova za očuvanje njegove stabilnosti u vrlo nestabilnom društvu.

Pažljiv odabir efektivnog, pozitivnog u razumijevanju osobe, njenih promjena i promjena u znanju o njoj, razvijenom u složenim pretragama, otvara mogućnosti za dalji napredak u otkrivanju suštine osobe i kao nosioca razvoja i kao organizacioni princip u ovom razvoju.

Šta čovek može učiniti? Kako intenzivirati njegovu aktivnost na transformaciji prirodnog svijeta (u njegovom novom razumijevanju i dogovoru s njim) i transformirati društvene odnose, kako ojačati njegovu humanističku orijentaciju, ljudsku odgovornost? I kako prepoznati i proširiti mogućnosti ljudskog samorazvoja? Uza svu višedimenzionalnost i višedimenzionalnost ovog kompleksa pitanja, ključno pitanje je problem određivanja mjesta osobe, njenog položaja u sistemu društvenih veza, identificiranja, po riječima Alekseja Nikolajeviča Leontijeva, „za šta i kako osoba koristi ono za šta je rođen i stečen od njega. "

Drugi pravac povezan je s potrebom provođenja detaljnog interdisciplinarnog proučavanja karakteristika savremenog djeteta, čije se psihološke, socijalno-psihološke promjene sada mogu izuzetno istaknuti.

Na primjer, ruski psiholozi i učitelji imaju neporeciva postignuća u diferenciranom razmatranju određenih perioda djetinjstva. Međutim, u procesu spoznaje dobnih karakteristika, složenost, neujednačenost, višekarakternost faza, nivoi razvoja u ontogenezi se sve više pojavljuju. Stoga postaje neophodno ne samo razumjeti, uporediti strukturu, sadržaj različitih faza djetetovog razvoja, već i konstruirati njihove komparativne karakteristike, relativno govoreći, "vertikalno". I zbog toga smo dužni, prije svega, otkriti i propisati normu mentalnog, psihofiziološkog, ličnog razvoja djeteta - koje živi sada, danas i kvalitativno se razlikuje ne samo od „Dijeteta“ koje su opisali Ushinsky i drugi veliki učitelji, ali čak i od djeteta 60-ih i 70-ih godina dvadesetog, čak i zastrašujuće reći - već prošlog vijeka. U isto vrijeme, dijete nije postalo ništa gore ili bolje od svog 30-godišnjeg vršnjaka, samo je postalo drugačije!

S tim u vezi, predstoji poseban rad, posebno na naučnoj definiciji djetinjstva i kao posebnog stanja društvenog razvoja i kao posebnog sloja društva. U isto vrijeme, važno je ne samo identificirati obrasce dječjeg razvoja, već i utvrditi njihov smjer, dinamiku i intenzitet promjena koje vode ka nastanku novih karakteristika. Hitno je potrebna i temeljna korekcija periodizacije modernog djetinjstva kao naučne osnove za razvoj i modernizaciju obrazovnog sistema.

Važno je da su naučnici: psiholozi i nastavnici didaktičari, metodičari dužni ne pratiti, kao što je to običaj pisati u nekim odjeljenjskim radovima, proces modernizacije obrazovanja, već otkrivati \u200b\u200bnaučne temelje koji služe kao neophodna osnova za njegovo implementacija.

Treći pravac sastoji se u organiziranju intenzivne potrage za novim kriterijima za "odrastanje" odraslih ljudi, određivanjem stupnja i prirode njihovog djelovanja.

Ovdje je istaknuta potreba za proučavanjem nekoliko generatora takvog sazrijevanja:

otkrivanje organskih preduvjeta za formiranje osobe kao osobe;

utvrđivanje prirode i karakteristika uticaja socijalnog okruženja i sistema obrazovnih uticaja kao uslova ličnog razvoja;

analiza sadržaja i obrazaca procesa ljudskog razvoja kao ličnosti i kao subjekta akcije;

identifikacija uslova, specifičnosti i mehanizama za sprovođenje individualizacije i socijalizacije u savremenom svetu.

Četvrti pravac je da smo, identificirajući optimalno vrijeme učenja, utvrdivši šta i kako podučavati djecu, jasno definirali koja bi trebala biti suština, struktura obrazovne aktivnosti mlađih školaraca, po čemu se razlikuje od adolescenata i kako srednjoškolci? U isto vrijeme, dužni smo otkriti nove načine asimilacije, prisvajanja znanja i utvrditi kakav treba biti mlad čovjek kad uđe u odraslu dob - ne samo koja znanja, vještine, već i koje osobne osobine treba imati. Odnosno, dužni smo odgovoriti na pitanja - na osnovu čega i što bi tačno trebalo formirati, razviti danas u djetetu od 6, 7, 12, 15 godina, tako da će za niz godina postati subjekt ljudske zajednice?

I ovdje je od posebne važnosti utvrditi mogućnosti odgoja ličnih kvaliteta kod odraslih ljudi, kumulirajući u jedinstvu najbolje osobine određene etničke grupe, ruskog naroda i univerzalnih vrijednosti. Sljedeći, peti pravac povezan je s problemom brzih pomaka u razvoju društva uzrokovanih "eksplozijom informacija", rastom komunikacija, što je dovelo do temeljnih promjena u životnom prostoru, u kojem se formira moderno dijete i organizira obrazovni proces. Stoga se od nas traži da radikalno preispitamo i pedagoške i psihološke temelje obrazovanja. Ovdje zadaci dolaze do izražaja:

utvrđivanje i računovodstvo utjecaja moćnog protoka informacija na rastuće ljude, uključujući utjecaj medija, video tržišta, Interneta, a koji nije pod nadzorom obrazovnog sistema;

potraga za psihološkim i pedagoškim osnovama procesa podučavanja djece, adolescenata, mladih u savremenim uslovima, zahtijevajući otkrivanje načina, mogućnosti ne samo da potaknu zanimanje za spoznaju, formiranje kognitivnih potreba, već i da razviju selektivan stav prema informacijama , sposobnost rangiranja u procesu samoprisvajanja znanja.

Šesti pravac sastoji se u određivanju djelovanja, utjecaja novih omladinskih supkultura, novih socijalnih veza djeteta prilikom otkrivanja uslova i mehanizama za usmjeravanje njihovog utjecaja i aktualiziranja razvoja duhovnih principa, uključujući psihološku i pedagošku potporu samorazvoju, samoostvarenje odrasle osobe.

Sedmi pravac je utvrđivanje mogućnosti jačanja emocionalne i voljne stabilnosti mladih, s jedne strane, i, s druge strane, obnavljanje kriterija morala u dječjoj zajednici, na osnovu proučavanja napretka u ličnosti razvoj, koji je, kao što razumijete, izuzetno važan i suptilan zadatak.

Osmi pravac povezan je s aktualizacijom razvoja psiholoških i pedagoških osnova i principa konstrukcije višedimenzionalnih i višerazinskih oblika razmjene odnosa interakcije između odraslih i djece. Ovaj problem pogoršava se zbog mnogih okolnosti, uključujući rastuću otuđenost između odraslih i djece koja su značajno sazrela, s jedne strane, s druge strane, njihov se socijalni infantilizam produbio u brojnim parametrima. Istovremeno, pojedinačno, odrastaju ne lično, ne subjektivno, već samo u pogledu razmetljivog ponašanja. Proučavanje ovog problema neophodno je kako bi se uspostavili načini za jačanje kontinuiteta generacija. Štaviše, danas postoji i raste opasnost od uništenja čitavog sistema kulturno-istorijskog nasleđa.

Ovdje se ne radi o problemu "očeva i djece" u njegovoj uobičajenoj procjeni, već o širokom sociokulturnom planu interakcije između generacija - odrasle zajednice i odraslih ljudi, o objektivnom, stvarno uvjetovanom položaju odnosa Svijeta odraslih prema Djetinjstvo ne kao cjelina djece različite dobi, koju je potrebno rasti, obrazovati, obrazovati, već kao subjekt interakcije, kao posebna posebna država kroz koju društvo prolazi u svojoj stalnoj reprodukciji. Ovo nije "socijalni vrtić", već se socijalno stanje odvijalo vremenom, rangirano po gustoći, strukturi, oblicima aktivnosti, u kojoj djeca i odrasli komuniciraju

Nažalost, problem interakcije (ne samo odnosa, naime interakcije) između odraslih i djece zapravo ne samo da nije adekvatno razrađen, već nije ni postavljen jasno na odgovarajućem naučnom nivou. S tim u vezi, izuzetno je važno utvrditi, prvo, suštinu, sadržaj pozicija svijeta odraslih i svijeta djetinjstva upravo kao specifičnih subjekata interakcije; drugo, da istaknu i otkriju prostor (strukturu, karakter) njihove interakcije.

Ovaj prostor između svjetova odraslih i djece mora biti promišljeno strukturiran. Treba ga ispuniti ne samo protokom informacija, modelima unapređenja obrazovanja, već i odgovarajućim konstrukcijama koje osiguravaju transformaciju svakog djeteta u subjekta i organizatora dijaloga sa odraslima i stavljaju djetinjstvo u svu složenost njegovih unutrašnjih "organizacija ", u poziciji pravog subjekta takvog dijaloga.

Deveti pravac povezan je s činjenicom da se u trenutnoj situaciji oštrog zaoštravanja situacije širom svijeta otkriva ne samo svestranost i krajnja složenost, već i nedostatak znanja o psihološkim i pedagoškim karakteristikama promjenjivih odnosa etničkih grupa, prevencija etno i ksenofobije i obrazovanje tolerancije.

Deseti pravac povezan je s potrebom da se u širem smislu definiraju teorijske osnove i strukturira pružanje psihološke i pedagoške pomoći ljudima - odrastanju i odraslima u vezi s rastom neuropsihičkih, uključujući posttraumatske poremećaje, koji posebno aktualizira razvoj psihoterapije i stvaranje sistema efikasne psihološke i socijalne i obrazovne rehabilitacije.

Jedanaesti pravac sastoji se u razvoju naučno - psiholoških, psihofizioloških, psiholoških i didaktičkih osnova za izgradnju udžbenika i obrazovnih knjiga nove generacije, njihovom odnosu sa najnovijim informacionim tehnologijama, uključujući Internet.

Naravno, raspon aktualnih psiholoških i pedagoških problema mnogo je širi, jer smo danas suočeni s višedimenzionalnim prostorom novih zadataka, novih tema koje zahtijevaju i duboko teorijsko razumijevanje i značajno širenje eksperimentalnog rada.

Rabljene knjige

1. Podlasy IP Pedagogija. Novi kurs: Udžbenik za studente. ped. sveučilišta: U 2 kn. - M.: Humanit. izd. centar VLADOS, 1999. - knj. 2: Proces roditeljstva. - 256 str.

2. Feldshtein D.I. / D. I.Feldstein// Pitanja psihologije. - 2003. - br. 6

3. Tsiulina, M.V. Metodologija psihološko-pedagoškog istraživanja:

studijski vodič [Tekst] / M.V. Tsiulina. –Čeljabinsk: izdavačka kuća Čeljab. država ped. Univerzitet, 2015. - 239p.

Skorik Oksana Vladimirovna
Pozicija: učiteljice
Obrazovne ustanove: GBPOU KK NKRP
Mjesto: Novorossiysk city
Naziv materijala: Članak
Tema: "Stvarni pravci savremenog naučnog i pedagoškog istraživanja nastavnika srednjeg stručnog obrazovanja"
Datum objave: 10.01.2018
Odjeljak: srednje stručno obrazovanje

MINISTARSTVO OBRAZOVANJA, ZNANOSTI I MLADIH POLITIKA KRASNODARSKOG

IVI

DRŽAVNI PRORAČUN PROFESIONALNA OBRAZOVNA USTANOVA

KRASNODARSKA REGIJA

"NOVOROSSIYSK KOLEDŽ RADIO ELEKTRONSKE INSTRUMENTACIJE"

(GBPOU KK NKRP)

"Stvarni pravci savremenog naučnog i pedagoškog

istraživanja nastavnika stručnog obrazovanja "

Dovršio: Učitelj

GBPOU KK NKRP

O. V. Skorik

Uvod

zadnja stvar

decenija,

razvoj

ličnost

prioritet,

produktivno

studija

obrazovni

psihološko-pedagoški,

otkriti

istražiti

jedinstvo

interni

faktori

obrazovanje,

pedagoški

formacija

motivacija,

instalacije,

vrijednost

orijentacija,

kreativan

razmišljanje,

intuicija,

vjerovanja

ličnosti, uslovi njenog zdravog mentalnog i fizičkog razvoja. Kada

u tome pedagoško istraživanje uvijek zadržava svoju specifičnost:

pedagoški

proces,

učenje

obrazovanje, organizacija i upravljanje procesom u kojem je to neophodno

su uključeni

učenik,

funkcioniraju

razvijati

pedagoški odnosi, rješavaju se pedagoški problemi.

Pedagoška praksa je efikasan kriterij istine

naučno znanje, odredbe koje su razvijene teorijom i djelomično

provjereno

eksperiment.

Vježbaj

je

izvor

temeljni problemi obrazovanja.

shodno tome,

tačno

praktično

rješenja, ali globalni problemi, zadaci koji nastaju u obrazovanju

vježbati,

generirati

zahtijevajući

fundamentalno

istraživanje.

Glavni dio

Vrste naučnih i obrazovnih istraživanja.

Naučna istraživanja su klasifikovana po raznim osnovama.

Tako je, na primjer, u Saveznom zakonu "O nauci i državnom naučnom

tehnički

politika "

isticati se

fundamentalno

primijenjeno

istraživanje.

Osnovno istraživanje -

istraživanje provedeno u

uz pomoć posebnog naučnog teorijskog aparata. Ovo je vrsta nauke

rad koji se sastoji u identificiranju obrazaca apstraktno

razmišljanje.

fundamentalno

istraživanje

se smatraju

metodološki problemi pedagogije.

Primijenjeno naučno istraživanje definira se kao istraživanje,

režirao

pretežno

aplikacija

postizanje praktičnih ciljeva i rješavanje određenih problema.

trajanje

istraživanje

podijeliti

dugoročno,

kratkoročno

ekspresno istraživanje.

istaknite

empirijski

teoretski

istraživanje

organizacija znanja. Pretpostavlja teorijski nivo naučnog znanja

sažetak

objekata

(konstruira)

povezivanje

teorijski zakoni stvoreni u svrhu idealiziranog opisa i

objašnjenja

empirijski

situacije,

znanje

entiteta

pojave. Njihova svrha je proširiti znanje o društvu i dublje pomoći

razvoj

koristiti

uglavnom

dalji razvoj novih teorijskih studija koje mogu

biti dugoročni, budžetski itd. Elementi empirijskog znanja

su činjenice do kojih se došlo opažanjima i eksperimentima i

navodeći kvalitativne i kvantitativne karakteristike predmeta i

Održivo

ponovljivost

empirijski

karakteristike

izrazio

empirijski

koji imaju probabilističku prirodu.

Feldstein

razmatra

prioritet

pravci razvoja psiholoških istraživanja u oblasti obrazovanja

samoobrazovanje

moderno

čovjek,

vodi

sljedeće

stvarno

upute

psiho-pedagoški

istraživanje.

primjećuje da u pedagogiji i psihologiji još uvijek nema dovoljno

u teoriji

razrađeno

eksperimentalno

proučavao

moderno

životna aktivnost

proceduralni

karakteristike, oblici promena, mehanizmi i pokretačke snage razvoja

osoba. Stoga, za sve razmjere trenutnog istraživanja

postoji hitna potreba za organizacijom naučnog istraživanja za niz novih,

prioritetna područja. Možemo ukratko dati neke od njih.

Prvi pravac povezan je s činjenicom da će zamijeniti ljudski razvoj i

društvo, uloga tehnologije, tehnologije, nauke kao proizvodne snage,

došao kao domaćin,

problem same osobe,

i kao stvorenja

biološki

univerzalni

evolucija,

nosač

socijalni,

kreativan

kultura,

glavni

struja

istorijski

napredak.

ažurirano

zadatak akumuliranja i mobilizacije sveg znanja o osobi u posebnom

proučavanje, razumijevanje karakteristika njegovog današnjeg funkcionisanja.

smjer

nužnost

implementacija

raspoređeni

interdisciplinarni

istraživanje

posebno

moderno

psihološki,

socio-psihološki.

Na primjer,

domaće

psiholozi

vaspitači

neporecivo

dostignuća

diferencirano

razmatrati

pojedinac

razdoblja

djetinjstvo. Važno je da su naučnici: psiholozi i pedagozi didaktičari, metodolozi

dužni su ne pratiti, kao što je to uobičajeno pisati u nekim odjelima

modernizacija

obrazovanje,

otkriti

osnova koja služe kao neophodna osnova za njegovu provedbu.

Treći smjer sastoji se u organiziranju intenzivne potrage za novim

kriteriji za "odrastanje" odraslih ljudi, određivanje stepena, prirode njihovih

akcije.

izolira

nužnost

studiranje

nekoliko

formiranje takvog sazrijevanja:

otkrivanje

organska

preduvjeti

postajanje

čovjek

ličnost;

Utvrđivanje prirode i karakteristika uticaja socijalnog okruženja

i sistem obrazovnih uticaja kao uslov za lični razvoj;

ličnost i kao subjekt djelovanja;

otkriva

specifičnosti

mehanizmi

implementacija

individualizacija i socijalizacija u savremenom svijetu.

Četvrti pravac je utvrđivanje optimalnog

termine obuke, utvrđivanje šta i kako podučavati djecu, jasno smo definirali,

šta bi trebala biti suština, struktura obrazovne aktivnosti juniora

školarci, kako se to razlikuje kod adolescenata i po tome u kojim srednjoškolcima,

studenti u stručnom obrazovanju.

U ovom slučaju to je neophodno

otkrijte nove načine

asimilaciju, prisvajanje znanja i utvrditi kako mladi

odrasla osoba

znanje,

veštine, ali i koje lične osobine treba da ima.

smjer

problem

naglo

razvoj

društvo,

uslovljeno

"Informacije

eksplozija ",

komunikacije,

kardinal

promjene

svemir

formirana

moderno

organizovano

obrazovni

potrebno

kardinal

preispitivanje i pedagoških i psiholoških osnova obrazovanja.

Ovdje zadaci dolaze do izražaja:

identifikovanje

raste

protok informacija, uključujući i one koje ne kontrolira obrazovni sistem

utjecaj medija, video tržišta, Interneta;

psiho-pedagoški

osnova

proces

učenje

adolescenti,

mladost

moderno

uslovi,

zahtijevajući

otkrivanje

mogućnosti

stimulativno

kamata

spoznaja,

formacija

kognitivna

potrebe,

vježbati

selektivan odnos prema informaciji, sposobnost rangiranja u procesu

samoprivlačenje znanja.

smjer

definiranje

akcije,

utjecaj

mladost

subkulture,

socijalni

otkrivanje

mehanizmi

ažuriranje

razvoj

duhovno

psihološko-pedagoški

podrška

samorazvoj, samoostvarenje rastuće osobe.

Sedmi pravac je nadogradnja na istraživanju

napredak

razvoj

ličnost,

definisati

mogućnosti

pojačanje

emocionalna i voljna stabilnost mladih, s jedne strane, ali sa

oporavak

kriterijumi

moral

dječji

zajednica, što je, kako shvatate, izuzetno važno i

suptilan zadatak.

Osmi pravac povezan je s aktualizacijom razvoja psihološkog

pedagoški

osnova

principi

konstruisanje

višestruk

višerazinski oblici uspostavljanja odnosa interakcije između odraslih i

problem

eskalira

okolnosti,

raste

otuđenje

odrasli

su sazrele značajno, s jedne strane, s druge - u brojnim parametrima

produbljen

socijalni

infantilizam.

pojedinačno

odrasti

lično,

subjektivno,

razmetljiv

ponašanje. Neophodno je proučiti ovaj problem

jačanje

kontinuitet

generacije.

postoji i raste opasnost od uništenja čitavog kulturnog sistema

istorijsko nasleđe.

smjer

moderno

situacijama

pogoršanja

podešavanje

izlazi na vidjelo

svestranost

izvanredno

složenost,

studija

psihološke i pedagoške karakteristike promjena odnosa

pitanja

prevencija

ksenofobija,

obrazovanje

tolerancija.

Deseti pravac povezan je sa potrebom u širem smislu

definirati teorijske osnove i strukturirati pružanje psiholoških

pedagoška pomoć ljudima koji rastu i odraslima u vezi sa rastom

neuropsihični,

post-traumatično,

poremećaji,

posebno aktualizira razvoj psihoterapije i stvaranje sistema

efikasna psihološka i socio-pedagoška rehabilitacija.

Jedanaesti

smjer

u razvoju

psihološki,

psihofiziološki,

psihološki i didaktički

izgradnja udžbenika i obrazovnih knjiga nove generacije, njihov odnos sa

najnovije informacione tehnologije, uključujući Internet.

Naravno

relevantan

psihološki

pedagoški

mnogo

otvara se

višedimenzionalni prostor novih zadataka, novih tema koje zahtijevaju duboko

te o r e t h e

značenje,

ključ

r a s sh i r e n i

eksperimentalni rad.

Poznati pedagoški metodolog V.V. Kraevsky,

sumiranje postignuća

o metodama naučnog i pedagoškog istraživanja nastavnika ukazuje na to

to je sistem znanja o osnovama i strukturi pedagoške teorije, i

takođe sistem aktivnosti za sticanje takvog znanja i opravdanja

programi,

kvaliteta

posebna naučna

obrazovna istraživanja.

Zaključak

teoretski

istraživanje

karakteriše

prevladavanje logičkih metoda spoznaje. Na ovom nivou primljeno

istraženo,

obrađena

logično

zaključci,

razmišljanje.

istraženi

objekti se mentalno analiziraju, generaliziraju, shvata se njihova suština,

interne komunikacije, zakoni razvoja. Na ovom nivou, spoznaja sa

(empirizam)

budi prisutan,

je

podređeni.

Strukturni

komponente

teoretski

znanje

jesu

problem,

hipoteza

metodološki

teorijski istraživački problemi u pedagoškim istraživanjima

može se pripisati sljedeće:

odnos

filozofski,

socijalni,

psihološki

pedagoški zakoni i pristupi u određivanju teorijskih

(koncepti)

pedagoški

aktivnosti, izbor pravaca i principa za razvoj obrazovanja

institucije;

integracija

psihološko-pedagoški

proučavanje pristupa i metoda određenih nauka (sociologija, etika

Odnos globalnog, sveruskog, regionalnog i lokalnog

(lokalno)

interesi

projektovanje

psihološki

pedagoški sistemi i dizajn njihovog razvoja;

Doktrina harmonije i mjere u pedagoškom procesu i praktična

načine za njihovo postizanje;

odnos

međusobno povezivanje

procesi

socijalizacija

individualizacija, inovacije i tradicija u obrazovanju;

metodologija

tehnologija

pedagoški

projektovanje

subjekt,

obrazovni

institucije,

pedagoški

grad, okrug, regija itd.);

tačno

projektovanje

efikasan

implementacija svih faza istraživačkog pretraživanja.

Među primijenjenim (praktičnim) problemima su sljedeći:

Razvijanje sposobnosti savremenih metodoloških sistema;

Načini i uslovi za integraciju humanitarne i prirodne nauke

obrazovanje u stručnom obrazovanju;

Tehnologije koje štede zdravlje u obrazovnom procesu;

Razvoj sposobnosti novih informacionih tehnologija;

Tradicije obrazovanja i vaspitanja u Rusiji i drugim državama i njihove

upotreba u savremenim uslovima;

klub mladih,

kao osnova za razvoj vannastavnih interesa i

sposobnosti;

uloga neformalnih struktura u socijalizaciji mladih, načini

interakcija nastavnika sa neformalnim strukturama.

Pristup aktivnosti,

u podučavanju i obrazovanju učenika,

je

strategija.

Osnivači

aktivan

koncepti

izvanredan

ruski

psiholozi

vaspitači

L.S.Vygotsky,

A. N. Leontiev,

L.S.Rubinstein,

leži u činjenici da je aktivnost glavno sredstvo

ljudski razvoj. Prema N.A. Menchinskaya („Problemi učenja i

mentalni razvoj učenika ")," ličnost je i preduslov i

rezultat aktivnosti, slično se aktivnost može uzeti u obzir

kao temelj ličnosti i kao njen rezultat ”.

U raznim aktivnostima u kojima je osoba uključena i

formirana

najvažniji

kvaliteta:

aktivnost, neovisnost, interes za svijet, kreativnost.

Književnost

1. Zagvyazinsky V.I., Atakhov R.A. Metodologija i metodologija psihologije

pedagoška istraživanja. - M.: Akademija, 2001.

2. Korzhuev A.V., Popkov V.A. Naučno istraživanje o pedagogiji:

Teorija, metodologija, praksa: Udžbenik. - M.: Izdavačka kuća Tricksta, 2008.

Kraevsky

Metodologija

naučni

istraživanje.

SPbGUP, 2001., 304.

Feldstein

Prioritet

upute

razvoj

psihološka istraživanja u obrazovanju i samoobrazovanju

suvremeni čovjek / D. I. Feldstein // Pitanja psihologije. - 2003. -

5. Bezrukova

Stolna ploča

nastavnik-istraživač.

Jekaterinburg: Izdavačka kuća Učiteljskog doma, 2001.

1

Čovjek je najsloženiji fenomen od svih postojećih na Zemlji, zanimljiv je predmet znanja i samospoznaje. Čovjek je predivan rezultat jedinstvene socio-kulturne revolucije, jer je samo čovjek sposoban za samosvijest, samospoznaju i transformaciju svijeta oko sebe.

Početkom novog milenijuma kontinuirano obezvređivanje moralnih i duhovnih vrijednosti osobe, ljudskih zajednica, društava postaje sve očiglednije. Razlog je sistemska kriza koja je zahvatila najvažnije sfere društva: kulturu, nauku, religiju, obrazovanje. Budući da je obrazovanje jedan od glavnih čimbenika u formiranju društvene svijesti, upravo bi obrazovanje, mijenjanjem paradigme, trebalo da postane društvena institucija koja će ljudima vratiti izgubljenu vjeru u najviše moralne vrijednosti bića i značenje ljudskog život, sprečavajući na taj način stvarnu opasnost od nepovratne duhovne degradacije čovjeka i čovječanstva. Po našem mišljenju, ovo je jedan od najvažnijih problema u modernom društvu.

Uz problem vrijednosti u obrazovanju, problem ciljeva uvijek je bio hitan problem, jer ono na što se nastavnik usredotočio, koje su mu vrijednosti bile prioritetne i posebno značajne, ovisilo je o smjeru u kojem će se odvijati proces nastava i vaspitanje je izgrađeno i sprovedeno. U istoriji razvoja obrazovnih sistema mogu se razlikovati dva pristupa problemu postavljanja ciljeva: formativni (projektivni) i slobodni. Formativni pristup zasnovan je na činjenici da je najviši cilj obrazovanja u potpunosti zadovoljavanje državnih zahtjeva za pojedincem, za diplomcem, koji mora osigurati progresivan razvoj ekonomije, nauke i tehnologije. U okviru ovog pristupa, interesi države su na prvom mjestu. Drugi pristup - slobodno postavljanje ciljeva - uključuje stvaranje uslova za maksimalan razvoj sposobnosti svakog pojedinca, njegov uspon ka najvišim ljudskim težnjama, životnim idealima i prioritetima, drugim riječima, maksimalan razvoj onih ljudskih svojstava koja su određene potrebama pojedinca. Čini nam se da je slobodno postavljanje ciljeva za mnoge progresivnije u odnosu na prvi pristup sa stanovišta humanosti i prepoznavanja univerzalnih vrijednosti, istovremeno se postavlja veliko pitanje o praktičnoj implementaciji ove ideje u masovna škola u vezi sa četiri odlike savremenog stanja u društvu:

1. Državni standard, koji je normativni dokument o aktivnostima svakog nastavnika u Ruskoj Federaciji (primjena i primjena standarda dio je funkcionalnih dužnosti učitelja), iako oni izjavljuju humanistički pristup nastavi, u stvarnosti ne podrazumijevaju specifične alate za provedbu ovog pristupa. Inače, standardi nove generacije sadrže predivne ideje o potrebi formiranja i razvoja metapredmetnih (opšteobrazovnih, nadpredmetnih) vještina učenika, u isto vrijeme ne sadrže opis tehnoloških postupaka za provedbu i primjena novih obrazovnih ciljeva. Kako se ponašati učitelj koji nema pojma o vještinama metarpedimentacije, nije ih vlasnik i ne poznaje metodologiju podučavanja tih vještina ???

2. Karakteristike ličnosti nastavnika koji je odrastao i stekao obrazovanje, profesionalne vještine u društvu s drugim mjernim sistemima i referentnim tačkama koje su u suprotnosti s novim zahtjevima vremena, s drugačijim svjetonazorom. Davne 1971. godine Liimets je primijetio da se stavovi mijenjaju i obnavljaju mnogo teže od znanja i tehnika.

3. Prosječna starost učitelja u modernoj ruskoj školi je 40 godina i više. Ovaj dobni period nije najbolji za reviziju životnih smjernica. Teško je učiteljima koji su u školi radili 20 i više godina, koji su maturirali djecu koja su se uspješno odlučila u životu, teško je razumjeti zašto je potrebno mijenjati pristupe poučavanju, zašto je potrebno mijenjati sebe , da se naučimo, kad je ionako sve u redu - kontrolni testovi su napisani uglavnom na „dobro i izvrsno“. To su psihološke barijere, uključujući:

Lične ideje o normi njihovih aktivnosti

Mišljenja profesionalnih i neprofesionalnih značajnih ljudi

Karakteristike čovjekova razmišljanja, usmjerenost ne na produktivnost, već na kritiku vlastitih i tuđih postupaka i ideja.

4. Politički, ekonomski, socio-kulturni uslovi u ovoj fazi razvoja ruskog društva neće dozvoliti da se široko provodi ideja slobodnog postavljanja ciljeva iz poznatih razloga (želja za strogom državnom kontrolom u svim sferama aktivnosti, konzervativizam javne svijesti, prevladavajući nacionalni mentalitet ...)

Uprkos činjenici da primjena humanističkog pristupa uzrokuje određene poteškoće, činjenica da naučnici i pedagoška zajednica razgovaraju o potrebi promjene i poboljšanja ruskog obrazovnog sistema na državnom nivou je od velike važnosti. Glavni trend modernizacije opšteg obrazovanja u Rusiji je intenziviranje njegove razvojne funkcije. Preusmjeravanje moderne pedagogije na čovjeka i njegov razvoj glavni je zadatak. Promijenjeni politički, ekonomski, socio-kulturni organizacijski i pedagoški uvjeti predodredili su potrebu za razvijanjem novih pristupa za izgradnju efikasnijeg i adekvatnijeg didaktičkog modela obrazovnog procesa. Ovaj model zasnovan je na pretpostavci da se aktivnost učenika i nastavnika u procesu učenja pojavljuje u dijalektičkom jedinstvu uz istovremeno očuvanje vodeće uloge nastavnika i aktivno, neovisno učešće učenika u obrazovnom procesu. Zadatak ovog didaktičkog modela je pomoći u prevladavanju niza neizvjesnosti koje postoje u ruskom obrazovanju. O.G. Grokholskaya ističe sljedeće činjenice vezane za stvarnost:

1. Uz koegzistenciju autoritarnog i humanističkog pristupa nastavi;
2. Definicijom uloge projektivnog i slobodnog postavljanja ciljeva;
3. Konvergencijom sociocentričnog (model ličnosti sa pozicije države) i antropocentričnog (samopoštovanje osobe kao ličnosti) pristupa u obrazovanju;

5. S potrebom da se razvije dizajnersko-tehnološki tip organizacione kulture, koji odgovara teoriji aktivnosti učenja.

Prema teoriji L.S. Vygotsky, A.N. Leontjeva i njihovih sljedbenika, procesi poučavanja i odgoja razvijaju osobu samo kada je odjeven u oblike aktivnosti i, imajući odgovarajući sadržaj, u određenim godinama doprinosi formiranju jedne ili druge vrste aktivnosti (na primjer, primarne školsko doba je osjetljiv period za formiranje obrazovne aktivnosti) ... Dakle, osposobljavanje u savremenim uslovima dizajnersko-tehnološkog tipa organizacione kulture mora se smatrati posebno organizovanim procesom, tokom kojeg dete provodi obrazovne i istraživačke aktivnosti, izvodi obrazovne radnje na materijalu akademskog predmeta. U toku psihološkog procesa Interiorizacija („prisvajanje“), ove vanjske objektne akcije pretvaraju se u unutrašnje, kognitivne radnje (razmišljanje, pamćenje, percepcija).

S tim u vezi, obrazovna i istraživačka aktivnost djeluje kao vanjski uvjet za razvoj kognitivnih procesa kod djeteta. To znači da je obrazovni zadatak pedagoškog procesa organizacija uslova obrazovnog okruženja koji stimulišu istraživačku aktivnost svakog učenika. Uz pasivnu percepciju obrazovnog materijala, ne dolazi do razvoja kognitivnih sposobnosti i formiranja obrazovnih vještina. (Na primjer, bez obzira koliko dijete gleda na obrasce pisanja brojeva i slova, sve dok samo ne počne pisati - pokušajte - neće razviti nikakvu vještinu pisanja). Shodno tome, osnova za formiranje sposobnosti svakog pojedinca u budućnosti može biti samo njegovo delovanje u procesu obrazovnih i istraživačkih aktivnosti.

Ovaj problem je posebno relevantan za učenike osnovnih škola, jer je upravo u ovoj fazi ontogeneze obrazovna aktivnost vodeća i određuje razvoj glavnih kognitivnih karakteristika ličnosti u razvoju. Postizanje ovog cilja povezano je s organizacijom obrazovnih aktivnosti sa fokusom na istraživanje. Istraživačka aktivnost vodeća je metoda spoznaje okolnog svijeta, poveznica je između učenja i mentalnog razvoja osobe, jedne od univerzalnih vrsta misaonih aktivnosti koja adekvatno odgovara socio-kulturnoj svrsi obrazovanja. Pretpostavlja se da bi obrazovni proces trebao biti usmjeren na postizanje takvog nivoa obrazovanja učenika, koji bi bio dovoljan za samostalno kreativno rješavanje ideoloških problema teorijske ili primijenjene prirode.

Implementacija ovih dobro poznatih istina sputana je nedovoljnom metodološkom razradom problema stvaranja u učionici obrazovne situacije istraživanja, načina prenošenja obrazovnog zadatka u obrazovnu situaciju, za šta je potrebno ne samo razmišljati Sadržaj obrazovnog zadatka, ali i stavljanje ovog zadatka u takve uslove da podstiču učenike na akciju, stvorilo je motivaciju za proučavanje okolne stvarnosti. Gore navedeni problemi odražavaju trenutno stanje ruskog obrazovanja.

Bibliografska referenca

E.P. Kadyrova MODERNI PROBLEMI PEDAGOŠKE ZNANOSTI I OBRAZOVANJA // Uspjesi moderne prirodne znanosti. - 2010. - br. 3. - S. 69-71;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id\u003d7884 (datum pristupanja: 02.01.2020). Skrećemo vam pažnju časopisima koje je izdala "Akademija prirodnih nauka"

i neki drugi. Zato je važno prilikom stvaranja nove nomenklature specijalnosti za naučnike i nove mreže disertacijskih vijeća uzeti u obzir pozitivno iskustvo akumulirano od svjetske naučne zajednice, kritički procijeniti petogodišnje iskustvo rada sa postojećim nomenklature, da ne gubimo vlastita dostignuća, da uzmemo u obzir želje naučne zajednice i prioritete razvoja zemlje.

(Univerzitetske vesti. - 2005. - №23)

V. A. Slastenin NEKI PROBLEMI PEDAGOŠKOG ISTRAŽIVANJA

Odavno je uočeno da nijedna najsofisticiranija metodološka i tehnička obuka ne oslobađa nastavnika-istraživača potrebe da savlada metodologiju integralnog obrazovnog procesa, njegove zakone, pokretačke snage, kontradikcije, odnosno sve ono što daje ključ spoznaji i transformacija pedagoških pojava. Empirijski fiksirane manifestacije istraživačke metodološke kulture su: razumijevanje postupaka "dodijeljenih" kategorijama materijalističke dijalektike i osnovnim konceptima koji čine konceptualni okvir pedagoške nauke; percepcija različitih definicija odgoja (obrazovanja) kao faze uspona od apstraktnog do konkretnog; postavka o transformaciji pedagoške teorije u metodu kognitivne aktivnosti; fokus propitivanja razmišljanja na genezi pedagoških oblika i njihovim "holističkim" svojstvima; potreba za reprodukcijom obrazovne prakse u konceptualnom i terminološkom sistemu pedagogije; želja za otkrivanjem jedinstva i kontinuiteta psihološkog i pedagoškog znanja u njegovom povijesnom razvoju; kritički stav prema "samorazumljivim" odredbama, prema argumentima koji leže u ravni svakodnevne pedagoške svijesti; promišljanje o preduvjetima, procesu i rezultatima vlastite kognitivne aktivnosti, kao i kretanju misli drugih sudionika u istraživačkom procesu; pobijanje utemeljenih na dokazima antinaučnih stavova u polju ljudskih studija; razumijevanje svjetonazora, humanističke funkcije pedagogije.

Metodološka kultura postavlja novi, moderni stil naučnog i pedagoškog mišljenja, njegove empirijske, reflektivne i prediktivne komponente. Koncept stila mišljenja danas se tumači kao metoda (ili zakon) koja sistematski, normativno i posebno istorijski određuje sadržaj i logiku razmišljanja. Istovremeno, takvi atributi kao što su dijalektičnost i dosljednost ne mogu se pripisati pedagoškom razmišljanju „općenito“, budući da

ku nastaju prevladavanjem prethodnih tipova stilova, koje se tačno odlikuju metafizikom i fragmentacijom refleksije i svijesti o pedagoškoj stvarnosti.

Savremeni stil naučnog i pedagoškog mišljenja zasnovan je na filozofiji, konkretizirajući njegov svjetonazor, socio-aksiološki i logičko-epistemološki potencijal za spoznaju i transformaciju postojeće obrazovne prakse. Predstavljajući način funkcioniranja naučne slike pedagoške stvarnosti i profesionalnog svjetonazora, stil razmišljanja, s jedne strane, posreduju ih kao faktori koji oblikuju stil, a s druge strane ih posreduje.

Razvoju modernog (kako ga definira Yu.K. Babansky, pretraživanja problema, varijabilnog) stila pedagoškog mišljenja danas se još uvijek suprotstavlja jedinstveni recept, reproduktivni stil. Vjerujem da je sada izuzetno važno otkriti pedagogiju kao specifično područje humanitarnog znanja, s inherentnim ličnim subjektom, u osnovi dijaloškim vrijednosnim odnosom prema predmetu svog proučavanja. Bez kritičke revizije sadržaja psihološkog i pedagoškog obrazovanja s ovih pozicija nemoguće je izbjeći vulgarno politizirano (i prema tome manjkavo) dogmatsko razmišljanje.

Da se to ne bi dogodilo, neophodno je sam proces nastave pedagoških disciplina podvrgnuti metodološkom promišljanju. Prvo, to, ovo učenje, mora biti konceptualno, odnosno obrazovni materijal je dizajniran na takav način da se teorija izvedena u početnoj fazi treninga neprestano koristi kao „osnovna šema“ (prema P.Ya., Halperin) orijentacije u strukturi svake pojedine klase predmeta koji se proučavaju. Drugo, nastava mora udovoljavati operativnim zahtjevima, čiji je smisao da se pedagoške kategorije moraju pojaviti pred studentom kao skup strategija za profesionalne aktivnosti. Treće, nastava bi trebala biti problematična, što uključuje stvaranje problematičnih situacija (prvenstveno zbog suprotnosti svakodnevnog i naučnog razmišljanja). Konačno, zahtjev za refleksivnošću znači da nastavna pedagogija podstiče učenike da postanu svjesni logike i sredstava svojih kognitivnih i praktičnih radnji.

Nažalost, mnogi problemi pedagoške teorije i prakse danas se ne proučavaju u mjeri u kojoj zaslužuju. Dakle, na periferiji istraživanja postoje: jedinstvo teorijskog i duhovno-praktičnog (vrednosnog) oblika savladavanja pedagoške stvarnosti; faktori koji određuju interiorizaciju socijalno normalizovanih metoda rješavanja pedagoških problema, transformacija tih metoda u lično vlasništvo nastavnika; unija nauke, umjetnosti i novinarstva u formiranju modernog stila pedagoškog mišljenja; uzimajući u obzir etničke karakteristike masovne pedagoške svijesti; produktivne mogućnosti institucionalizovane nauke u poboljšanju obrazovne prakse; podsticaji i anti-podsticaji

koji određuju pravac i dinamičke karakteristike poznavanja zakona o obuci, obrazovanju, razvoju i socijalizaciji pojedinca itd.

Metodološka disciplina mišljenja nepogrešiv je kriterij efikasnosti pedagoškog istraživanja.

U skupu sredstava naučne potpore modernim obrazovnim i profesionalnim programima, pedagogija se sve više potvrđuje. I iako proces njegovog samoodređenja još nije završen, zanimanje istraživača za pedagoške probleme neprestano raste. U tome ne bi bilo ničega zamjernog da je kvantitativni rast disertacija praćen poboljšanjem njihovih kvalitativnih karakteristika. Posljednjih godina pojavile su se stotine novih pravaca o hiljadama glavnih i hitnih pedagoških problema. Teoretski, takvim tempom bi već trebalo riješiti mnoga pitanja obrazovne prakse, ali u stvarnosti su se isti problemi razvijali dugi niz godina i bez željenog efekta.

Definicija novosti često je obavijena prozirnom maglom. Umjesto otkrivanja novih naučnih stavova koje je podnositelj zahtjeva razvio i teorijskih zaključaka, mora se suočiti s nekakvim nagovještajima i neutemeljenim obećanjima. Kad se opisuje novina rezultata istraživanja, često se govori o važnosti teme za nauku i praksu, o činjenici da ona još nije razmatrana. Ali ove okolnosti ne karakteriziraju rezultat studije, već se više odnose na utemeljenost teme. Još jedna vrlo česta mana u formulaciji novine je ponavljanje dobro poznatih prijedloga koje je pedagoška nauka već usvojila, što je dokaz onoga što je već dokazano. Uz izravno dupliciranje dobro poznatih teorijskih stavova, pedagoško istraživanje karakterizira i primanje dobro poznatih rezultata izloženih novom terminologijom.

U većini disertacija o pedagogiji teorijski značaj se ne otkriva, već se deklariše, poistovjećuje s novošću. Tipična formulacija ovog značaja je popis zadataka koje je autor uspio riješiti. Kakve se promene mogu dogoditi pod uticajem dobijenih rezultata, kakav je značaj teorijskih zaključaka za razvoj nauke - o tome možemo samo nagađati.

Praktični značaj naučnih rezultata obično se opisuje sa različitim stepenima generalizacije i cjelovitosti, često najopćenitije, u obliku bilješki, shematski i nejasno.

Veliki broj disertacija iz pedagogije u skladu je s tradicionalnim idejama, uobičajenim klišejima i stereotipima. Njihovi autori često rješavaju sekundarna pitanja koja zanimaju uski krug stručnjaka. Studije pretežno ističu regionalne probleme koji pokrivaju kratku fazu razvoja. Sa značajnim brojem radova, mnoge teme predstavljaju pojedinačni događaji.

Koji su razlozi koji uzrokuju sve ove pojave? Zašto mnoge disertacije u pedagogiji nemaju potrebnu heurističku i

gnostička snaga? Kao i svaka druga "neupitana" nauka, i pedagogija će biti osuđena na dosadno i bezbojno postojanje, a praksa će se razvijati spontano bez strogo provjerenih i znanstveno utemeljenih smjernica.

Prva grupa razloga izravno se odnosi na ljudske resurse pedagoške nauke. Tako se dogodilo da u našoj zemlji postoji vrlo malo visokoškolskih ustanova koje pružaju osnovno osnovno obrazovanje iz pedagogije i psihologije. Kao rezultat toga, ljudi koji nemaju punopravnu opštu pedagošku i psihološku naobrazbu većinom idu na postdiplomske studije, a sada na doktorske studije. Ima, naravno, među studentima postdiplomskih i doktorskih studija koji su završili filološki ili fizičko-matematički fakultet, ljudi koji su dobro znanje iz pedagogije i psihologije stekli samoobrazovanjem, ali to je prije izuzetak nego pravilo. Stoga se supervizori i savjetnici nezakonito moraju baviti nekom vrstom psihološko-pedagoškog "obrazovnog programa", budući da su naši studenti kao student često studirali pedagogiju u količini koja nije prelazila 160-200 sati. Ovome treba dodati da su posljednjih godina inženjeri, ljekari, umjetnici, muzičari i sportisti "gurnuti" u pedagogiju. Nastala je paradoksalna situacija: pedagogija u masovnoj svijesti reproducira se kao kvazi nauka, kao nauka koja je laka i svima dostupna, a njezini ljudski resursi nastaju na štetu nedovoljno obučenih ljudi.

Izlaz iz ove situacije vidi se u oživljavanju jednogodišnjih viših pedagoških kurseva koji su radili na brojnim pedagoškim univerzitetima i prestali postojati 1952. Naravno, moguće su i druge mogućnosti, ali na ovaj ili onaj način naša je nauka prijeko treba priliv mladih, kreativnih, visokoobrazovanih snaga.

Povećanje broja disertacijskih vijeća, prije svega doktorskih vijeća, od kojih su se neka pokazala nedovoljno pripremljena za kvalifikacijsku ocjenu disertacijskih djela, čini se nezakonitim.

Nivo disertacija je značajno smanjen zbog poteškoća koje se javljaju u procesu primarnog ispitivanja. Tako preko odsjeka za pedagogiju više škole Moskovskog državnog pedagoškog univerziteta godišnje prođe više od 30 kandidatskih disertacija, a sada im se dodaje i do desetak doktorskih disertacija. Moraju se pročitati, analizirati, pregledati, a zatim, na osnovu rezultata revizije, treba dati konačni zaključak. I sve ovo premašuje planirane zadatke, u takozvanoj "drugoj polovini" radnog dana, zapravo, na dobrovoljnoj osnovi. Otuda - žurba, površnost, neizvjesnost, nepotrebnost. A zašto ne bi izdvojili dodatnih 2-3 službeničke jedinice za preraspodjelu zadataka za obuku i poticanje najaktivnijih stručnjaka u obliku dodatka uz njih najmanje četvrtinu, a možda čak i polovinu stope ... Potrebno je potražiti i pronaći sredstva za ekonomsku stimulaciju predsjedavajućih, tajnih naučnika

opekotine i članovi disertacionih vijeća.

Poznato je da je napredak bilo koje nauke određen stanjem njene metodologije i teorije. Zbog toga razvoj teorijskih i metodoloških osnova nauke ne treba smatrati distancom, odstupanjem od praktičnih pitanja. Suprotno tome, „pitanja velike teorije, tačno i pravilno shvaćena, istovremeno su i praktična pitanja od velike važnosti. Stvarno gledanje velikih teorijskih pitanja

To znači vidjeti ih u vezi sa određenim životnim pitanjima. " Ovaj pristup omogućava procjenu i primjerenu interpretaciju dostupnog konkretnog materijala, prikaz dijalektike prijelaza s nivoa fenomenološkog opisa na izgradnju istinski znanstvene teorije.

Slabost mnogih nama poznatih teza često se objašnjava labavošću i neodređenošću njihovih metodoloških osnova. Treba imati na umu da pedagogija uopšte "govori" jezikom filozofije (pravilnost, princip, kontradikcija, logika itd.). Budući da se suština osnovnih pedagoških pojmova i pojmova može najsmislenije okarakterizirati samo uzimajući u obzir njihovo početno filozofsko značenje, u prvi plan se stavlja zadatak formiranja metodološke (filozofske) kulture među nastavnicima-istraživačima.

Kao što znate, u dinamici procesa istraživanja ističu se

nekoliko faza. U prvoj, empirijskoj, fazi naučnik mora steći funkcionalnu predstavu o objektu istraživanja, otkriti kontradikciju između onoga što treba i onoga što treba, između stvarne potrebe i potrebe da ta potreba postane svojstvo naučnog istraživanja , odnosno predstavljati naučni problem. U isto vrijeme, što je izuzetno važno, sama praktična potreba još nije činjenica nauke. Prisustvo praktične potrebe ne može direktno i direktno dovesti do razvoja potrebne teorije. Znanstveni se problem u osnovi razlikuje od praktične potrebe odgovarajućim metodološkim radnjama, uz pomoć kojih otkrivena potreba postaje predmetom posebnog proučavanja.

Glavni teorijski proizvod druge faze je hipoteza kao sistem pretpostavki i pretpostavki, čija istina treba provjeru i potvrdu, kao nedokazana teorija. Hipotetička faza utire put od empirijskog do teorijskog nivoa istraživanja. U ovoj fazi rješava se kontradikcija između činjeničnih ideja o predmetu koji se proučava i potrebe da se shvati njegova suština.

Svrha treće, teorijske, faze je prevazilaženje kontradikcije između funkcionalnih i hipotetičkih ideja o predmetu istraživanja i potrebe za integralnim, sistemsko-strukturnim i algoritamskim idejama o njemu.

Konačno, četvrti, prognostički, stupanj osmišljen je da pomogne u rješavanju kontradikcije između postojećih ideja o predmetu koji se proučava kao integralnoj formaciji i potrebnih

sposobnost predviđanja, predviđanja njegovog ponašanja u novim uslovima.

Hipoteza je jedan od početnih parametara studije, koji je teško dati većini kandidata za disertaciju. Jedno vrijeme D.I. Mendeleev je naglasio da izgradnja nauke ne zahtijeva samo materijal, već i plan. I ovo je polazna osnova neophodna za sistematizaciju i poredak činjenica, danih hipotezom. Djeluje kao sredstvo orijentacije u problemu. Jedno od alternativnih rješenja problema odabrano je za detaljniji i dublji razvoj, koji osigurava transformaciju nagađanja iznesenih za suđenje u teorijski potkrijepljeno znanje. Nažalost, u disertacijama postoje beskrajne "igre" hipoteza, koje su u pravilu banalne i već od samog početka postaju svojevrsni sinonimi za rezultate istraživanja. Zašto to izvoditi, ako su već na "startu" rezultati bili praktično poznati? U prolazu primjećujemo da se hipoteze u početku iznesene u disertacijama, u pravilu, uvijek "potvrđuju". Najvjerojatnije je to zbog činjenice da je ili empirijski materijal uklopljen u početni položaj, ili je sama hipoteza formulirana tako trivijalno da u istraživanju nema što dokazati.

Karakteristika pouzdanosti i pouzdanosti naučnih rezultata ne donosi zadovoljstvo, koje se često smanjuju zbog činjenice da su metode istraživanja neadekvatne njegovim zadacima i logika, ne uzimaju u obzir prirodu predmeta koji se proučava. Tako, na primjer, dok radi na disertaciji o univerzitetskoj pedagogiji, aplikant mora zamisliti da su „student“, „studentsko tijelo“ kao društvena grupa različiti pojmovi. Sociologa zanimaju opće karakteristike učenika (često bez obzira na određeni kurs), a za nastavnika-istraživača student je učesnik u obrazovnom procesu. Kandidat za diplomu mora uzeti u obzir da su u dinamici ovog procesa, interni položaj studenta, kvaliteti njegove ličnosti vrlo promjenjivi. Zbog toga se od istraživača zahtijeva dijagnostičko razmišljanje u odnosu na studente nižih, srednjih ili viših kurseva, u vezi s objektno-predmetnom transformacijom ličnosti budućeg specijaliste.

Metodološka kultura istraživanja takođe leži u profesionalnom posjedovanju sposobnosti izdvajanja, seciranja i sistematizacije naučnih informacija.

Moćan rast nauke ne određuje samo razvoj njenog teorijskog aparata. Ostavio je pečat na forme i stil modernog razmišljanja, čija je jedna od karakteristika želja za strogom činjeničnom pouzdanošću. Tako se u pedagoškim istraživanjima javlja problem stvarnog znanja. Teorija može biti neznanstvena, iskrivljeno odražava stvarnost, ali se i dalje naziva teorijom ako zadovoljava neke logičke uvjete, pravila svoje konstrukcije. Činjenice su, s druge strane, element znanja koji zadržava pravo da se takvima naziva samo pod uslovom stroge i tačne korespondencije sa stvarnošću i praksom.

Teorija je logična organizacija znanja koja se više ne pokorava činjenici, već je posjeduje, kada su sve činjenice povezane s određenom cijenom

lojalnost se može objasniti, izvesti iz jednog objedinjavajućeg principa ili osnovnog principa. Zakoni koje je nauka otkrila manifestuju se kroz činjenice. Općenito ne postoji osim u zasebnom i kroz zasebno. Činjenica je oblik postojanja i izravna manifestacija zakona.

Izraz "činjenica" u svojoj uobičajenoj upotrebi znači nešto što se dogodilo, dogodilo se, dogodilo se ili se događa. U tom smislu, očigledno, treba razumjeti tezu V.I. Lenjin: "Praksa je viša od (teorijskog) znanja, jer ona ima ne samo dostojanstvo univerzalnosti, već i neposredne stvarnosti." Ako je univerzalnost prakse fiksirana u teorijskom znanju, što je konačni zaključak, generalizacija " milijarde puta ponovljeni "odnosi stvarnosti, a zatim" neposredna stvarnost "utvrđeni su u činjenicama, a ovi potonji prethode teorijskom znanju.

Pedagoške činjenice postoje na isti način kao i prirodne naučne, istorijske, ekonomske i pravne činjenice. Pedagoška činjenica je ova ili ona vrsta pedagoškog stava. Osoba može stupiti u razne odnose - moralne, kognitivne, estetske, radne itd. Pedagoški stav se zasniva uvijek na želji da se osoba promijeni, da utiče na njen unutrašnji položaj, ponašanje i aktivnost, da vodi vođenje formiranja njegove ličnosti. U pedagoškoj se činjenici njegova ocjena uvijek prikazuje u odnosu na svrhu.

Prikupljene činjenice, čak i ako se pretvore u naučne činjenice, još uvijek su daleko od igranja bilo kakve heurističke uloge u kreativnom procesu. Otkrivanje istine, zakona, pravilnosti uvijek je posredovano poznavanjem čitave klase pojava kojoj pripada svaka utvrđena činjenica. Otuda - neizbežnost klasifikacije činjenica kao ozbiljne i logične faze na putu do kreativnog rešenja.

Razvoj pedagoške prakse, njezino bogatstvo i složenost dovode do velikog broja pedagoških činjenica. Prema oblicima opisa, među pedagoškim činjenicama razlikuju se kvalitativne i kvalitativno-kvantitativne, jednostavne i složene činjenice-događaji, činjenice-situacije (procesi), činjenice nepostojanja.

Prema stupnju generalizacije, pedagoške se činjenice dijele na pojedinačne i masovne, pojedinačne i općenite (sažete činjenice). Ovisno o ponavljanju veza zabilježenih u njima, opće činjenice mogu djelovati dinamično i statično. Potonji odražavaju opći ukupan, prosječan rezultat, trend koji se ne podudara sa svakim pojedinačnim slučajem uključenim u masovnu populaciju.

U odnosu na zakon, neke pedagoške činjenice djeluju kao tipična, esencijalna pojava (zakon se u njima izražava vrlo cjelovito, pojavljuje se sa svom jasnoćom i očiglednošću - tipične činjenice), drugi obrazac izražavaju daljinski, posredno (atipične činjenice), a neki su uglavnom odstupanje od nje (negativne činjenice). Negativne činjenice pomažu u utvrđivanju granica ovog zakona, uslova u kojima djeluje i one su impuls

razvoj novih pristupa, novih teorija, novog, dubljeg naučnog objašnjenja pedagoških pojava.

Pomisao K.D. Ushinsky da „više ili manje činjenice odgoja koje je doživio vaspitač ostaju samo činjenice, ne daju iskustvo. Moraju impresionirati um učitelja, razvrstati se u njega prema njihovim karakterološkim karakteristikama, generalizirati, postati misao, a ta misao, a ne sama činjenica, postat će pravilo nastavnikove obrazovne aktivnosti ... Veza činjenice u njihovom idealnom obliku, idealna strana prakse i postojat će teorija u takvoj praktičnoj stvari kao što je obrazovanje. "

Nužno je razlikovati činjenicu od mišljenja o činjenici. Koliko god paradoksalno zvučalo, lakše je odvojiti teoriju od činjenice nego činjenicu od teorije; lakše je izdvojiti subjektivno u sadržaju teorije nego u činjenici. Svaka osoba, uvjerena da iznosi činjenice, i to samo činjenice, nužno unosi nešto od sebe u izjavu svake činjenice.

Činjenice se ne mogu nasumično odabrati. Odabrani su samo oni koji su po svim aspektima uključeni u sistem veza sa mnoštvom drugih pojava, koji imaju visok stepen prodiranja u izuzetno veliki broj objekata stvarnog svijeta i nauke, odnosno činjenica koje ponavljaju se u brojnim rješenjima i neriješenim problemima.

Akumulacija pedagoških činjenica često se poistovjećuje sa skupom različitih tehnika koje su se pokazale uspješnima u radu pojedinih nastavnika. Ali sastavljen od ovih pojedinačnih uspjeha, nalazi, često ne prirodne prirode, već određeni originalnošću situacije, karakteristikama učiteljeve ličnosti, "pedagoški sistem" je u osnovi pedagoški konglomerat, koji, ne otkrivajući nikakve značajne redovite povezanosti u procesu obrazovanja, sadrži vještačku kombinaciju zasebnih izoliranih slučajeva pedagoške prakse.

Činjenica stvarnosti tek tada postaje činjenicom nauke kada se tumači, tumači ne subjektivno, ne „okom“, već sa pozicije određene teorije. Djelomično je točna primjedba Claudea Bernarda: "Činjenica sama po sebi nije ništa, bitna je samo zbog ideje s kojom je povezana ili dokaza koji daje." Samo teoretsko razumijevanje činjenica omogućava uništavanje metoda prosuđivanja koje se uobičajeno prenose iz svakodnevne prakse u znanstvenu pedagogiju, povlačeći za sobom iluziju dokaza koji su štetni za pedagoško znanje.

Naglašavajući važnost gomilanja objektivnih činjenica, relevantno je primijetiti da samo to nije dovoljno. Pedagoška istraživanja ne analiziraju uvijek duboko odnos između činjenica, uvjeta za njihov nastanak i funkcioniranje, uzročno-posljedične veze između uvjeta obrazovanja (odgoja) i njegovih rezultata. A ponekad je dopušteno izravno povezati jedan ili drugi pedagoški utjecaj sa njegovim konačnim rezultatima.

Da bi izmjerili rezultate eksperimentalnog rada, istraživači pribjegavaju kriškama kao skupu nule i kontrolnim oznakama koje karakteriziraju uvjete i stanje u kojem se nalazi predmet koji se proučava. Prelazeći na dijelove, mnogi kandidati za disertacije ne shvataju uvijek da su lični kvaliteti sami nemjerljivi, već su mjerljive samo njihove vanjske manifestacije. Ove manifestacije mogu se predstaviti u obliku raspodjele u rastućim redovima ili razredima i mogu se kvantitativno okarakterizirati. Prisustvo takve karakteristike otvara široke mogućnosti za primenu metoda statističkog izračunavanja i analize.

S tim u vezi, čini se potrebnim obratiti pažnju na različite opcije za mjerenje karakteristika nivoa pojava koje se proučavaju. U većini slučajeva u tu svrhu se koristi procjena - ocjenjivanje. Budući da na ovaj način dobijeni vrijednosni sudovi čine osnovu prilično ozbiljnih generalizacija, izuzetno je važno prvo analizirati koliko ispitanici adekvatno razumiju značenje postavljenih pitanja; drugo, koliko često se evaluirane pojave (osobine) susreću u njihovom ličnom iskustvu; treće, na osnovu kojih standarda (kriterija) formuliraju svoje vrijednosne sudove. Na žalost, upravo ti trenuci često ostaju izvan vidnog polja istraživača, što stvara opasnost da stručnu ocjenu zamijeni jednostavnom recenzijom ili autoritarnom prosudbom nadležnih osoba.

Postupak promatranja zahtijeva dodatnu metodološku analizu bez koje nijedan istraživač ne može. Ovdje posebnu pažnju treba posvetiti izboru onih empirijskih referenta (neposredno uočljivi fenomeni), prema čijem se prisustvu ili odsustvu ocjenjuju proučavane karakteristike ličnosti i njene aktivnosti. U međuvremenu, procjena dijagnostičkih mogućnosti odabranih jedinica za posmatranje ne vrši se uvijek, a matematička obrada takvih jedinica često se provodi bez prethodne provjere homogenosti. U takvim slučajevima "pozivanje na matematiku" samo prikriva nedovoljno visoku istraživačku kulturu, prepunu opasnosti od netačnih zaključaka i preporuka.

Pedagoško istraživanje u velikoj se mjeri temelji na misaonom eksperimentu. Otuda - želja da se bilo koji fenomen sagleda u svoj njegovoj složenosti i prividnoj jednostavnosti, pokušaj prodiranja u ljudski sistem, uočavanja i razumevanja kako se spoljni mehanizmi odražavaju u svesti čoveka, u njegovom unutrašnjem subjektivnom stanju, a zatim i za predvidjeti koje će akcije vanjskog poretka dovesti do ovih unutarnjih promjena.

Razne metode ispitivanja sve se više koriste u disertacijama o pedagogiji visokog obrazovanja: testovi uspjeha (skala ocjenjivanja znanja), testovi profesionalne sposobnosti (povezivanje postojećih ličnih svojstava sa profesiogramom), projektivni testovi (utvrđivanje karakternih osobina i motiva aktivnosti). Treba podsticati pravilnu i profesionalnu upotrebu testova.

Iskustvo je pokazalo da uporedna dijagnostička metoda ima veliki potencijal. Njegova suština leži u činjenici da se uporedna analiza konačnih rezultata pedagoškog uticaja vrši na osnovu niza pokazatelja u različitim fazama obrazovanja i vaspitanja. Kombinacija kvalitativno-kvantitativne, korelacijske, faktorske i disperzijske analize daje ohrabrujuće rezultate.

Ako je kandidatova disertacija priča ili kratka priča, tada se doktorska disertacija može pripisati novom žanru.Doktorska disertacija je kreativno otkriće znanstvenika: novi problem znanosti, novi naučni pravac, temeljno novi pristup rješavanje velikog naučnog problema. U svim slučajevima ovo se odnosi na rad od temeljnog i naučnog i primenjenog značaja.

Doktorska disertacija odražava jedinstvo metodologije, teorije i tehnologije pedagogije. Ovo jedinstvo izražava naučnu erudiciju studenta disertacije, njegovu sposobnost da konstruiše metodološke pristupe, efikasnu teoriju, koja je osnova za nove pedagoške tehnologije nastave i odgoja.

Doktorska disertacija iz pedagogije visokog obrazovanja neizbježno dovodi kandidata na interdisciplinarni nivo istraživanja, na spoj pedagogije sa sociologijom, filozofijom, psihologijom, fiziologijom, sa potrebom za matematičkom obradom ogromnih empirijskih podataka. Na međunaučnom nivou manifestuju se široka opšta naučna obuka i kreativna inteligencija istraživača.

Uz ovo je povezana i sposobnost kandidata za disertaciju da osmisli originalne istraživačke metode (tehnike) u polju pedagogije, budući da opšti pedagoški priručnik u polju univerzitetske pedagogije stiče svoju neizbježnu specifičnost u odnosu na ličnost studenta, nastavnika , studentski (pedagoški) kolektivi.

Doktorska disertacija trebala bi imati heuristički potencijal kako bi u glavnom toku novog problema (usmjerenja, pristupa) niza izvornih istraživanja mogla nastati nova naučna škola. Kvalitet disertacija u pedagogiji izravno ovisi o metodološkoj kulturi istraživača.

Kao opće smjernice, želio bih predstaviti preporuke Višeg ovjeroviteljskog povjerenstva.

Naučnu novinu istraživanja karakterizira činjenica da sadrži:

Otkriva se sadržaj novih, prethodno neistraženih koncepata;

Otkrila nova bitna svojstva dobro poznatih naučnih koncepata;

Nova naučna ideja obogaćena je u okviru dobro poznatog naučnog koncepta.

Teorijski značaj studije određuje činjenica da sadrži:

U formulisanju teorije korištene su sve metode naučnog istraživanja: analiza, sinteza, generalizacija itd .;

Prikazane su ideje, argumenti, dokazi, koji potvrđuju ili opovrgavaju trendove, naučne činjenice, zaključci, faze, faze, faktori i uslovi;

Koncept je ažuriran, sadrži teorijske preduvjete za rješavanje važnih praktičnih problema;

Stvorena je teorija koja omogućava objašnjavanje suštine i predviđanje razvoja složenih procesa na polju obrazovanja.

Praktični značaj studije:

Istaknuto je područje primjene teorije u praksi;

Stvoren je normativni model projekta za efikasnu primjenu znanja u stvarnoj pedagoškoj stvarnosti.

Književnost

1. Lenjin, V.I. Kompletna kolekcija op. / U I. Lenjin. - T. 29. - S. 195

2. Rubinstein, S.L. Biće i svijest / S.L. Rubinstein. M., 1957. - S. 3.

3. Ushinsky, K.D. Sobr. op. / K.D. Ushinsky. - T. 2. - S. 18-19.

D. I. Feldstein

PRIORITETNA PODRUČJA RAZVOJA PSIHOLOŠKOG I PEDAGOŠKOG ISTRAŽIVANJA

Razvoj pedagoških i psiholoških nauka u savremenoj situaciji pretpostavlja ne samo postavljanje i produbljivanje istraživanja usmerenih na određene istorijske promene. To je bilo tipično za naučni rast u prethodnim periodima. Sada se pojavila hitna potreba za razvijanjem nove strategije i na njenoj osnovi utvrditi glavne pravce djelovanja obrazovnih naučnika i psihologa, uzimajući u obzir stupanj i dubinu kardinalnih pomaka koji su iz temelja promijenili ljudsku zajednicu, gdje je određena nastala je situacija koja je, prvo, posljedica globalne globalne krize i strukturnih transformacija. Oni se očituju u svim područjima ljudskog života i predstavljaju ogroman broj problema, uzrokujući intelektualni, duhovni, emocionalni, fizički stres osobe. Drugo, to je zbog promjena koje su se dogodile u ekonomskoj, tehnološkoj, socijalnoj i kulturnoj sferi ruskog društva, čija priroda, nivo i dubina svjedoče o uništenju osnovnih temelja svijeta u kojem smo živjeli sasvim nedavno. I, treće, to je određeno vidljivo zabilježenim promjenama najmodernije osobe, njegovim životnim ritmovima, prostorom aktivnosti, odnosima među ljudima, među generacijama ljudi.