Trenutno stanje problema integrisanog obrazovanja u Rusiji. Problemi učenja i razvoja i problemi razvojnog učenja Pristupi problemu razvojnog učenja

1

Glavna ideja razvojnog obrazovanja je potreba da se značajno proširi sfera razvojnog uticaja obrazovanja. Integrirani pristup i razvojno učenje temelje se na ciljevima učenja. Obrazovni zadatak rješava se sustavom obrazovnih akcija, omogućava vam kreativnu primjenu znanja, učvršćivanje gradiva, oblikovanje iskustva kreativnog razmišljanja itd. U skladu s tim, koriste se u raznim dijelovima obrazovnog procesa - prilikom postavljanja cilja, učenja novog, učvršćivanja i za domaću zadaću. Različite vrste zadataka i poteškoće u prepoznavanju zajedničkih svojstava zadataka navedu mnoge nastavnike da iznose opće definicije zadatka. Zadatak smatrajte određenom situacijom u kojoj subjekt mora djelovati. Treba napomenuti da djelotvornost korištenja obrazovnih zadataka u razvoju ovisi o tome jesu li učenici sposobni uspoređivati, uspostavljati različite veze među predmetima, dokazivati, raditi s pojmovima.

aktivnosti obuke

razmišljanje

razvojno obrazovanje

mlađi student

obrazovni zadatak

1. Bertsfai L.V. Formiranje vještina u situaciji rješavanja konkretnih praktičnih i obrazovnih zadataka // Pitanja psihologije. - 1966. - br. 6. - S. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. Predmet psihologije: didaktički aspekt. - M .: Logos, 1994. - 214 str.

3. Grigorovich L.A. Pedagoška psihologija. - M .: Gardariki, 2003. - 320 str.

4. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija. - M .: Logos, 2005. - 384 str.

5. Psihološki rječnik / Koporulina VN, Smirnova MN, Gordeeva NO. i drugi - M .: NORMA, 2004. - 640 str.

Trenutno se u domaćem obrazovanju sve više pažnje poklanja problemu razvojnog obrazovanja, posvećujući problemu posebnih programa, naučnih radova i stvaranju metodoloških pomagala.

„Razvoj teorije obrazovanja o ličnom razvoju povezan je, prije svega, s idejom humanizacije obrazovanja. Ovaj se zadatak već dugo čuje u radovima domaćih i stranih učitelja, ali krajem 90-ih. XX vijeka, postalo je posebno akutno, jer je postalo jasno da se obrazovanje ne može zasnivati \u200b\u200bsamo na onim principima koji su usredotočeni samo na mentalni razvoj osobe. "

Glavna ideja naučnog istraživanja i pedagoške prakse razvojnog obrazovanja je potreba da se značajno proširi sfera razvojnog uticaja obrazovanja. Studije su takođe otkrile da tradicionalno osnovno obrazovanje ne omogućava puni razvoj većine osnovnoškolaca. To znači da ne stvara potrebne zone proksimalnog razvoja u radu s djecom, već trenira i konsolidira one mentalne funkcije koje su u osnovi nastale i počele se razvijati još u predškolskoj dobi (senzorno posmatranje, empirijsko razmišljanje, utilitarno pamćenje itd.) . Iz toga proizilazi da bi trening trebao biti usmjeren na stvaranje potrebnih zona bliskog razvoja.

Takav trening nije fokusiran samo na upoznavanje činjenica, već i na poznavanje odnosa između njih, uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza, na transformaciju odnosa u predmet proučavanja. Na osnovu ovoga V.V. Davydov i D.B. Elkonin svoj koncept razvojnog obrazovanja povezuje, prije svega, sa sadržajem akademskih predmeta i logikom (metodama) njegove primjene u obrazovnom procesu.

Kada započinju savladavanje predmeta, školarci uz pomoć nastavnika analiziraju sadržaj obrazovnog materijala, ističu neki početni opšti stav u njemu, otkrivajući istovremeno da se to manifestuje u mnogim drugim posebnim slučajevima. Fiksiranjem odabranog početnog općeg odnosa u obliku znaka, oni stvaraju značajnu apstrakciju proučavanog predmeta.

Integrirani pristup i razvojno učenje temelje se na ciljevima učenja.

Obrazovni zadatak je cilj koji bi učenik trebao postići u određenim uvjetima obrazovnog procesa. Glavna razlika između obrazovnog problema i drugih je u načinu na koji je D. B. Elkonin, da je njegov cilj i rezultat promjena samog glumačkog subjekta, a ne mijenjanje predmeta s kojima subjekt djeluje. Pri njegovom rješavanju učenik mora pronaći općeniti način (princip) pristupa mnogim specifično-određenim problemima određenog razreda, koje on naknadno uspješnije rješava.

Obrazovni zadatak rješava se sistemom obrazovnih akcija. Prva od njih je transformacija problemske situacije koja je uključena u obrazovni zadatak. Cilj ove akcije je pronaći takav početni odnos objektivnih uslova situacije, koji služi kao općenita osnova za naknadno rješavanje čitavog niza određenih problema. Ostale obrazovne aktivnosti omogućavaju učenicima da modeliraju i prouče ovaj početni odnos, da ga izoluju u privatnim uslovima, da kontrolišu i procenjuju proces rešavanja obrazovnog problema.

Različite vrste zadataka i poteškoće u prepoznavanju zajedničkih svojstava zadataka navedu mnoge nastavnike da iznose opće definicije zadatka. Zadatak smatrajte određenom situacijom u kojoj subjekt mora djelovati. Kao što je primijetio A.N. Leontjev, zadatak je "cilj koji se daje pod određenim uvjetima". Ovu ideju razvija Ya.A. Ponomareva: "Zadatak je ... situacija koja određuje postupke subjekta koji zadovoljava potrebu mijenjajući situaciju." Gornju formulaciju možemo smatrati najopštijom definicijom zadataka.

Školar koji započne rješavati problem, posebno u poznatom području, obično posjeduje razne heurističke tehnike koje olakšavaju postizanje cilja, tj. posjeduje neke od komponenti metode rješenja. Učenik mora imati algoritam za rješavanje problema.

„Algoritam za rješavanje obrazovnog problema slijed je elementarnih operacija koje pružaju rješenje problema. Ovaj algoritam može biti na raspolaganju subjektu u različitim oblicima. Može se dati u obliku uputstva ili dijagrama. Učenik se može sjetiti algoritma i postupno ga reproducirati pod kontrolom svijesti; na kraju, redoslijed radnji predviđenih algoritmom može se izvesti na nivou vještine. Zanimljiva je činjenica da posjedujete ili ne posjedujete algoritam. Ako ispitanik nema algoritam za postizanje cilja, tada je za njegovo postizanje (ako izuzmemo metodu slijepog pokušaja i pogrešaka) potrebno produktivno razmišljanje. "

Dvije su veličine koje karakteriziraju u kojoj je mjeri zadatak zadatak.

„Prva od njih karakteriše količinu mentalne aktivnosti (mentalnog rada) potrebnu za izvršavanje zadatka, tj. predstavlja ono što se naziva poteškoća (integral). Druga dimenzija je problematična. Pokazuje u kojoj mjeri rješenje problema zahtijeva nadilazak algoritama kojima subjekt raspolaže. "

S.L. Rubinstein je opisao rješenje pitanja odnosa razmišljanja i rješavanja problema. „Razumijevanje misaonog procesa kao analize putem sinteze“, napisao je, „omogućava otkrivanje početne problematične situacije i funkcija misaonog procesa na različite načine, bez smanjenja na rješavanje problema u uskom, specifičnom smislu riječi . ” Istovremeno, S.L. Rubinstein je opisivanje obrazovnog problema opisao kao "verbalnu, govornu formulaciju problema", što je "rezultat preliminarne analize problemske situacije".

Zaista, razmišljanje mlađih školaraca ni na koji se način ne svodi na rješavanje već formuliranih problema. Ali to ne znači da se produktivno razmišljanje ne može opisati kao popunjavanje praznina u problemskim situacijama.

U radovima koji su posvećeni problemima modeliranja psihe i umjetne inteligencije, pojašnjen je koncept dobro definiranog i loše definiranog obrazovnog zadatka.

Dobro definiran problem je onaj za koji student ima algoritam za provjeru predloženog rješenja. Sve ostale zadatke treba smatrati loše definiranim. Treba imati na umu da je u dobro definiranom zadatku ispunjeno područje jasno razgraničeno od praznina - stoga uvijek možete sa sigurnošću reći da li je praznina popunjena ili ne; u loše definiranom problemu ne postoji takva jasna razlika.

Psihološki rječnik primjećuje da je problem dobro definiran ako postoji test koji se može primijeniti na planirano rješenje. U slučaju da je predloženo rješenje zaista rješenje, test bi ga trebao otkriti u konačnom broju koraka.

Dobro definiran problem je onaj kod kojeg mlađi učenik ima na raspolaganju neku sustavnu metodu kojom se utvrđuje kada je predloženo rješenje dostupno. L.A. Grigorovič je primijetio da se stav M. Minskog kao predstavnika škole umjetne inteligencije razlikuje od gledišta I. Lernera, budući da su za historiju, kao i za humanističke znanosti općenito, većina obrazovnih zadataka samo „loše definirano ”.

Naučno istraživanje razmišljanja mlađih učenika u većini je slučajeva povezano s rješavanjem problema ili problema. Istovremeno, glavna pažnja posvećena je analizi sadržajne strane obrazovnih aktivnosti učenika osnovnih škola. Primjećuje se da su tehnike i metode mentalnih radnji, logičkih operacija ugrađene u sistem znanja. Učenici, savladavajući znanje, stiču sposobnost da sa njima operišu i, u različitom stepenu, savladaju tehnike i metode logičkog mišljenja. Naučnici su dokazali da sadržajna strana obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika ne pruža i ne formira sama po sebi tehnološku, proceduralnu stranu ove aktivnosti i, samim tim, ovladavanjem sredstvima i metodama saznanja (logičkim aparatom), oni intelektualni sposobnosti pojedinca koje stimuliraju aktivaciju sam mehanizam spoznaje. To sugerira da učenike treba sistematski učiti da pravilno logično razmišljaju i na toj osnovi razvijati svoju samostalnost i kognitivne aktivnosti.

Obrazovni zadatak oblik je utjelovljenja sadržaja obrazovanja, oblik specifičan za područje obrazovanja, koji omogućava učeniku da izvlači sadržaj obrazovanja kroz vlastite aktivnosti i asimilira ga, čineći ga svojstvom njegove ličnosti. Studijski zadatak ima socijalnu prirodu. Ima prototip u objektivnoj stvarnosti. Takav prototip su zadaci čije ispunjenje nalaže svakodnevni život učenika.

Kognitivni zadatak je jedan od mogućih oblika izražavanja kontradikcije svojstvene samom obrazovnom materijalu ili datom nivou kognitivne aktivnosti. U problemu uvijek postoji uvjet u obliku početnih podataka i pitanje koje popravlja željeni. Pitanje i stanje na ovaj su način korelirani i međusobno povezani: sadrže kontradikcije, formirajući problemsku situaciju koja ukazuje na smjer pretraživanja, što pomaže u rješavanju kontradikcije tokom ispravnog rješavanja problema. Nivo i priroda ove kontradikcije mogu biti različiti. Ovisno o tome, zadaci mogu biti različitog stupnja težine.

Pojedinačni zadaci, epizodno uključeni u obrazovni proces, ne čine sve, već samo pojedine elemente kreativne aktivnosti, stoga je potreban sistem, skup zadataka koji omogućavaju postepeno kompliciranje kognitivne aktivnosti učenika. Zadaci različitog stepena težine omogućavaju im upotrebu u različitim fazama lekcije i u vannastavnom samostalnom radu sa različitim didaktičkim ciljevima, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika. Sistem kognitivnih zadataka pruža tačan odnos teorijskog, uopštavajućeg, činjeničnog materijala i stvara uslove za aktivnu mentalnu aktivnost na različitim nivoima.

Treba naglasiti da izgradnja sistema obrazovnih zadataka treba biti podređena zadatku razvijanja aktivnosti, samostalnosti i inicijative učenika. Potrebno je promatrati proporcionalnost zadataka reproduktivne i kreativne prirode, a udio zadataka kreativne prirode u srednjoj školi treba povećati. Zahtijeva sistematsko nagomilavanje poteškoća i stvaranje složenijih problemskih situacija u svakom sljedećem pojedinačno diferenciranom zadatku u odnosu na prethodni; u osiguravanju kontinuiteta među njima, u kojem svaki novi zadatak sadrži nešto kvalitativno novo, različito od prethodnog, uzimajući u obzir nivo razvoja radoznalosti koji su postigli učenici; u realizaciji kreativnih kognitivnih aktivnosti učenika; osiguravanje povećanja nivoa opšteg obrazovanja, kognitivne aktivnosti i neovisnosti učenika.

Zadaci učenja omogućavaju vam kreativnu primjenu znanja, konsolidaciju gradiva, oblikovanje iskustva kreativnog razmišljanja itd. U skladu s tim, koriste se u raznim dijelovima obrazovnog procesa - prilikom postavljanja cilja, učenja novog, učvršćivanja i za domaću zadaću.

Učinkovitost korištenja razvojnog tipa obrazovnih zadataka ovisi o tome jesu li učenici sposobni uspoređivati, uspostavljati različite veze između predmeta, dokazivati, djelovati s pojmovima. Značenje zadataka je oslanjanje na logički aparat koji posjeduju učenici, kako bi se povećao nivo njihove kognitivne aktivnosti i neovisnosti.

Poteškoće povezane sa primjenom zadataka leže u nedostatku vještina većine učenika da dokazuju, generaliziraju, analiziraju, tj. posjedovati logičke operacije analize, sinteze, usporedbe, indukcije, dedukcije, apstrakcije.

Kada se koriste obrazovni zadaci, važno je poštivati \u200b\u200bzahtjev proporcionalnosti zadataka kreativne i reproduktivne prirode, prirodu pretraživanja aktivnosti učenika.

Stoga bi funkcionalna priroda upotrebe obrazovnih zadataka trebala prevladati nad ilustrativnim pristupom. Nažalost, analiza zadataka u modernim udžbenicima pokazuje njihov karakter odvojen od stvarnog života, što ne doprinosi uvijek razvoju učenikovih kognitivnih vještina, motivacije za rješavanje zadatka. Analiza problema prihvatanja obrazovnog zadatka od strane mlađih učenika omogućila nam je da zaključimo da je obrazovni zadatak cilj koji bi učenik trebao postići u određenim uvjetima obrazovnog procesa. Prihvatanje obrazovnog zadatka od strane mlađih školaraca pretpostavlja skup radnji (informativnih, interaktivnih, perceptivnih) koje su automatizirane kao rezultat ponovljenih vježbi, koje doprinose asimilaciji obrazovnog materijala i povećanju nivoa akademskog učinka.

Recenzenti:

Aleksandrova Natalya Sergeevna, doktor pedagogije, profesor, profesor odsjeka za pedagogiju, Socijalno-ekonomski institut Vyatka, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovič, doktor pedagogije, profesor, profesor odsjeka za pedagogiju Državnog humanitarnog univerziteta Vyatka, Kirov.

Bibliografska referenca

Lukonina I.V. KORIŠTENJE NASTAVNIH ZADATAKA U SISTEMU RAZVOJNOG OBRAZOVANJA U JUNIORSKIM ŠKOLAMA // Suvremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2013. - br. 3;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (datum pristupa: 01.02.2020). Skrećemo vam pažnju časopisima koje je izdala "Akademija prirodnih nauka"

UVOD

Promjene u socijalnim uslovima kasnih 80-ih - ranih 90-ih dovele su do krize nastavnog i obrazovnog rada u sistemu obrazovnih institucija. Tradicionalne metode prestale su u potpunosti ispunjavati potrebe društva u podučavanju i obrazovanju mlađe generacije.

Zahtjevi za humanizacijom i demokratizacijom obrazovanja iziskivali su novu vrstu pedagoške aktivnosti. Razvojnim konceptom nastave proširen je opseg pedagoškog stvaralaštva, predložen je širok spektar pedagoških tehnologija i metodoloških dostignuća usmjerenih na stvaranje povoljnih uslova za skladan razvoj učenika.

Razvojno obrazovanje je pravac u teoriji i praksi obrazovanja, usmeren na razvoj fizičkih, kognitivnih i moralnih sposobnosti školaraca koristeći njihove potencijalne mogućnosti.

Temelje teorije razvojnog učenja 30-ih godina postavio je L.S. Vigotski, kada je razmatrao pitanje odnosa između učenja i razvoja: "Pedagogija se ne bi trebala usredotočiti na jučerašnji dan, već na budućnost dječjeg razvoja ... Obrazovanje je dobro samo kada ide ispred razvoja."

F. Fröbel, A. Disterweg, K.D. Ushinsky.

Grupa psihologa predvođena D.B. Elkonin je razvoj smatrao uglavnom mentalnim, a glavnim sredstvima koja pruža takav razvoj Elkonin je smatrao sadržaj obrazovanja.

P.Y. Galperin istraživao je proces interiorizacije (prelazak izvana u unutrašnjost) i razvio teoriju o postupnom formiranju mentalnih i praktičnih radnji.

Stoga je relevantnost ovog pitanja odredila izbor teme istraživanja : "Razvojno učenje u obrazovnom procesu."

Predmet proučavanja : obrazovni proces

Predmet proučavanja : upotreba razvojnog učenja u obrazovnom procesu.

Svrha ovog rada : otkriti osobine primjene razvojnog obrazovanja i njegov utjecaj na razvoj učenikove ličnosti.

Hipoteza istraživanja: upotreba razvojnog obrazovanja u obrazovnom procesu stvara najpovoljnije uslove za formiranje ličnosti školaraca.

Da bi se postigao ovaj cilj, bila su potrebna sljedeća rješenja. zadaci :

1. Analizirajte naučnu literaturu o istraživačkom problemu.

2. Utvrditi karakteristike razvojnog obrazovanja

3. Otkriti značenje razvoja obrazovanja u formiranju ličnosti školarca.

Za rješavanje postavljenih zadataka korištene su sljedeće metode:

Analiza naučne i metodološke literature o istraživačkom problemu;

Klasifikacija, sistematizacija i uopštavanje primljenih informacija;

Posmatranje obrazovnog procesa u školi;

Razgovori sa nastavnicima, djecom.

Ovaj se rad sastoji od uvoda, dva odjeljka, zaključka, bibliografije i priloga.

ODJELJAK I. TEORIJSKI PRISTUPI PROBLEMU RAZVOJA UČENJA

1.1. Osnovi razvojnog obrazovanja

U posljednje vrijeme pažnju nastavnika sve više privlači razvoj obrazovanja, koji je povezan s mogućnošću temeljnih i neophodnih promjena u obrazovanju.

Razvojno obrazovanje je sistem koji nudi kvalitativno novu strukturu obrazovne aktivnosti, koja nema nikakve veze s reproduktivnom, zasnovana na podučavanju i pamćenju, podučavanju i konzervativnoj pedagoškoj svijesti. Suština koncepta razvojnog obrazovanja je stvaranje takvih uslova kada se razvoj učenika pretvori u glavni zadatak, kako za nastavnika tako i za samog učenika.

Ovaj složeni pedagoški problem rješava se uzastopno: u prvoj fazi - formiranjem djetetove potrebe i sposobnosti za samorazvoj, a u narednim godinama - jačanjem te sposobnosti i stvaranjem uslova za njezinu maksimalnu realizaciju.

Teorija razvojnog učenja potječe iz djela I.G. Pestalozzi, A. Distervega, K.D. Ushinsky i drugi. Naučno potkrepljenje ove teorije dato je u radovima L.S. Vygotsky, 1930-ih, kada je razmatrao pitanje odnosa između obrazovanja i razvoja.

Treba napomenuti da je, prema L.S. Vygotsky, "najsredišnje i temeljno pitanje, bez kojeg se problemi obrazovne psihologije ... ne mogu ne samo pravilno riješiti, već čak i postaviti." Takvo je stanje bilo prije više od šezdeset godina kada su se izgovarale ove riječi, ali temeljna priroda pitanja odnosa između učenja i razvoja ostaje i danas. Prema našem mišljenju, mnogi teorijski i praktični problemi savremene obrazovne psihologije i psihološke pedagogije mogu se uspješno riješiti ovisno o tome koliko su ozbiljno i duboko razvijeni problemi razvoja obrazovanja. Vratimo se istoriji ovih problema.

1935. godine objavljena je zbirka članaka L.S. Vigotskog pod općim naslovom "Mentalni razvoj djece u procesu učenja." Sadrži članak "Problem učenja i mentalnog razvoja u školskom dobu", napisan 1933-34, kao i transkripte nekoliko izvještaja obrađenih nakon smrti L.S. Vigotskog 1934. godine od njegovih učenika L.V. Zankov, Z. I. Schiff i D.B. Elkonin. Najdublje i dosljedno glavne probleme učenja i razvoja smatra L.S. Vygotsky u gore spomenutom članku (objavljen je 1956. u Odabranim psihološkim studijama LS Vygotsky, a zatim ponovo 1991. u jednoj od njegovih zbirki radova).

Već početkom 30-ih. manje ili više jasno su otkrivene glavne psihološke teorije koje se tiču \u200b\u200bodnosa između učenja i razvoja; te su teorije u članku L.S. Vygotsky.

Prva teorija ima za osnovni stav ideju neovisnosti razvoja djeteta od procesa učenja. Prema ovoj teoriji, „razvoj mora dovršiti određene cjelovite cikluse, određene funkcije moraju sazrijeti prije nego što škola počne poučavati određena znanja i vještine djeteta. Razvojni ciklusi uvijek prethode ciklusima učenja. Učenje zaostaje za razvojem, razvoj uvijek ide ispred učenja. Zahvaljujući samo tome, unaprijed je isključena svaka mogućnost pokretanja pitanja uloge samog učenja tokom razvoja i sazrijevanja onih funkcija koje se aktiviraju učenjem. Njihov razvoj i sazrijevanje više su preduvjet nego rezultat treninga. Učenje se gradi na vrhu razvoja, a da se ništa u biti ne mijenja “.

Prve teorije pridržavali su se psiholozi poput A. Gesella, 3. Freuda i dr. Stavovi izvrsnog psihologa J. Piageta o mentalnom razvoju djece bili su u potpunosti u skladu s ovom teorijom. Značajan dio savremenih domaćih i stranih dječjih psihologa i nastavnika slijedi stavove ove teorije, koje je L.S. tako jasno i nedvosmisleno opisao Vygotsky.

Mnogi vjeruju da sam pedagoški život, dugogodišnja praksa uspostavljenog obrazovanja, stoji iza takvih pozicija, jer ova psihološka teorija odgovara čuvenom didaktičkom principu - principu pristupačnosti (prema njemu, kao što znate, dijete može i treba biti podučavao samo onome što „može razumjeti“, za šta je već sazrio određene kognitivne sposobnosti). Prva teorija, naravno, ne prepoznaje razvojno učenje - ovo teorijsko potkrepljivanje obrazovne prakse, u principu, isključuje svaku mogućnost ispoljavanja takvog učenja.

Druga teorija, prema L.S. Vygotsky, odgovara stanovištu da je učenje razvoj, da se prvo u potpunosti stapa s razvojem djeteta, kada svaki korak u učenju odgovara koraku u razvoju (u ovom slučaju razvoj se svodi uglavnom na nakupljanje svih vrsta navika ). Na primjer, tako istaknuti američki psiholog kao W. James bio je pristalica ove teorije.

Prema ovoj teoriji, svako učenje je razvojno, jer podučavanje djece, na primjer, neka vrsta matematičkog znanja može u njih dovesti do razvoja vrijednih intelektualnih navika. Treba imati na umu da nastavnici i metodičari, oslanjajući se uglavnom na praktično iskustvo u svom radu, mogu biti pobornici upravo takve teorije, koja ne zahtijeva dovoljno složene postupke da bi se razlikovali procesi "učenja" i procesi " razvoj "(a ponekad ih je zaista teško prepoznati).

U trećoj teoriji pokušavaju se prevladati krajnosti prve dvije jednostavnim kombiniranjem. S jedne strane, razvoj se smatra procesom neovisnim o učenju. S druge strane, samo učenje, u kojem dijete stječe nove oblike ponašanja, smatra se identičnim učenju. U trećoj teoriji razvoj (sazrijevanje) priprema i omogućava učenje, a potonja, kao da potiče i promovira razvoj (sazrijevanje).

Istovremeno, prema ovoj teoriji, kao što je L.S. Vygotsky, „Pokazalo se da je razvoj uvijek širi od učenja ... Dijete je naučilo izvoditi neku vrstu operacije. Dakle, on je savladao neku vrstu strukturnog principa, čiji je opseg širi od samo operacija tipa na kojem je ovaj princip naučen. Posljedično tome, čineći korak u učenju, dijete napreduje u razvoju za dva koraka, tj. učenje i razvoj nisu isto. " Ova teorija dijeli procese učenja i razvoja i istovremeno uspostavlja njihov odnos (razvoj priprema učenje, a učenje potiče razvoj).

Trenutno se akumulira sve više informacija koje omogućavaju sasvim definitivno razlikovanje između procesa „učenja“ i procesa „razvoja“ i u „razvoju“ da se uoče značajne promjene u intelektualnoj, emocionalnoj i ličnoj sferi školarci.

U trećoj teoriji L.S. Vigotski je identificirao dvije glavne karakteristike. Prva karakteristika je odnos između učenja i razvoja, čije otkrivanje omogućava pronalaženje stimulativnog učinka učenja na razvoj i kako određeni nivo razvoja doprinosi provedbi određenog učenja. Po našem mišljenju, ovu osobinu teorije razvojnog obrazovanja aktivno su razvijali takvi istaknuti ruski psiholozi kao G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya i drugi.

Druga karakteristika treće teorije sastoji se u pokušajima da se objasni prisustvo razvojnog učenja, oslanjajući se na stavove strukturne psihologije (gestalt psihologija), čiji je predstavnik bio jedan od njenih osnivača, istaknuti njemački psiholog K. Koffka. Suština takvog objašnjenja je u sljedećoj pretpostavci: dok savladava određenu operaciju, dijete istovremeno savladava neki opći strukturni princip, čiji je opseg mnogo širi od opsega date operacije. Stoga, savladavajući odvojenu operaciju, djeca kasnije dobivaju priliku da koriste ovaj princip i prilikom izvođenja drugih operacija, što ukazuje na prisustvo određenog razvojnog efekta. L.S. Vigotski je primijetio da, prema stavovima K. Koffke, formiranje strukture na jednom području neizbježno dovodi do olakšavanja razvoja strukturnih funkcija u drugim područjima.

Neke od ideja strukturne psihologije zaista omogućuju prepoznavanje određenih uslova razvojnog učenja. U ruskoj psihologiji su se ove ideje (često bez preciziranja primarnih izvora) koristile, na primjer, u proučavanju problema takozvanog prenosa stečenog znanja i vještina u bilo koja druga područja. Studija prenošenja takođe se, u jednom ili drugom stepenu, odnosi na problem razvojnog učenja.

Pitanje odnosa između učenja i razvoja djece L.S. Vigotski je riješio hipotetički, oslanjajući se na opći zakon geneze mentalnih funkcija djeteta, koji se nalazi u zonama bliskog razvoja koje nastaju u procesu njegovog obrazovanja, tj. u komunikaciji i saradnji sa odraslima i prijateljima. Dijete će moći samostalno učiniti nešto novo nakon što to učini u saradnji s drugima. Nova mentalna funkcija pojavljuje se kod djeteta kao neka vrsta "individualnog nastavka" njenog provođenja u kolektivnoj aktivnosti, čija je organizacija učenje.

U radovima L.S. Vigotski, nažalost, ne postoji detaljan opis konkretnih objektivnih manifestacija tako shvaćenog razvojnog obrazovanja. Njegova hipoteza dugi niz godina ostala je samo hipoteza, iako su je njegovi studenti pokušavali konkretizirati, razjasniti i potkrijepiti određenim sadržajem predmeta (P.Ya. Galperin, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin i drugi posebno su uspješno radili u tom smjeru). Istina, ova je hipoteza u smislu svog obećavajućeg naučnog i praktičnog značaja mnogo viša od svih teorija koje se odnose na pitanje odnosa između učenja i razvoja.

Probleme razvoja obrazovanja postavljali su i razvijali mnogi nastavnici i psiholozi, posebno A. Disterweg, K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky i drugi. našeg stoljeća, o tim je problemima počeo raspravljati poznati njemački psiholog O. Selz, koji je zajedno sa svojim kolegama i sljedbenicima u Njemačkoj i Holandiji proveo ozbiljna laboratorijska ispitivanja koja su pokazala utjecaj obrazovanja na mentalni razvoj djece. U Rusiji za 20-50 gt. našeg stoljeća u psihološkoj nauci postavljeni su temelji formativnog eksperimenta kao suštinske metode za rješavanje problema razvojnog učenja (radovi L.S.Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, GS Kostyuk, N.A. Menchinskaya, A.V. Zaporozhets, itd.) . S obzirom na praktične potrebe obrazovanja, ovi problemi s različitih teorijskih pozicija počeli su se posebno intenzivno proučavati 60-80-ih. i ovdje i u drugim zemljama.

60-ih i 70-ih. u našoj zemlji psihološko-pedagoške studije različitih problema razvojnog obrazovanja u polju osnovnog obrazovanja (rad timova Sh.A. Amonashvili, LV Zankov, DB Elkonin, itd.), srednje obrazovanje, kao i u odnos prema obrazovanju djece sa mentalnom retardacijom. Istih godina započelo je proučavanje sličnih problema u odnosu na predškolsku djecu.

Rezultati ovih studija omogućili su, prvo, eksperimentalno potkrepljivanje položaja vodeće uloge obrazovanja u mentalnom razvoju djece, i drugo, utvrđivanje nekih specifičnih psiholoških i pedagoških uslova za njegovo provođenje.

Dakle, na osnovu dobijenih podataka može se ozbiljno kritizirati teorija neovisnosti razvoja od učenja i teorija "slučajnosti" učenja i razvoja (prema LS Vygotsky, to su prva i druga teorija). Istovremeno, ovi podaci, prema našem mišljenju, ne prelaze treću teoriju, omogućavajući pojašnjavanje i konkretizaciju odnosa između učenja i razvoja ili psiholoških uslova uticaja učenja na razvoj nekih mentalnih funkcija djeca (ovo drugo je uglavnom povezano sa poslom prenošenja).

1.2. Karakteristike glavnih sistema razvojnog obrazovanja

Teorija razvojnog učenja svoj je dalji razvoj dobila u eksperimentalnim radovima L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya i drugi. U njihovim konceptima učenje i razvoj pojavljuju se kao sistem dijalektički međusobno povezanih aspekata jednog procesa. Obrazovanje je prepoznato kao vodeća pokretačka snaga djetetovog mentalnog razvoja, formiranja cijelog niza osobina ličnosti u njemu: ZUN, SUD, SUM, SEN, SDP. Sve grupe osobina ličnosti: ZUN - znanje, sposobnosti, vještine; SUD - načini mentalnih radnji; SUM - samoupravni mehanizmi ličnosti; SEN - sfera emocionalnog i moralnog; SDP je djelatnost-praktična sfera.
Trenutno je razvijen niz tehnologija u okviru razvojnog obrazovanja, koje se razlikuju u ciljnim orijentacijama, karakteristikama sadržaja i metodologiji. Technology L.V. Zankov je usmjeren na opći, holistički razvoj ličnosti, tehnologiju D.B. Elkonin - V.V. Davydova naglašava razvoj SUDOVA, tehnologije kreativnog razvoja daju prioritet SES-u, tehnologiju G.K. Selevko se fokusira na razvoj SUM-a, I.S. Yakimanskaya - SDP-u. 1986. godine Ministarstvo obrazovanja Rusije službeno je prepoznalo postojanje L.V. Zankov i D.B. Elkonin - V.V. Davydov. Ostatak tehnologija u razvoju ima status autorskog prava, alternativu.

1.2.1. Sistem razvoja obrazovanja L.V. Zankova

Zankov Leonid Vladimirovich (1901-1977) - učitelj i psiholog, akademik SSSR-a ALN, sljedbenik škole L.S. Vygotsky, iznio je i eksperimentalno potvrdio ideju razvoja obrazovanja.
L.V. sistem Zankova se pojavila i raširila 50-ih godina. Prema naučniku, škola nije otkrila rezerve mentalnog razvoja djeteta. Analizirao je stanje u obrazovanju i put njegovog daljnjeg razvoja. U njegovom laboratoriju prvi put se pojavila ideja o razvoju kao vodeći kriterijum za rad škole. Sistem razvoja obrazovanja prema L.V. Zankova se može nazvati sistemom rano intenziviranog svestranog razvoja ličnosti. Prema L.V. Zankov, sadržaj početne faze obrazovanja, obogaćen je u skladu sa ciljem svestranog razvoja i uređen; ističe bogatstvo opšte slike svijeta zasnovane na nauci, književnosti i raznim vrstama umjetnosti. U prvom razredu predstavljeni su počeci prirodnih nauka, u drugom - geografija, u trećem - priče o istoriji. Posebna pažnja posvećuje se crtanju, muzici, čitanju umjetničkih djela, djelu u njegovom etičkom i estetskom značenju. Uzima se u obzir ne samo cool, već i vannastavni život djece. Programi obuke izgrađeni su na principu podjele cjeline na različite oblike i faze, razlike nastaju u procesu kretanja sadržaja.
Centralno mjesto zauzima rad na jasnom razgraničenju različitih karakteristika proučavanih predmeta i pojava. Izvodi se u okviru principa dosljednosti i integriteta: svaki element se asimilira u vezi s drugim i unutar određene cjeline. Zankovci ne poriču deduktivni pristup formiranju koncepata, načina razmišljanja, aktivnosti, ali bez obzira na to, dominantni princip u njihovom sistemu je induktivni put.
Posebno mjesto posvećeno je procesu upoređivanja, jer se dobro organiziranim poređenjem utvrđuje da su stvari i pojave u njemu slične i u čemu se razlikuju, razlikuju njihova svojstva, strane, odnose. Glavna pažnja posvećuje se razvoju analitičkog posmatranja, sposobnosti razlikovanja različitih strana i svojstava pojava, njihovom jasnom govornom izražavanju. Glavna motivacija za aktivnost učenja je kognitivni interes. Ideja harmonizacije zahtijeva kombinaciju racionalnog i emocionalnog, činjenica i generalizacija, kolektivnih i individualnih, informativnih i problematičnih, objašnjavajućih i metoda pretraživanja u metodologiji. Razvojno učenje uključuje uključivanje učenika u razne aktivnosti, korišćenjem didaktičkih igara, diskusija i nastavnih metoda čiji je cilj obogaćivanje mašte, razmišljanja, pamćenja, govora u nastavi. Lekcija ostaje glavni element obrazovnog procesa, ali u sistemu L.V. Zankov, njegove funkcije i oblici organizacije mogu se značajno razlikovati. Njegove glavne invarijantne osobine:

Ciljevi nisu podložni samo komunikaciji i verifikaciji ZUN-a, već i drugim grupama osobina ličnosti;

Saradnja nastavnika i učenika.

Uključujući učenika u obrazovne aktivnosti usredsređene na njegov potencijal, nastavnik treba da zna koje je metode aktivnosti savladao tokom prethodne obuke, koja je psihologija ovog procesa i stepen razumevanja učenika od vlastitih aktivnosti.
Da bi identifikovao i pratio nivo opšteg razvoja djeteta, Zankov je predložio sljedeće pokazatelje:

Promatranje je polazna točka za razvoj mnogih važnih mentalnih funkcija;

Apstraktno mišljenje - analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija;
- praktične radnje - sposobnost stvaranja materijalnog predmeta.
Uspješno rješavanje teških problema kulminira snažnim angažmanom pozitivnih sistema ojačanja.

1.2.2. Tehnologija razvojnog obrazovanja D. B. Elkonin - V.V. Davydova

Elkonin Daniil Borisovich (1918-1959) - poznati psiholog, autor svjetski poznate periodizacije starosnog razvoja.

Davydov Vasily Vasilievich - akademik, potpredsjednik Ruske akademije obrazovanja, autor teorije razvojnog obrazovanja, teorije smislene generalizacije.

Priroda nastave u tehnologiji u razvoju D. B. Elkonin - V.V. Davydov je povezan, prije svega, s činjenicom da se njegov sadržaj gradi na osnovu teorijskog znanja. Kao što znate, osnova empirijskog znanja je promatranje, vizuelni prikazi, vanjska svojstva predmeta; konceptualne generalizacije dobijaju se isticanjem zajedničkih svojstava prilikom upoređivanja objekata. S druge strane, teorijsko znanje nadilazi osjetilne koncepte, temelji se na mentalnim transformacijama apstrakcija i odražava unutarnje odnose i veze. Nastaju genetskom analizom uloge i funkcija nekih opštih odnosa unutar integralnog sistema elemenata.

U didaktičkoj strukturi akademskih predmeta prevladava odbitak zasnovan na značajnim generalizacijama.

Prema V.V. Davydov, metode mentalnih radnji, metode razmišljanja dijele se na racionalne (empirijske, zasnovane na vizuelnim slikama) i racionalne ili dijalektičke.

Racionalno-empirijsko razmišljanje ima za cilj raskomadavanje i upoređivanje svojstava predmeta kako bi se apstrahirala formalna zajednica i dalo joj oblik koncepta. Ovo razmišljanje je početna faza spoznaje, njegove vrste (intuicija, dedukcija, apstrakcija, analiza, sinteza, itd.) Dostupne su i višim životinjama, razlika je samo u stepenu.

Razumno teorijsko, dijalektičko razmišljanje povezano je s proučavanjem prirode samih pojmova, otkriva njihove prijelaze - kretanje, razvoj. U tome, naravno, racionalna logika ulazi u dijalektičku logiku kao logika višeg oblika.

Osnova teorijskog mišljenja su mentalno idealizirani koncepti, sistemi simbola (koji djeluju kao primarni u odnosu na određene empirijske predmete i pojave). S tim u vezi, metode mentalnih radnji u tehnologiji D.B. Elkonin - V.V. Davydov, imaju brojne karakteristične razlike od formalno logičke interpretacije.

Od posebne važnosti u tehnologiji D.B. Elkonin - V.V. Davydov ima generalizaciju. U formalnoj se logici sastoji od izoliranja bitnih obilježja u objektima i kombiniranja predmeta prema tim obilježjima, podvodeći ih pod opći koncept:

Empirijska generalizacija polazi od određenih predmeta i pojava njihovom usporedbom s općim empirijskim konceptom.

Teoretska, smislena generalizacija, prema V.V. Davydov, vrši se analizom određene cjeline kako bi se otkrio njezin genetski izvorni, esencijalni, univerzalni odnos kao unutarnje jedinstvo ove cjeline.

1.2.3. Lično orijentisani razvojni trening prema I.S. Yakimanskaya

Yakimanskaya Iraida Sergeevna - doktor psihologije, profesor, šef RAO laboratorije.

U tehnologiji razvojnog obrazovanja usmerenog na ličnost, poseban značaj se pridaje takvom razvojnom faktoru koji u tradicionalnoj pedagogiji, kao i u razvojnim sistemima L.V. Zankova, D.B. Elkonin i V.V. Davydov gotovo nije uzet u obzir - subjektivno iskustvo života koje je dijete steklo prije škole u specifičnim uslovima porodice, socio-kulturnom okruženju, u procesu njegove percepcije i razumijevanja svijeta ljudi i stvari, s druge strane riječi, individualnost.

Individualnost (subjektivnost) osobe očituje se u selektivnosti za spoznavanje svijeta (sadržaj, vrsta i oblik njegovog predstavljanja), stabilnosti te selektivnosti, načinima obrađivanja obrazovnog materijala, emocionalnom i ličnom odnosu prema predmetima znanja ( materijalno i idealno).

Tehnologija učenja usmjerenog na učenika kombinira učenje, shvaćeno kao normativno dosljedna aktivnost društva, i učenje kao individualno značajnu aktivnost pojedinog djeteta. Sadržaj, metode, tehnike uglavnom su usmereni na otkrivanje i korišćenje subjektivnog iskustva svakog učenika, pomažući u formiranju lično značajnih načina znanja organizovanjem integralne obrazovne (kognitivne) aktivnosti.

U obrazovnom procesu istaknute su glavne sfere ljudske aktivnosti (nauka, umjetnost, zanat); potkrijepljeni su zahtjevi kako ih savladati, opisati i uzeti u obzir lične karakteristike (vrsta i priroda inteligencije, nivo njenog razvoja itd.).

Utvrđujući sfere ljudske aktivnosti, ističe se njihov psihološki sadržaj, otkrivaju se individualne karakteristike inteligencije, stepen njene adekvatnosti (neadekvatnosti) određenoj vrsti aktivnosti.

Za svakog učenika izrađuje se obrazovni program koji je, za razliku od obrazovnog, individualne prirode, zasnovan na poznavanju karakteristika učenika kao osobe, sa svim karakteristikama koje su samo njemu svojstvene. Program treba fleksibilno prilagoditi učenikovim mogućnostima, dinamici njegovog razvoja pod uticajem učenja.

Obrazovni proces zasnovan je na obrazovnom dijalogu između učenika i nastavnika, koji je usmjeren na zajedničko osmišljavanje programskih aktivnosti. Istovremeno, nužno se uzima u obzir individualna selektivnost učenika prema sadržaju, vrsti i obliku obrazovnog materijala, njegova motivacija, želja da znanje stečeno samostalno, samoinicijativno, koristi u situacijama koje nisu određene treningom.
Učenik je selektivan prema svemu što opaža iz vanjskog svijeta. Studenti ne usvajaju sve koncepte, organizirane u sustav prema svim pravilima znanstvene i pedagoške logike, već samo one koji su dio njihovog ličnog iskustva. Stoga je polazište u organizaciji treninga aktuelizacija subjektivnog iskustva, traženje veza, definicija zone bliskog razvoja.

Način obrazovnog rada nije samo jedinica znanja ili odvojena mentalna vještina, već lično obrazovanje, gdje se, kao u leguri, kombiniraju motivacijske potrebe, emocionalne i operativne komponente.

Metode obrazovnog rada odražavaju subjektivnu obradu programskog gradiva od strane učenika, bilježe nivo njegovog razvoja. Utvrđivanje metoda obrazovnog rada koje učenik sam preferira važno je sredstvo za utvrđivanje njegovih individualnih karakteristika.

Metode mentalnih radnji smatraju se meta-znanjem, tehnikama i metodama spoznaje. Budući da je centar čitavog obrazovnog sistema u ovoj tehnologiji individualnost djetetove ličnosti, njegova metodološka osnova je individualizacija i diferencijacija obrazovnog procesa. Polazna tačka bilo koje predmetne metodologije je otkrivanje individualnih karakteristika i mogućnosti svakog učenika. Tada se određuje struktura u kojoj će se te mogućnosti optimalno primijeniti.

Od samog početka za svako dijete stvara se izolirano, već, naprotiv, svestrano školsko okruženje kako bi mu se pružila prilika da se izrazi. Kada nastavnik profesionalno prepozna ovu priliku, tada je moguće preporučiti najpovoljnije diferencirane oblike obrazovanja za njegov razvoj.

Fleksibilni, meki, neupadljivi oblici individualizacije i diferencijacije, koje nastavnik organizuje na času, omogućavaju evidentiranje selektivnosti kognitivnih sklonosti učenika, stabilnosti njihovih manifestacija, aktivnosti i neovisnosti učenika u njihovoj realizaciji kroz metode obrazovnog rada.

Neprestano promatrajući svakog učenika koji izvodi različite vrste obrazovnog rada, nastavnik akumulira bazu podataka o individualnom kognitivnom „profilu“ koji se u njemu formira, a koji se mijenja „od razreda do razreda“. Profesionalno posmatranje učenika treba biti formalizovano u obliku individualne mape njegovog kognitivnog (mentalnog) razvoja i služiti kao glavni dokument za određivanje (odabir) diferenciranih oblika obrazovanja (profilna nastava, individualni programi obuke, itd.).

Pedagoško (kliničko) posmatranje svakog učenika u procesu njegovog svakodnevnog, sistematskog obrazovnog rada trebalo bi da bude osnova za utvrđivanje njegovog individualnog kognitivnog "profila".
Tehnologija lično orijentisanog obrazovnog procesa uključuje posebnu konstrukciju obrazovnog teksta, didaktičkog materijala, smjernice za njegovu upotrebu, vrste obrazovnog dijaloga, oblike kontrole nad ličnim razvojem učenika tokom savladavanja znanja. Samo u prisustvu didaktičke podrške, koja provodi princip predmetnog obrazovanja, možemo govoriti o izgradnji procesa usmjerenog na ličnost.

Osnovni zahtjevi za razvoj didaktičke podrške razvojnom procesu usmjerenom na ličnost:

Obrazovni materijal (priroda njegove prezentacije) treba da pomogne u prepoznavanju sadržaja studentskog predmeta, uključujući iskustvo njegovog prethodnog obrazovanja;

Prezentacija znanja u udžbeniku (od strane nastavnika) ima za cilj ne samo proširenje njihovog obima, strukturiranje, integriranje, uopštavanje sadržaja predmeta, već i transformaciju postojećeg iskustva svakog učenika;

Tokom obuke potrebno je stalno usklađivati \u200b\u200bstudentsko iskustvo sa naučnim sadržajem predloženog znanja;

Aktivno podsticanje učenika na samovredne obrazovne aktivnosti pruža mu mogućnost samoobrazovanja, samorazvoja, samoizražavanja tokom sticanja znanja;

Obrazovni materijal je organiziran na takav način da student ima mogućnost izbora prilikom izvršavanja zadataka, rješavanja problema;

Potrebno je ohrabriti učenike da samostalno biraju i koriste najznačajnije načine obrade obrazovnog materijala;

Prilikom uvođenja znanja o metodama izvođenja obrazovnih radnji potrebno je izdvojiti opšte logičke i specifične predmetne metode obrazovnog rada, uzimajući u obzir njihove funkcije u ličnom razvoju;

Potrebno je kontrolirati i vrednovati ne samo rezultat, već uglavnom proces učenja, tj. one transformacije koje student izvodi, asimilirajući obrazovni materijal;

Obrazovni materijal pruža konstrukciju, implementaciju, promišljanje, ocjenu nastave kao subjektivne aktivnosti.

1.2.4. Tehnologija treninga samorazvoja prema G.K. Selevko

Selevko German Konstantinovič - kandidat pedagoških nauka, naučni direktor autorske „Škole dominantnog samopoboljšanja ličnosti“.

Kurs "Lično samosavršavanje" služi kao sistemska i integrišuća teorijska osnova za cjelokupan proces školskog obrazovanja.

Konceptualne odredbe su takve da je učenik subjekt, a ne objekt procesa učenja, prioritet učenja nad razvojem, a učenje je usmjereno na sveobuhvatan razvoj s pretežnim fokusom na samoupravne mehanizme ličnosti.

„Samopoboljšanje ličnosti“ daje djetetu osnovnu psihološku i pedagošku obuku za svjesno upravljanje razvojem, pomaže mu da pronađe, ostvari i prihvati ciljeve, program, nauči praktične tehnike i metode svog duhovnog i fizičkog rasta i usavršavanja.

Kurs je izgrađen uzimajući u obzir dobne prilike i predstavlja sljedeću strukturu po razredima:

Razredi I-IV - etički principi (samoregulacija ponašanja);

V razred - upoznajte sebe (psihologija ličnosti);

VI stepen - uradi sam (samoobrazovanje);

VII razred - naučiti učiti (samoobrazovanje);

VIII stepen - kultura komunikacije (samopotvrđivanje);

IX razred - samoopredeljenje;

X razred - samoregulacija;

XI razred - samoaktualizacija.

Metode mentalnih radnji operativni su dio intelekta; oni raspolažu, upravljaju i primjenjuju informacije dostupne u skladištima ZUN-a. Istovremeno, metode mentalnih radnji u svjesnom obliku predstavljaju posebnu vrstu znanja - metodološkog, evaluacijskog i ideološkog.

U psihologiji sistema samorazvijajućeg obrazovanja velika se pažnja poklanja ovom znanju: ono se savladava i na posebnom kursu i u proučavanju osnova nauka. U obrazovnom procesu čitav arsenal metodoloških tehnika za formiranje SUDA koristi se u tehnologiji D.B. Elkonin - V.V. Davydov, s jedinom razlikom što se empirijske (klasične logičke) metode mentalnih radnji koriste u rangu s teorijskim (dijalektičko logičkim).

Unutar svakog predmeta uspostavljaju se veze sa tečajem „Lično samosavršavanje“.

Najvažniji kvalitet samoupravnog kompleksa, koji leži u osnovi svrsishodne ljudske aktivnosti, je psihološka dominacija. Dominantni je fokus pobude u nervnom sistemu, koji mentalnim procesima i ponašanju pojedinca daje određeni pravac i aktivnost u ovom području. Ruski fiziolog i filozof A.A. Uhhtomsky je stvorio teoriju o dominantnom i potkrijepio potrebu za obrazovanjem dominantnog o stalnom moralnom usavršavanju. Zbog toga tehnologija sistema samorazvoja uči:

Svijest o djetetovim ciljevima, ciljevima i mogućnostima za njihov razvoj;

Individualno sudjelovanje u samostalnim i kreativnim aktivnostima;

Adekvatan stil i metode spoljnih uticaja.

Jedan od centara formiranja SUM-a je kurs "Lično samo-usavršavanje". Tokom nastave polovina studijskog vremena posvećuje se praktičnim, laboratorijskim i oblicima rada, uključujući:

Psihološko-pedagoška dijagnostika i samodijagnostika učenika;

Izrada programa samo-poboljšanja za sekcije i periode razvoja;

Razumijevanje, odraz životne aktivnosti;

Treninzi i vežbe za samoobrazovanje, samopotvrđivanje, samoodređenje i samoregulaciju.

Drugi fokus formiranja SUM-a je kreativna aktivnost kao glavna sfera ličnog samo-usavršavanja; ovdje se formiraju interesi, sklonosti, sposobnosti, pozitivni aspekti samopoimanja, odvija se samootkrivanje ličnosti.

Kreativna aktivnost učenika organizovana je u sistemu školskog klupskog prostora, koji uključuje kreativna udruženja prema interesovanjima i oblastima, vannastavni rad na predmetima, društvene aktivnosti, učešće na olimpijadama, takmičenjima i takmičenjima. Pored toga, vannastavna kreativna aktivnost organizuje se prema nastavnom i obrazovnom sistemu I.P. Volkova.

Klupski prostor daje nezamjenjiv doprinos formiranju pozitivnog samopoimanja, uvjerava dijete u ogromne mogućnosti njegove ličnosti (mogu, sposoban sam, potreban sam, stvaram, slobodan sam, biram, ja cijenim).

Sfera estetike i morala u sistemu samorazvijajućeg obrazovanja široko je zastupljena i u nastavnom programu i u vannastavnoj kreativnoj aktivnosti univerzalnim ljudskim vrijednostima. Ali najvažnija stvar u trenutnoj situaciji u našem društvu i u školama zbog nedostatka ideologije i nedostatka vjere je formiranje ideala samopoboljšanja kao smisla života, u kombinaciji s vjerom pojedinca u sebe, što može biti ideološka osnova novog sistema odgoja i obrazovanja.

Opšti metodološki nivo obrazovnog procesa stvara se bogatstvom i raznolikošću korišćenih metoda. Da bi se stvorili uslovi za samoopredeljenje (mogućnosti samotestiranja) deteta u različitim stilovima i metodama aktivnosti u sistemu učenja samorazvoja, koristi se sistem metoda planiranja koji se koriste u akademskim predmetima. Svaki student tokom perioda studija mora raditi u svim najvažnijim metodološkim modusima (tehnologijama).

U tehnologiji samorazvojnog obrazovnog sistema od velike je važnosti organizacija uzajamno koordiniranog obrazovanja učenika, nastavnika i roditelja, koordinacija funkcionisanja sva tri podsistema: teorije, prakse i metodologije.

Zaključak prvog odjeljka:

Izvanredni psiholog L.S. Vigotski je na osnovu niza svojih studija utvrdio da razvoj bilo koje mentalne funkcije, uključujući intelekt djeteta, prolazi kroz zonu proksimalnog razvoja, kada dijete zna kako nešto učiniti samo u saradnji sa odraslom osobom , a tek onda prelazi na nivo stvarnog razvoja, kada ovu akciju može samostalno izvršiti.

L.S. Vigotski je istakao da u školi dijete ne uči ono što već može samostalno, već samo ono što može raditi u saradnji s učiteljem, pod njegovim vodstvom, dok je glavni oblik nastave imitacija u širem smislu. Stoga je zona bliskog razvoja odlučujuća u odnosu na učenje i razvoj, a ono što dijete danas može raditi u ovoj zoni, odnosno u saradnji, sutra će moći samostalno i, prema tome, preći će na nivo stvarnog razvoja.

Ideje L.S. Vygotsky razvijeni su u okviru psihološke teorije aktivnosti (AN Leont'ev, P.Y. Golperin, AV Zaporozhets), što ne samo da je potvrdilo realizam i plodnost ovih ideja, već je na kraju dovelo do radikalne revizije tradicionalnih ideja o razvoju njegovog odnosa sa učenjem. Uključivanje ovih procesa u kontekst aktivnosti zapravo je značilo odbijanje da se razvoj djeteta svede na razvoj kognitivnih funkcija i da se istakne njegova formacija kao subjekt različitih vrsta i oblika ljudske aktivnosti.

Ovaj pristup je početkom 60-ih formulirao D.B. Elkonin, koji je, analizirajući obrazovnu aktivnost školaraca, njenu originalnost i suštinu vidio ne u stanju određenih znanja i vještina, već u djetetovoj samopromjeni samog sebe kao predmeta. Dakle, postavljeni su temelji za koncept razvojnog učenja, u kojem se na dijete ne gleda kao na predmet utjecaja nastavnika na nastavu, već kao na samopromjenjivi subjekt učenja, kao na učenika. Ovaj koncept dobio je svoj prošireni oblik kao rezultat brojnih studija provedenih u
60-80 god. pod općim vodstvom D.B. Elkonin i V.V. Davydov.

Sistem razvoja obrazovanja dobio je svoj razvoj na novim pozicijama u studijama L.V.Zankova, I.S.Yakimanskaya, G.K. Selevko i drugi.

ODJELJAK II. PRIMENA RAZVOJNOG TRENINGA U OBRAZOVNOM PROCESU

2.1. Upotreba razvojnog učenja u obrazovnom procesu

Mnoge škole danas rade prema različitim sistemima razvojnog obrazovanja: P.Ya. Galperina, L.V. Zankova, D.B. Elkonin - V.V. Davydov. Prema jednom od koncepata razvojnog učenja, zadatak nastavnika je da kod učenika pobude poseban refleksivni stav prema vlastitom predavanju ili „da formiraju obrazovnu aktivnost“ (prema Elkoninu - Davydov), kada vodeće funkcije učenika postanu kontrola i procjena znanja "Izvođenje kontrolnih radnji i procjena, - smatra V.V. Davydov, - doprinosi činjenici da studenti obraćaju pažnju na sadržaj vlastitih postupaka u smislu njihove važnosti za problem koji se rješava. Takav odnos školaraca prema vlastitim postupcima (ili razmišljanjima) bitan je uvjet za ispravnost njihove konstrukcije i promjene. "

Provođenje kontrolnih radnji pretpostavlja prisustvo određenih kriterija, čija korelacija omogućava izvođenje zaključaka o uspjehu vježbe. U tradicionalnoj nastavi ove kriterije predlaže učitelj, u razvojnoj nastavi učenik, njegove refleksivne akcije, igraju sve aktivniju ulogu, a sama procjena se odvija u procesu interakcije između polaznika rješavanja obrazovnih problema. Upotreba video zapisa obrazovnih aktivnosti stvara preduslove za značajno povećanje nivoa objektivnosti ocjenjivanja. Zbog toga se na časovima razvojnog obrazovanja instalira oprema za snimanje video zapisa - najmanje dvije video kamere i dva video snimača. Jedna video kamera je instalirana na zadnjem zidu učionice, snima sve što se događa na tabli, a druga je postavljena iza učiteljevih leđa.

Video snimanje na ploči omogućava vam snimanje procesa i rezultata mentalnih aktivnosti školaraca u situaciji kada rješavaju obrazovne probleme. Organizacija takvog rada treba da doprinese ispoljavanju kreativne aktivnosti svih. Savremena oprema montirana na zid može vam pomoći. Danas se, na primjer, uspješno koriste konstruktivna rješenja u obliku "šinskog sustava": na noseću šinu pričvršćeni su razni demonstracioni uređaji i uređaji - ploče, stalci, preklopne kartice, kao i knjige i uređaji. Kako se rezultati mentalnog rada ne bi „dali besplatno“, potrebno ih je pravodobno popraviti, na primjer, uz pomoć takozvane „copy-table“, na kojoj se vode evidencije istovremeno se izdaju papirnate kopije svega što se na njemu reproducira. Moguće je istovremeno kopirati svaku ili obje površine.

Upotreba takve tehnike posebno je važna u procesu grupne diskusije u publici, kada svi učesnici za dalji rad trebaju konsolidovati odredbe izražene tokom diskusije. Ovako dobijene kopije bilješki na tabli omogućavaju kasnije pozivanje na sadržaj rasprave. Svaki student može analizirati svoje mentalne postupke i rasuđivanje svojih drugova, što uvelike pojačava razvojni efekat učenja. Snimanje čitavog ovog procesa video kamerom i kasniji rad sa video slikom doprinose razvoju učenikove reflektivne aktivnosti.

Korištenje druge video kamere usmjerene na čas pomaže u ispunjavanju jednog od glavnih zahtjeva razvojnog učenja: pored savladavanja metoda aktivnosti, učenik mora sudjelovati i u organizaciji kolektivno raspoređenih akcija

Organizacija zajedničkih akcija, sa stanovišta V.V. Rubtsova, pretpostavlja uključivanje učenika u sistem unutargrupnih odnosa kako bi savladao metode interakcije sa nastavnikom i drugim studentima; formiranje zajedničkih ciljeva aktivnosti transformiranjem navedenih obrazaca ponašanja; ovladavanje uz pomoć ikoničnih sredstava kontrole svojih postupaka isticanjem bitnih svojstava predmeta; razvoj međusobnog razumijevanja i komunikacije.

Međutim, u praksi nastavnik nije uvijek u stanju pažljivo pratiti dinamiku ovih odnosa direktno tokom lekcije. Prisustvo video zapisa omogućava vam dublju organizaciju refleksivnih procesa uzimajući u obzir metode i sredstva interakcije, uzajamne pomoći i međusobne kontrole polaznika identifikovanih tokom gledanja.

Da bi postali sredstvo reflektivne analize, primarni video zapisi podvrgavaju se didaktičkoj obradi: integralni zapis lekcije podijeljen je u niz fragmenata, ovisno o tome koja je aktivnost učenika u datoj situaciji najpotpunije zastupljena na snimku; zatim se odabrani fragmenti prepisuju na lične videokasete svakog od njih. Tako se među studentima formira određena banka video informacija koja u budućnosti može poslužiti kao osnova za refleksnu aktivnost. Istovremeno, snimci snimljeni na različitim časovima padaju na istu kasetu, što omogućava prevazilaženje skučenosti „predmetnog“ pristupa proceni uspeha učenja i razmatranje obrazovne aktivnosti učenika u kontekstu celokupne obrazovni proces.

Komparativna analiza obrazovnih radnji određenog učenika može se provesti tokom rješavanja obrazovnih zadataka koji se u svom predmetu razlikuju u svom logičkom obliku; rješavanje iste vrste obrazovnih problema iz različitih predmeta; u zajedničkim obrazovnim aktivnostima sa ostalim studentima; u procesu slobodne komunikacije sa školskim kolegama.

Takvi videozapisi omogućavaju svakom učeniku da prati proces i rezultate obrazovnih aktivnosti, prepozna i procijeni promjene koje su se dogodile. A ovo je samopoštovanje i samokontrola, čija je potreba toliko važna za dalje napredovanje u obrazovnim aktivnostima.

Pedagoška video tehnologija također utječe na razvoj refleksije među samim nastavnicima. Obično je njihova obuka na univerzitetima usmjerena na savladavanje tradicionalnih metoda i sredstava obrazovnih aktivnosti. Nastava u sistemu razvijanja obrazovanja zahtijeva drugačiji pristup, u kojem vodeća uloga pripada profesionalnom razmišljanju, sposobnosti pedagoške refleksije. Formiranjem ovih kvaliteta korisno je u metodičkom radu sa nastavnicima koristiti neke metode (postupke) za razvoj profesionalnog pedagoškog mišljenja i aktivnosti. Tu spadaju, na primjer, "samoodređenje", "refleksija" i "koncepcija" (GP Shchedrovitsky, OS Anisimov, IN Semenov).

Ali takođe je nemoguće ne primijetiti aktivno uvođenje u tradicionalni obrazovni proces različitih razvojnih aktivnosti posebno usmjerenih na razvoj lično-motivacijske i analitičko-sintetičke sfere djeteta, pamćenja, pažnje, prostorne mašte i niza drugih važne mentalne funkcije, s tim u vezi jedan je od najvažnijih zadataka pedagoškog kolektiva.

Značaj navedenih razreda u opštem obrazovnom procesu prvenstveno je zbog činjenice da je sama obrazovna aktivnost usmjerena u svom tradicionalnom razumijevanju asimilacije od strane kolektiva učenika kao cjeline zahtjeva osnovne škole. kurikulum, nije pravilno povezan sa kreativnom aktivnošću, može, paradoksalno, dovesti do inhibicije intelektualnog razvoja djece. Navikavajući se na obavljanje standardnih zadataka usmerenih na konsolidaciju osnovnih veština, koje imaju jedinstveno rešenje i, u pravilu, jedini unapred određeni način da se to postigne na osnovu nekog algoritma, deca praktično nemaju mogućnost samostalnog delovanja, efikasnog korišćenja i razvoja vlastiti intelektualni potencijal. S druge strane, rješenje samo tipičnih problema osiromašuje ličnost djeteta, jer u ovom slučaju visoko samopoštovanje učenika i procjena njihovih sposobnosti od strane nastavnika uglavnom ovisi o primjeni i marljivosti i ne uzima u obzir ispoljavanje niza individualnih intelektualnih kvaliteta, kao što su izum, domišljatost, sposobnost kreativne potrage, logička analiza i sinteza.

Dakle, jedan od glavnih motiva korištenja razvojnih vježbi je povećanje kreativne i pretraživačke aktivnosti djece, što je podjednako važno za učenike čiji razvoj odgovara dobnoj normi ili je ispred nje (za potonje je okvir standarda program je jednostavno skučen), a za školarce koji zahtijevaju poseban korektivni rad, jer je njihov zaostatak u razvoju i, kao posljedica toga, smanjeni akademski uspjeh u većini slučajeva povezan upravo sa nedovoljnim razvojem osnovnih mentalnih funkcija.

Nastava posebno usmjerena na razvijanje osnovnih mentalnih funkcija djece dobija poseban značaj u obrazovnom procesu osnovne škole. Razlog tome su psihofiziološke karakteristike mlađih školaraca, naime činjenica da se u dobi od 6-9 godina, koju karakterizira povećana osjetljivost, fiziološko sazrijevanje glavnih moždanih struktura odvija najintenzivnije i zapravo završava. Dakle, u ovoj fazi je moguć najefikasniji utjecaj na intelektualnu i ličnu sferu djeteta, što posebno može u određenoj mjeri nadoknaditi mentalnu retardaciju neorganske prirode (često uzrokovanu nedovoljnom pažnjom na odgoj i razvoj djece od strane roditelja).

Još jedan važan razlog koji podstiče aktivnije provođenje određenih razvojnih vježbi u obrazovnom procesu osnovnih razreda je sposobnost provođenja efikasne dijagnoze intelektualnog i ličnog razvoja djece, što je osnova za ciljano planiranje individualnog rada s njima. Mogućnost takvog kontinuiranog praćenja posljedica je činjenice da se razvojne igre i vježbe zasnivaju uglavnom na raznim psihodijagnostičkim tehnikama, a samim tim i pokazatelji uspješnosti učenika u određenim zadacima pružaju školskim psiholozima direktne informacije o trenutnom stepenu razvoja djece.

I, konačno, mogućnost predstavljanja zadataka i vježbi pretežno u zaigranom obliku, koji je djeci najpristupačniji u fazi promjene vodeće aktivnosti karakteristične za prve mjesece boravka djeteta u školi (prijelaz iz igre u učenje aktivnost), doprinose zaglađivanju i skraćivanju perioda adaptacije. Također treba napomenuti da zabavna i zaigrana priroda zadataka, koji su istovremeno i psihološki testovi, smanjuje faktor stresa provjerom nivoa razvoja, omogućava djeci s povećanom anksioznošću da potpunije pokažu svoje istinske sposobnosti.

Gore razmotreni razlozi potiču na aktivno uključivanje psihologa u obrazovni proces osnovne škole koji imaju iskustva u radu s djecom odgovarajuće dobi i koji su vješti u dijagnostičkim tehnikama koje čine osnovu za razvijanje specifičnih zadataka.

Uprkos činjenici da je provođenje razvojne nastave s djecom od strane kvalifikovanih psihologa i u okviru zasebnog specifičnog tečaja očigledno optimalno sa stanovišta efikasnosti i pouzdanosti obrade rezultata ispitivanja, djelotvornosti individualnog rada s djecom i mogućnost fleksibilne varijacije zadataka koji se nude školarcima na osnovu kontinuiranog praćenja razvoja njihovih mentalnih funkcija. Takođe treba napomenuti mogućnost i svrsishodnost uvođenja određenih razvojnih vježbi u tradicionalni obrazovni proces kao sastavni dio pojedinih predmeta (posebno matematike). To se odnosi na one škole u kojima nema osoblja psihologa koji namjenski rade s mlađim učenicima, a još više na škole u kojima psihologa uopće nema.

Kao osnovu za izgradnju određenog razvojnog kursa, čiji se elementi mogu koristiti, naravno, i u okviru tradicionalnog obrazovnog procesa, koristimo dijagnostičke i razvojne metode L.A. Wenger, A.Z. Zack, D.B. Elkonin i brojni drugi autori prilagodili su se uzimajući u obzir specifične razvojne zadatke, kao i rezultate vlastitog razvoja. Primjećujemo sljedeću listu zadataka i vježbi razvrstanih prema ciljevima, koji čine osnovu gore spomenutog tečaja:

1. Zadaci prostorne orijentacije.

Grafički diktat. Studenti se ohrabruju da u bilježnicu reproduciraju periodično ponavljajući obrazac različitog stupnja složenosti. Uzorak uzorka može se predstaviti i kao slika na ploči i u obliku slušne instrukcije (na primjer, jedna ćelija udesno, jedna gore, jedna desno, jedna gore, jedna desno, dvije dolje itd.) ). Radi komplikacija mogu se koristiti uzorci s dvije ili više različitih boja (Dodatak 2). Pored toga, kao kreativni zadatak, od djece se može tražiti da samostalno smisle ponavljajući grafički obrazac (Dodatak 3, uzorke su izmislila djeca).

Mozaik. Djeca se pozivaju iz dostupnog seta karata tri vrste (Dodatak 3) da sastave različite dvobojne slike prema datom uzorku (Dodatak 5). Prilikom ispitivanja uzoraka mozaika s djecom razgovaraju o asocijacijama koje na njima stvaraju određene slike, što doprinosi razvoju fantazije i vještina prostorne analize i sinteze. Na primjer, posljednji (Dodatak 5) prilično složen mozaik podsjetio je djecu na mačku s naočalama, viteškom maskom, vagom, pa čak i jastukom ispod kreveta.

"Slijepa muva". Za ovu vježbu koristite igralište 3x3 nacrtano na ploči. "Let" se kreće iz jedne ćelije u drugu pomoću naredbi "gore", "dolje", "lijevo" i "desno". Početni položaj muhe je središnja ćelija polja. Igrači, pažljivo prateći kretanje "muhe" koju je naznačio učitelj, moraju odrediti u kojoj ćeliji će biti do kraja igre (od 4 do 15 poteza). Druga verzija igre - naizmjenično dajte naredbe "letenje", istovremeno sprečavajući da leti van igrališta. U prvoj fazi se prate pokreti zamišljene muhe, imajući igralište pred očima. Kako zadatak postaje složeniji, prelazi se s rada koji se temelji na igralištu na rad u čisto spekulativnom planu.

Šifrirani crtež. Vježba daje djeci prvi uvid u mrežu. Slično poznatoj igri "morska bitka", djeca se redom imenuju koordinatama tačaka koje su oni označili na igralištu. Uz pažljivu i pravilnu primjenu svih točaka u bilježnici, pojavljuje se odgovarajući šifrirani crtež (Dodatak 6). Kako savladavate zadatak, tempo diktiranja koordinata se povećava.

Labirinti. Smisao zadataka ove vrste je pronaći put do određenog cilja prema odgovarajućim znakovima, postavljenim ili skretanjima na putu, ili nekim karakterističnim detaljima (drvo, kamen, itd.). Na primjer, djeci se mogu dati slijedeće upute: pronaći "blago" zakopano na ostrvu, ako se zna da put do njega leži od obale do visoke palme, onda trebate skrenuti prema velikom kamenu i potražite blago nedaleko od njega pored kaktusa (Dodatak 7). Zadatak ove vrste bit će prilično jednostavan samo ako se istovremeno sa labirintom predstave potrebni predmeti. Kako se školarci razvijaju, to postaje sve složenije: upute za labirint daju se unaprijed, na primjer, na samom početku lekcije, a sam labirint - nakon nekog vremena, dakle, djeca moraju upamtiti potrebne znakove. Najteža varijanta zadatka odvija se u slučaju kada imenovani znakovi nisu posebno naglašeni (tj. Nisu unaprijed povezani sa određenim naknadnim zadatkom).

2. Logički zadaci.

2.1. Razvoj matematičkog aspekta logičkog mišljenja.

Nastavite niz brojeva. Učenici se pozivaju da nastave niz brojeva, koristeći identificirani obrazac. Primjeri takvih redova: 6, 9, 12, 15, ...

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

Nastavite obrazac. Zadatak je sličan gore navedenom, ali je matematički obrazac predstavljen u grafičkom obliku (Dodatak 8).

2.2. Razvoj neverbalnog mišljenja.

Nacrtaj deveti. Ovaj se zadatak temelji na Rowenovoj progresivnoj matričnoj tehnici. Djeca su pozvana da dovrše crtanje (ili odaberu jednu od dostupnih opcija) figure koja nedostaje koristeći identificirane logičke obrasce (Dodatak 9).

Nastavite logičku seriju. Potrebno je utvrditi pravilnost nematematičke prirode i nastaviti logički niz (Dodatak 10).

2.3. Razvoj verbalnog mišljenja.

"Uklonite nepotrebno." Djeci se predstavlja skupina riječi, koje su, osim jedne od njih, ujedinjene zajedničkim generičkim konceptom. Potrebno je pronaći "dodatnu riječ" koja se ne odnosi na navedeni koncept. Primjeri zadataka:

Vasilij, Fedor, Semjon, Ivanov, Petar

mleko, sir, slanina, pavlaka, jogurt

Složenija verzija zadatka pretpostavlja prisustvo nekoliko opcija za odgovore na osnovu različitih osnova za klasifikaciju. Na primjer, za grupu riječi:

muha, noj, vrana, lasta

Riječ "suvišan" može se smatrati muhom (insekt, a ne ptica), ali se može smatrati i noj, jer za razliku od svih ostalih, ona ne leti. Rješavanje zadataka ove vrste i njihovo raspravljanje pokazuje djeci mogućnost da imaju nekoliko tačnih odgovora za jedan zadatak, razvija sposobnost potkrepljivanja njihovog gledišta.

Sličnosti i razlike. Studenti se podstiču da međusobno upoređuju različite predmete i koncepte, na primjer:

mlijeko - voda

avion - voz

rezimirajući sve dostupne slične znakove i ističući razlike.

Pogodite. Od učenika se traži da pogađaju ime nasumično odabranog predmeta, dok postavljaju razjašnjena pitanja, na koja možete dobiti odgovore samo "da" ili "ne". Igra doprinosi razvoju vještina klasifikacije, identificiranju najznačajnijih obilježja, razvoju optimalne strategije kretanja po "stablu koncepata".

2.4. Analitički zadaci.

Analitički zadaci zahtijevaju zaključivanje kako bi se stvorili zaključci iz više presuda.

Primjeri takvih zadataka:

Sova, magarac i Winnie the Pooh dobili su 3 balona - veliki zeleni, veliki plavi i mali zeleni. Kako će podijeliti ove kuglice između sebe, ako Sova i Magarac vole velike lopte, a Magarac i Medvjedić Pu vole zelene kuglice.

Tri djevojke - Anya, Katya i Marina - uključene su u tri različita kruga: vez, ples i horsko pjevanje. Katya ne poznaje djevojku koja se bavi plesom. Anya često posjećuje djevojku koja se bavi vezom. Katjina prijateljica Marina želi hobiju sljedeće godine dodati pjevanje. Ko od devojaka šta radi?

3. Zadaci za razvoj različitih aspekata pamćenja.

3.1. Razvoj vizuelne memorije.

"Poeni". Djeca se ukratko prezentiraju staničnim poljem jedne ili druge konfiguracije (Dodatak 11). Predlaže se zapamtiti mjesto bodova, a zatim ih reproducirati označavanjem praznih polja na prethodno pripremljenim kartama.

Vizualni diktat. Djeci se jedno po jedno predstavlja nekoliko slika (od 3 do 7), koje potom reprodukuju iz sjećanja u bilježnici (Dodatak 12).

Pažljiv umjetnik. Djeca su pozvana da detaljno opišu izgled školskog druga, unutrašnjost sobe, detalje o putu do škole itd.

3.2. Razvoj slušne memorije.

"Snježna kugla". Grupna igra sastoji se u postupnom formiranju niza riječi, a svaki sljedeći sudionik igre mora reproducirati sve prethodne riječi, zadržavajući njihov redoslijed, dodajući im svoju riječ. Jedna od opcija za igru \u200b\u200bje izgradnja tematskog slijeda riječi (na primjer, listanje lišćara, lanac jednokorijenskih riječi itd.).

3.3. Razvoj taktilne memorije.

"Mačka u trnku". Dijete se poziva da dodirne (zatvorenih očiju) kako bi identificiralo ovaj ili onaj predmet, istovremeno objašnjavajući na osnovu kojih znakova je odluka donesena.

Potražite greške u tekstu. Zadatak uključuje traženje različitih grešaka u tekstu - i gramatičkih grešaka koje su dostupne za određenu dob (na primjer, namjerno promijenjen redoslijed slova u riječima, izražena neusklađenost padeža ili prijedloga s padežima) i logičkih (namjerno netačnih izjave ili uzročno-posljedične veze, izričito propuštanje riječi itd. itd.).

"I mi…". Učenici bi trebali, dok slušaju tekst vezan za radnju, dopunjavati pojedinačne nastavnikove fraze riječima "a mi ..." (naravno, samo u slučajevima kada je takav zaključak logičan). Na primjer, za fragment teksta "Vjeverica se popela na drvo ... Sjedeći na grani, raširila je puhasti rep" ... završetak "a mi ..." u principu je logičan na kraju prva rečenica i apsolutno nemoguće na kraju druge. Također treba napomenuti da se ovaj zadatak, koji uključuje pojavu zabavnih apsurda uslijed nepažnje, može efikasno koristiti za uklanjanje elemenata umora kod djece tijekom nastave i stvaranje pozitivne emocionalne pozadine.

Zapletene linije (tragovi). Školarci, pažljivo proučavajući crtež neko vrijeme, moraju u složenom preplitanju utvrditi linije veza između određenih predmeta (osoba). Parcele mogu biti vrlo raznolike (na primjer, tko s kime razgovara telefonom, tko koga posjećuje itd.).

Gornja klasifikacija je donekle uslovna, jer svi kognitivni procesi (percepcija, razmišljanje, pamćenje itd.) Ne postoje u „čistom obliku“, već predstavljaju jedinstveni sistem i, prema tome, razvijaju se u kompleksu. Na primjer, vježba "grafički diktat", koja se zbog svoje specifičnosti pripisuje zadacima prostorne orijentacije, također učinkovito doprinosi razvoju pažnje, pamćenja, samokontrole, finih motoričkih funkcija šake i igre "pogodite riječ ", sa svojom izraženom logičkom orijentacijom, takođe zahtijeva od djeteta da koncentriše pažnju i stimulira razvoj pamćenja. Ipak, ova klasifikacija može učitelju olakšati odabir zadataka koji odgovaraju ciljevima i zadacima određenih časova, stepenu razvijenosti učenika i njihovim individualnim karakteristikama.

Upotreba razvijajućih igara i vježbi u obrazovnom procesu povoljno utječe na razvoj ne samo kognitivne, već i lično-motivacijske sfere učenika. Povoljna emocionalna podloga stvorena u učionici u maloj meri doprinosi razvoju obrazovne motivacije, što je neophodan uslov za efikasno prilagođavanje mlađeg učenika uslovima nove sredine za njega i uspešnom toku svih narednih obrazovnih aktivnosti.

2.2. Rezultati utvrđenog eksperimenta

Svrha utvrđujućeg eksperimenta, izvedenog u srednjoj školi br. 2 grada Evpatorije, bila je proučavanje karakteristika upotrebe razvojnog obrazovanja i njegovog uticaja na razvoj ličnosti učenika.

Na osnovu ove škole održan je razgovor sa nastavnicima, prema čijim je rezultatima otkriveno u kojoj se mjeri razvojno obrazovanje koristi u stvarnom obrazovnom procesu (Dodatak 1). Razgovor je pokazao da 20% nastavnika redovno koristi razvojnu nastavu u svom radu i da je zadovoljno rezultatima (poboljšano pamćenje, pažnja, prostorna mašta i niz drugih važnih mentalnih funkcija); 55% nastavnika s vremena na vrijeme rijetko koristi razvojnu nastavu i povezuje je s nedostatkom vremena u učionici. Ali ova grupa nastavnika primijetila je da bi željeli primijeniti različite metode razvojne nastave u svom radu; 25% ga uopće ne koristi.

Na osnovu rezultata razgovora otkriveno je koje metode nastavnici preferiraju. Ispostavilo se da su ove metode: 35% - edukativne igre u učionici i vannastavne aktivnosti; 15% - upotreba video tehnologija u obrazovnom procesu (50% ispitanika takođe bi željelo koristiti video tehnologije u svom radu, ali, na žalost, ni nastavnici ni škola nemaju sredstva za to).

Da bi se identifikovale osobine upotrebe razvojnog obrazovanja, analizirani su otvoreni časovi u četvrtom razredu srednje škole br. 2 u Evpatoriji. Pažnji su nam posvećene lekcije iz čitanja, matematike, istorije, ruskog i fakultativne nastave. Na ovim časovima i časovima djeca su naučila kreativno razmišljati, slobodno se izražavati, pokazivala su neovisnost, domišljatost, originalnost. Učitelj je stvorio uslove da svakom djetetu pruži osjećaj psihološke sigurnosti, radost učenja, doprinoseći razvoju individualnosti, dok je učitelj samo vodio cjelokupan obrazovni proces.

Lekcije su bile zanimljive, započele su na neobičan i nekonvencionalan način.

Učitelj je postavio pitanja za opštu raspravu - za razgovor sa djecom. Iznesena su mnoga zanimljiva izvješća i govori o istoriji, geografiji, čitanju, koja su pripremila djeca.

Analiza rezultata zapažanja pokazala je da su djeca tijekom živahne lekcije postala pravi tim u kojem su riješena sva pitanja učenja, ponašanja i daljnjih nevaspitnih aktivnosti. Djeca uče biti odgovorna za svoje postupke, osuđivati \u200b\u200bneetičke postupke svojih drugova, vješto pomagati u teškoj situaciji učenja, raditi kreativno, svrsishodno na satu, u sporovima sa drugovima i učitelj je izrazio svoje lično mišljenje o bilo kojem pitanju, sami su krenuli naprijed u savladavanju znanja. U živom razgovoru sa učiteljem i školskim kolegama, u zajedničkom dijalogu jedni s drugima, djeca su učila nove stvari, razgovarala o međusobnim odgovorima, u nekim slučajevima se nisu slagala s izjavama svojih drugova i učitelja, nudila svoja rješenja, hipoteze u određenim znanjima i oblastima. Djeca su tražila materijal za izvještaje i govore o istoriji, geografiji, čitanju u enciklopedijama, povijesnim priručnicima i književnim djelima.

Vodile su se živahne rasprave o temama koje je iznio učitelj. Vrijednost takvog rada je ogromna. Razvija se posmatranje, logično razmišljanje, uporna želja za postizanjem postavljenog cilja. Ali u sporovima se rađa istina.

Kada se sumiraju rezultati otvorene lekcije, može se visoko cijeniti rad nastavnog osoblja nastavnika razredne nastave koji dostojanstveno rade na problemu razvoja obrazovanja u naše vrijeme. Sadržaj razvojnog obrazovanja, metode i oblici organizacije obrazovnog procesa, priroda odnosa među polaznicima - sve to određuje drugačiju, modernu vrstu pedagoške aktivnosti.

Savremene pedagoške tehnologije doprinose formiranju motivacije učenika, određuju pedagogiju saradnje, pružaju pristup ličnosti orijentisan ka učenju, stvaraju uslove za slobodan razvoj učenika - do ovog zaključka došli smo kao rezultat obavljenog posla.

Zaključak drugog odjeljka:

Aktivno uvođenje humanističkog koncepta odgoja i svestrani razvoj ličnosti deteta u savremeni obrazovni sistem podrazumeva upotrebu kreativne aktivnosti povezane sa razvojem individualnih sklonosti dece, njihove kognitivne aktivnosti, sposobnosti za rešavanje nestandardnih problema . To pretpostavlja uvođenje u obrazovni proces različitih razvojnih igara i aktivnosti posebno usmjerenih na razvoj djetetove ličnosti-motivacijske i analitičko-sintetičke sfere, pamćenja, pažnje, prostorne mašte i niza drugih važnih mentalnih funkcija.

Teorija razvojnog obrazovanja stvorena je kako bi mlađoj generaciji pružila povoljne početne uslove za ulazak na svijet, čiji je izgled odredila naučna i tehnološka revolucija. Savremeni čovjek živi i radi u situacijama kada mu se stvarni procesi i pojave predstavljaju kroz višestruko prikazivanje svojstava i predmeta u tekstovima, brojevima, grafikonima itd. Da bi donio ispravne odluke, prisiljen je suštinu stvari procijeniti prema svojim znakovima, tj. djeluju na osnovu teoretski zamišljene stvarnosti. A što su zadaci teži, to je manja prilika da se djeluje prema uputama, ne ulazeći u suštinu stvari, a to su veći zahtjevi za sposobnošću osobe da „sazri korijen“, tj. na sposobnost teorijskog razmišljanja.

ZAKLJUČAK

Učenje i razvoj ne mogu djelovati kao odvojeni procesi, oni se odnose kao oblik i sadržaj jedinstvenog procesa razvoja ličnosti.

Koncept razvojnog učenja: Učenje igra presudnu ulogu u razvoju djeteta. Čvrsto se učvrstila u 20. stoljeću zahvaljujući djelima L.S.Vygotsky, P.Y.Galperin, V.V. Davydova, L.V. Zankova, E.V. Ilyenkova, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin i drugi. U interesu društva i same osobe, trening bi trebao biti organiziran tako da se postignu maksimalni razvojni rezultati u minimalnom vremenu. Trebalo bi ići ispred razvoja, maksimalno iskoristivši genetske pretpostavke i čineći ih značajnim prilagodbama. To osigurava posebna pedagoška tehnologija, koja se naziva razvojno učenje.

Zahvaljujući analizi naučne i metodološke literature, klasifikaciji, sistematizaciji i uopštavanju dobijenih informacija, posmatranju obrazovnog procesa u školi i razgovorima sa nastavnicima, otkrivene su osobine razvojnog obrazovanja i značaj razvojnog obrazovanja u formiranju otkrivena je ličnost učenika.

POPIS KORIŠTENE KNJIŽEVNOSTI

Babkina N.V. Korištenje razvijanja igara i vježbi u obrazovnom procesu // Osnovna škola. - 1998. - br. 4. - str. 11-19.

2. Baranov V.F. Pedološka služba u sovjetskoj školi 1920-ih i 1930-ih. //
Pitanja o psihologiji. Br. 4. - 1991. - str. 100-112.

1. Barkhaev B.P. Primjena video tehnologije u razvoju obrazovanja // Pedagogija. 1998. - br. 3. - str.53.
2. N. P. dezertirao Razvijanje obrazovanja: iskustvo i izgledi [prikaz znanstvene i praktične konferencije] // Pochatk. rel. - 2005. - br. 3 - str. 2-3.
3. N. P. dezertirao Razvoj novog koncepta u konceptu vitalne pedagoške misli // Počatkova škola. - 2001. - br. 4. str. 52-53.

6. Bogoyavlensky D. N., Menchinskaya N. A. Psihologija usvajanja znanja u školi, - M., 1959;

1. Vygotsky L.S., Pedagoška psihologija, 2. izdanje, 1991, str. 480.
2. Gershenzon MA, Slagalice, zagonetke ... // Zaklasny hour. Broj 15. - 2005. - str.16.
3. Gorenkov E.M. Tehnološke osobine zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika u didaktičkom sistemu L. V. Zankove // \u200b\u200bPočetak. shk. - 2002. - br. 12. str. 57-62.

10. Gusinsky E.E., Turchaninova Yu.N. L.G.O.// br.1. - 1998. - str. ZZ-Z6.

1. Dusavitsky A.K. Razvijanje obrazovanja: zona stvarnog i neposrednog razvoja // Osnovna škola. 1999. - br. 7. - 24-36.
2. Zak A.Z. Razvoj teorijskog mišljenja kod mlađih učenika. - M., 1984, 370 str.
3. O. V. Zamashkina Ideje o razvoju obrazovanja za mlađe učenike u pedagoškom nasleđu V. Suhomlinskog // Počatkova škola 2001. - № 10. - str. 74-77.
4. L.V.Zankov Obrazovanje i razvoj. (Eksperimentalno i pedagoško istraživanje). Under. izd. Redovni član Akademije pedagoških nauka SSSR-a L.V. Zankova. M., "Pedagogija", 1975, 440 str.
5. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija. Udžbenik za univerzitete. Ed. drugo, dodaj. rev. i revidirano - M.: Izdavačka korporacija "Logos", 1999.-384 str.

16. Zotov A.F., Kuptsov V.I., Markov A.R., Ogurtsov A.P., Rozin V.M., Tsarev V.G., Shikin E.V. Obrazovanje na kraju 20. vijeka. Okrugli stol. // Pitanja filozofije. 1992. - br. 9. - od. 10-12.

1. V. V. Zuban Razvijanje obrazovanja 2000. godine // Počatkova škola. 1999. - br. 7. - str. 13-15.
2. Kabanova-Meller E.N. Obrazovne aktivnosti i razvojno obrazovanje. Udžbenik za univerzitete. - M., 1981. - 542 str.
3. Kalmykova Z.I. Produktivno razmišljanje kao osnova učenja. - M.: 1985. - 179 str.

20. Karlov N.V. O osnovnom i primijenjenom u nauci i obrazovanju, ili "Ne gradite svoju kuću na pijesku" // Problemi filozofije, 1995. - №12. - str. 13-15.

Kolcheev Yu.V., Kolcheeva N.P. Igrajte pozorišnu pedagogiju // Obrazovanje školaraca № 4. - 2000. - str. 23.

22. Krylova NB, Humanitarni aspekti visokog obrazovanja // Bilten više škole. 1986. - br. 8. - str. 18-19.

1. Latyshko N.A. O rezultatima rada na sistemu razvoja obrazovanja L.V. Zankova // Početak. škola. - 1999. - br. 4. - str. 48-52.
2. Latyshko N.A. Praksa razvijanja obrazovanja // Osnovna škola. 1999. - br. 7. - str. 96-102.
3. Menchinskaya N.A.Problemi nastave i mentalnog razvoja školaraca, - M., 1989. - 320 str.

26. Moiseev N.N., s razmišljanjima o budućnosti Rusije. - M.: Fondacija za pomoć razvoju društvenih i političkih nauka, 1997. - 260 str.

1. Obukhova L.F., Faze razvoja dečjeg mišljenja, Moskva, 1972, 450 str.
2. Osipenko I. N. Kul odmori // Yaroslavl Acad. Holding 2002. -№ 3. - str. 20-22.
3. Podlasy I.P. Pedagogija. Novi kurs: Udžbenik za studente. ped. sveučilišta: U 2 kn. - M.: Humanit. izd. centar VLADOS, 1999. - knj. 1: Opšte osnove. Proces učenja. - 576 str.: Ilustr.
4. Poya A.D. Kako riješiti problem. Vodič. - M., 1959. - 318 str.
5. Pospelov N.N., Pospelov I.N. Formiranje mentalnih operacija kod srednjoškolaca. - M., 1989. - 425 str.

32. Rubtsov V.V. Organizacija i razvoj zajedničkih akcija kod djece u procesu učenja. // M., 1987. - 330 str.

Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije: udžbenik. - M.: Javno obrazovanje, 1998. - 256 str.

34. Yu.V.Skachkov Polifunkcionalnost nauke. Pitanja filozofije // 1995. - № 11. - str. 15-17.

1. Turchaninova Yu.V. Igre i popravne vežbe // Obrazovanje školaraca № 7. - 2003. - str. 36.
2. Tsukerman G.A. Vrste komunikacije na treningu. Proces učenja. - Tomsk, 1993. - 167s.
3. Fridman L.M. Postoji li alternativa razvojnom učenju? // Osnovna škola. 1999. - br. 5. - str. 91-95.
4. Fridman L.M. Pedagoško iskustvo očima psihologa. - M., 1987. - str. 315.
5. Churanova R.S. Razvojno obrazovanje na pragu XXI vijeka: stogodišnjica rođenja akademika L.V. Zankova // Osnovna škola. - 2001. - br. 5. - str.16-19.
6. Shatalov V.F. Fulcrum: tutorial. - M., 1987. - 214 str.
7. Yakimanskaya I.S. Razvijanje obrazovanja - M., 1979. - 250 str.

Prilog 1

Pitanja za razgovor sa nastavnicima:

1. Koristite li razvojno učenje u obrazovnom procesu?

2. Ako da, koje metode preferirate?

3. Ako ne, zašto ne?

4. Kakve rezultate vidite nakon primjene razvojnog obrazovanja u praksi?

5. Koje sisteme razvojnog obrazovanja želite koristiti u svom radu?

Dodatak 2

Obrasci za grafički diktat

Dodatak 11

Razvoj vizuelne memorije, igra "Poeni"

Dodatak 12

Obrasci za vizuelni diktat

Birsk državna socijalna i pedagoška akademija

Odsjek za pedagogiju

Khamidullina Larisa Vasilievna

PROBLEMI RAZVOJA UČENJA U POVIJESTI OBRAZOVANJA

/ Sažetak za polaganje kandidatskog ispita

o istoriji i filozofiji nauke /

Birsk - 2013

Zaključak

U formiranju sistema razvojnog obrazovanja jasno se razlikuju četiri faze. Prvi od njih, koji pokriva kraj 50-ih - 60-ih, period je stvaranja suštinski novog teorijskog koncepta razvoja osnovnoškolaca u školskim uslovima. U drugoj fazi (70-ih), na osnovu ovog koncepta, po nalogu tadašnjeg Ministarstva obrazovanja SSSR-a, razvijen je projekat sistema razvoja osnovnog obrazovanja. Konačno, nakon stanke uslijed niza poznatih okolnosti, krajem 80-ih. započeo je period ovladavanja sistemom masovne opšteobrazovne škole. Do početka akademske godine 1996/97, samo je u Ruskoj Federaciji, prema nepotpunim podacima, ovim poslom bilo uključeno oko 7 000 nastavnika osnovnih škola. To znači da se sistem razvoja obrazovanja sada od projekta pretvorio u stvarnost, postao je činjenica ruskog školskog obrazovanja. A trenutna faza je do 2010. godine, razvoj obrazovanja je u okviru programa: "Razvoj obrazovanja za 2006. - 2010". Glavni ciljevi ovog programa su:

Poboljšanje sadržaja i tehnologija obrazovanja;

Razvoj sistema osiguranja kvaliteta za obrazovne usluge;

Poboljšanje efikasnosti upravljanja u obrazovnom sistemu;

Poboljšanje ekonomskih mehanizama u obrazovanju.

Danas se čini da je irelevantna ideja da škola prije svega treba pružiti znanje, vještine, vještine, odnosno služiti kao distribucijsko mjesto, skladište gotovog znanja. 21. stoljeće zahtijeva od obrazovanih ljudi takve sposobnosti kao što je sposobnost samostalnog snalaženja u svim vrstama opsežnih informacija, rješavanja brojnih problema industrijskog i građanskog ponašanja. To znači da će bliska budućnost zahtijevati neovisno razmišljanje svakog današnjeg učenika, sposobnost razumijevanja situacije i pronalaska rješenja.

Dijete smješteno u položaj učenika koji pohađa školu i pažljivo slijedi nastavnikove upute i domaće zadatke nije u stanju da se nosi s novim zahtjevima koje život postavlja, jer je prije svega izvođač, naoružan određenom količinom znanje. Stoga je zadatak moderne škole formirati osobu koja se neprestano usavršava, sposobna je samostalno donositi odluke, biti odgovorna za te odluke, pronaći načine za njihovo provođenje, odnosno kreativnu osobu u širem smislu riječi . A ovo je izvodljiv zadatak za školu.

Obrazovni sistemi L.V. Zankova i Elkonina-Davydova su jedan od rijetkih sistema učenja koji pokušava riješiti moderne zadatke postavljene za obrazovanje - osigurati uvjete za razvoj djeteta kao subjekta vlastite aktivnosti, subjekta razvoja (a ne objekta pedagoških uticaja nastavnika).

Danas u Rusiji postoji više od stotinu škola za razvoj obrazovanja.

Lista referenci

Belykh T.V. Principi razvoja obrazovanja i uslovi za razvoj subjektivnosti u starijoj školskoj dobi: Monografija. M.: Ileksa; Stavropol: Stavropolservice School, 2003 (monografija).

Vorontsov A.B. Praksa razvijanja obrazovanja, - M.: Ruska enciklopedija, 1998.

Vygotsky L.S.Dinamika mentalnog razvoja učenika u vezi s učenjem // Pedagoška psihologija. M., 1996.

Vygotsky L.S. O pedološkoj analizi pedagoškog procesa // Pedagoška psihologija. M., 1996.

Vygotsky L.S. Razvoj svakodnevnih i naučnih koncepata u školskom uzrastu // Pedagoška psihologija. M., 1996.

Davydov V.V. Koncept humanizacije ruskog osnovnog obrazovanja. U zbirci "Osnovno obrazovanje u Rusiji". M, 1994

Davydov VV. O konceptu razvojnog obrazovanja M. Pedagogija. 1995

Ivoshina T.G. Razvijanje obrazovanja: obrazovna praksa // Izvestia RAO - 2000. - № 1.

Leontiev A.N. Obrazovanje kao problem psihologije // Vopr. psihol. 1957. br. 1.

Leontiev A.N., Galperin P.Ya., Elkonin D.B. Reforma škole i zadaci psihologije // Vopr. psihol. 1959. br. 1.

Repkin V.V., Repkina N.V. Razvojno obrazovanje: teorija i praksa. Tomsk, 1997.

Fedorenko E.Yu. Motivacija učenja i razvojno učenje. // Bilten. Br. 9. Moskva - Riga, 2001. Psihologija i novi ideali naučnog karaktera: Materijali "okruglog stola" // Vopr. filozof. 1993. br. 5. P. 3–42.

Opšta obrazovna ustanova donosi odluku o položenju certifikata dobrovoljno. Glavni kriteriji koji se koriste za certifikaciju su pokazatelji kvaliteta obuke diplomaca, koji izražavaju nivo obrazovanja pojedinca, koji odgovara (ili premašuje) državne obrazovne standarde, zahtjeve države, društva.

Nivo kvalifikacija nastavnika i menadžera, obrazovne i tehnološke, metodološke osnove itd. samo su lokalni pokazatelji koji indirektno potvrđuju stabilnost postignutog kvaliteta obrazovnih usluga, potencijal opšte obrazovne ustanove.

U kontekstu uvođenja jedinstvenog državnog ispita, moguće je predvidjeti rezultate konačne certifikacije kao osnovu za ovjeru i kategorizaciju opšteobrazovne ustanove, uz zadržavanje lokalnih pokazatelja koji karakterišu potencijal te institucije.

U regionalnom sistemu certifikacije regije Sverdlovsk, koeficijenti "težine" uspješno se koriste za indikatore certificiranja, nakon čega slijedi izračunavanje ukupne ocjene.

Književnost

1. Certifikacija pedagoških i rukovodećih zaposlenih u državnim opštinskim institucijama i obrazovnim organizacijama Ruske Federacije // Zbirka dokumenata i materijala Ministarstva odbrane Ruske Federacije. Izdanje 1. - M., 1994.

2. Školska certifikacija: dokumenti, tehnologije, testovi: Zbirka / Komp. E.A. Butkina, L. I. Vagina i drugi -M „1998.

3. Teorija i praksa procesa certificiranja u obrazovanju. Iskustvo u razvoju regionalnog sistema certificiranja. II dio - Jekaterinburg, 2001.

4. Teorija i praksa procesa certificiranja u obrazovanju. Iskustvo u razvoju regionalnog sistema certificiranja. Dio I. - Jekaterinburg, 2001.

5. Savremeni rječnik stranih riječi. - M.: Ruski jezik, 2001.

6. Kratki rječnik modernih pojmova i pojmova. - M.: Republika, 2000.

7. Bespalko V.P. Praćenje kvalitete obrazovanja kao sredstvo upravljanja obrazovanjem // World of Education. - 1996.-№2.

8. Vasiliev Yu.V., Portnov M.L., Khudominsky P.V. O razvoju kriterija za procjenu aktivnosti škola i sovjetske pedagogije. - 1975. - br. 2.

9. Gutnik G.V. Kvalitet obrazovanja kao faktor koji oblikuje sistem regionalne obrazovne politike // Standardi i praćenje. - 1999. - br. 1.

UDK 37.1.013 (571.56) Savremeni pristup problemu razvoja učenja

A.E. Afanasiev

U ovom članku, na osnovu analize psihološke i pedagoške literature o razvojnom obrazovanju na metodološkom i teorijskom nivou, otkriva se suština moderne interpretacije "pravilno organizovanog obrazovanja".

U članku se otkriva suština moderne interpretacije pojma „pravilno organizovana nastava“ na osnovu analize literature iz psihologije i pedagogije o razvoju nastave na metodološkom i teorijskom nivou.

Početak 21. vijeka zahtijeva izradu nove strategije razvoja obrazovanja. U današnjem svijetu, istiskujući poznato, staro, novo se stalno rađa - novi materijali, nove vrste opreme i tehnologije, novi načini komunikacije i informisanja itd. Krizne pojave u obrazovnom sistemu su takođe civilizirane.

Afanasyev Afanasy Yegorovich, vanredni profesor, doktorand na YSU, dr.

karakter, kao posljedica kontradiktornosti između formalne organizacije obrazovnog procesa i njegovog sadržaja, ciljeva obrazovanja i njegovih rezultata. Kao rezultat, izvučen je zaključak: klasični model obrazovanja nadživio je svoje vrijeme. Tradicionalni obrazovni sistem ne može se nositi s rješavanjem obrazovnih problema koji nastaju tokom razvoja društva. Paradigma tradicionalnog obrazovanja temeljila se na filozofiji

sofije modernog doba, a potom je implementirana na "državno-institucionalnom nivou". Suština ove paradigme, prema mišljenju stručnjaka, bila je sljedeća:

a) prioritet prirodnih i prirodno-tehničkih nauka, filozofska i ideološka orijentacija prema "kraljevstvu" razuma i znanja; glavni cilj obrazovanja je opremiti zbrojem naučnog znanja i pripremiti kvalifikovane stručnjake za grane nauke i tehnologije;

b) obrazovne tehnologije zasnivale su se na znanju, vještinama i sposobnostima učenika;

c) model obrazovanja formira vrsta sociokulturnog nasljeđa zasnovana na prijenosu akumuliranog znanja prethodnih generacija.

Razvojem društva pojavila se potreba za reformom obrazovanja. Zasnovan je na spoznaji da uslovi za opstanak čovječanstva sami po sebi nisu naučni i tehnički i ekonomski procesi, već poboljšanje čovjeka i ljudskih odnosa. Inače, važnu ulogu igra lična komponenta društvenog napretka koja utječe i na oblik i sadržaj obrazovnih procesa i na funkcionalnu svrhu obrazovnog sistema. S tim u vezi, glavna referentna točka nove paradigme je sljedeća:

1. Za generiranje novih ideja, glavno je bilo savladati metode spoznaje. Važno je studente opremiti ne samo znanjem, već i načinima njihovog dobivanja, što je relevantnije.

2. Metode pedagoškog procesa određene su njegovim ciljem - formiranjem i razvojem kognitivnih i kreativnih sposobnosti učenika. Sadržaj kreativne pedagogije je prelazak sa reproduktivnih metoda poučavanja na produktivne, usmjerene na formiranje vještina intelektualnog mišljenja, kognitivnih sposobnosti učenika.

3. Tip odnosa nastavnika i učenika se fundamentalno mijenja. Prelaskom na kreativnu pedagogiju ona postaje subjektivno-subjektivna, gdje saradnja postaje osnova odnosa.

Primjenom nove paradigme, osoba će moći postati kreator i organizator društvenog života, jer u procesu obrazovanja moći će razviti sposobnost projektivnog pogleda na budućnost. Moderno tehnogeno društvo traži od osobe takvu transformativnu aktivnost

koja bi postala sve više i više suštinski inovativna. Dinamičnost savremenog svijeta orijentira osobu da smanji obim upotrebe reproduktivnih aktivnosti, da proširi primjenjivost inovativnih aktivnosti na osnovu promjena u načinima aktivnosti, stilu razmišljanja.

U svjetlu gore navedenog, prema našem mišljenju, potrebno je revidirati konceptualne pristupe razvojnom obrazovanju, razvijene 30-ih godina. XX vijeka L.S.Vygotsky, gdje je glavni cilj nastave bio razvoj djetetove ličnosti. LS Vygotsky je napisao da je problem mentalnog razvoja učenika u procesu učenja "najvažnije i osnovno pitanje" u psihološkoj i pedagoškoj nauci. Ovaj problem je i danas vrlo hitan, jer njegovo uspješno rješenje ovisi o načinu organiziranja nastave djece i adolescenata u školi, kakva je njegova djelotvornost i utjecaj na buduću sudbinu naših školaraca. A to je, pak, usko povezano s razvojem škole, obrazovnog sistema i cijelog društva. Ako se obuka razvija, onda će to, na kraju, pomoći da se prevlada krizno stanje u kojem se škola nalazi već nekoliko decenija. Bitna karakteristika razvijanja učenja - orijentacija na zonu bliskog razvoja - pokreće sve raznolikosti unutrašnjih razvojnih procesa, postaje svojina učenika i oblikuje njegovo razmišljanje. U radovima LS Vigotskog neprestano se naglašava da se mišljenje intenzivno razvija u školskom dobu na osnovu usvajanja znanja. Polazi od svog kulturno-istorijskog koncepta, mentalnog razvoja osobe: "Svaka viša mentalna funkcija u razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dva puta - prvo kao kolektivna, društvena aktivnost, a drugi put kao individualna aktivnost, kao unutrašnji način razmišljanja. " To je suština genetskog zakona razvoja viših ljudskih funkcija - temeljnog zakona razvoja ljudske svijesti i ponašanja. „Ovaj zakon“, L.S. Vygotsky, u potpunosti je primjenjiv na proces dječjeg učenja ... Bitna karakteristika učenja je da stvara zone bliskog razvoja, tj. pobuđuje djetetovo zanimanje za život, budi i pokreće brojne interne procese u razvoju. Sada su za dijete ovi procesi mogući samo u sferi odnosa s okolinom.

i saradnja sa drugovima, ali produžavanjem unutrašnjeg toka razvoja oni postaju unutrašnje vlasništvo samog deteta. S ove tačke gledišta, obuka nije razvojna, već pravilno organizirana (od nas naglašavamo - A.A.) obuka. To dovodi do mentalnog razvoja djece, rađa brojne takve procese koji bi izvan obrazovanja uglavnom postali nemogući. Učenje je, dakle, trenutak u procesu djetetovog razvoja ne prirodnih, već povijesnih karakteristika osobe. "

Na osnovu genetskog zakona o razvoju viših mentalnih funkcija osobe, JT.C. Vigotski formulira svoju hipotezu o dva nivoa dječjeg razvoja. Empirijski je utvrđeno i više puta potvrđeno da učenje treba biti u skladu s djetetovim razvojnim nivoom, na primjer, pismenost se može učiti samo od određenog doba, a od određenog doba dijete postaje sposobno za učenje algebre, geometrije, fizike. „Definicija nivoa razvoja i njegovog odnosa prema mogućnostima učenja nepokolebljiva je i osnovna činjenica“, kaže JI.C. Vygotsky, - od kojega se možemo sigurno udaljiti kao od nesumnjivog. " A. Disterweg je o tome napisao u svom čuvenom udžbeniku "Vodič za obrazovanje njemačkih učitelja": "Počnite učiti na osnovu nivoa razvoja učenika ... Polazište je nivo razvoja učenika ... . Bez znanja o stepenu razvoja učenika, njegovo pravilno predavanje je nemoguće. "

Ali ne možemo se ograničiti na jednu definiciju nivoa razvoja ako pokušamo otkriti stvarni odnos razvojnog procesa prema mogućnostima učenja. Napisao JI.C. Vygotsky, za to je potrebno odrediti 2 nivoa djetetovog razvoja: nivo stvarnog razvoja i zonu bliskog razvoja. Ovdje želimo izvršiti vrlo važno prilagođavanje; potrebno je odrediti najmanje 3 nivoa djetetovog razvoja, a da se ne zna koji nećemo uspjeti pronaći pravi odnos između toka djetetovog razvoja i mogućnosti njegovog učenja u svakom konkretnom slučaju.

Prvi je nivo razvijenosti djetetove mentalne funkcije, koji se razvio kao rezultat određenih, već završenih ciklusa njegovog razvoja, a karakterizira ga obavljanje tipičnih, standardnih zadataka, za čije rješenje je potrebna upotreba znanje stečeno u poznatim situacijama. Ovaj nivo, koji ćemo nazvati

nivo stvarnog razvoja još nije pokazatelj razvojnih mogućnosti za blisku budućnost.

Drugi je takav nivo razvoja mentalne funkcije djeteta, koji se odlikuje neovisnim ispunjavanjem njemu nepoznatih (nestandardnih) zadataka u određenom trenutku, čija rješenja zahtijevaju da dijete samostalno traži načine rješavanja oni zasnovani na upotrebi znanja stečenog u njemu nepoznatim situacijama. A ovaj nivo, koji ćemo nazvati zonom neovisnosti, prema našem mišljenju, jedan je od glavnih pokazatelja mogućnosti daljeg razvoja djeteta, jer mentalnu aktivnost djeteta karakteriziraju nivoi prijemčivosti i neovisnosti. Podložnost i neovisnost kao opšti oblici razvoja mentalne aktivnosti uvijek se ispoljavaju, ali samo prva prevladava u ranoj dobi i, s normalnim razvojem djeteta, sve više prelazi u drugu. A normalan razvoj djeteta osigurava dobro organizirano učenje, jer samo što pokreće niz takvih procesa koji bi, izvan korektne nastave, uglavnom postali nemogući ili ih je teško implementirati. Po našem mišljenju, jedna od takvih istorijskih karakteristika osobe je neovisnost. koja se u uslovima tradicionalnog obrazovanja ne sprovodi dovoljno, jer glavni izvor znanja u uslovima tradicionalne nastave je nastavnik, čiji je glavni zadatak prenošenje informacija u gotovom obliku, a glavni zadatak učenika je reprodukcija predstavljenog materijala. Ova nastavna metoda fokusira učenika uglavnom na procese memorisanja, pri čemu zadatak razvijanja aktivne, neovisne, kreativne asimilacije obrazovnog materijala budući da glavni zadatak obrazovnog procesa praktično nije postavljen. Dakle, upravljanje procesom spoznaje svodi se na upravljanje nekim procesima pamćenja. Iz rečenog proizlazi da bi pravilno organizovana nastava trebala biti zasnovana na aktiviranju samostalne mentalne aktivnosti učenika. O ulozi samostalne mentalne aktivnosti učenika Yu.A. Samarin je napisao: „Samo kao rezultat samostalne mentalne aktivnosti učenika, kao rezultat intenzivnog razmišljanja, posebno prilikom rješavanja kreativnih problema, stvara se raznolikost veza, koja daje visok nivo

dosljednost mentalne aktivnosti i u osnovi osigurava dinamičnost ove aktivnosti “. Iz navedenog, prema našem mišljenju, proizlazi da je jedan od najvažnijih zahtjeva za pravilno organizirano učenje: češće nego obično, prvo stvorite potrebne uvjete da dijete samostalno riješi predloženi obrazovni zadatak i pruža vanjsku pomoć ako to učini ne uspjeti. Drugim riječima, bolje je dati djetetu priliku da radi u svojoj zoni bliskog razvoja nakon rada u zoni neovisnosti ako mu je teško riješiti predloženi zadatak. Prema našem mišljenju, ako se taj zahtjev ispuni, viša mentalna funkcija u razvoju djeteta manifestirat će se kao individualna aktivnost, kao unutarnji način razmišljanja u optimalnijem načinu. Iz ovoga proizlazi da je djetetova mentalna aktivnost određena i regulisana sadržajem i nivoom zadatka koji ono rješava. Ovdje se oslanjamo na rezultate istraživanja psihologa škole S. L. Rubinsteina, koji tvrde da postavljanje sve složenijih zadataka učenicima organizira i usmjerava djetetovu kognitivnu aktivnost, razvija njegovo razmišljanje. Na primjer, K. A. Abulkhanova-Slavskaya naglašava da je prilikom rješavanja problema razmišljanje motivirano potrebama subjekta, suočeno s potrebom za dobivanjem novih informacija. Stvaranje optimalnih uslova koji aktiviraju mentalnu aktivnost pretpostavlja posebnu organizaciju procesa učenja - prisustvo sistema pomoći nastavniku u obliku nagoveštaja, uputstava koja mu, bez zamjene razmišljanja, daju potreban smjer.

Aktiviranje samostalne misaone aktivnosti učenika moguće je u uslovima pravilno organizovanog treninga, koji tumačimo kao trening usmeren na intenzivno formiranje kognitivne neovisnosti, jer u treningu nije važan samo rezultat - sticanje znanja, već i sam način njihovog sticanja. Zadatak učitelja ne bi trebao biti jednostavno "presađivanje" tuđih misli u glave učenika, već usmjeravanje školaraca u potragu za nečim novim, uključivanje ih u kreativan rad. Učitelj ne samo da učenicima mora pružiti gotovo znanje, već ih i podstaći da traže sebe. S ove pozicije zaslužuje biti posebna pažnja u aspektu našeg pristupa razvojnom učenju

znanje D. Poye: „... Ako on (učitelj - autor) popuni određeno vrijeme predavanjem trenirajući učenike u rutinskim vježbama, ubit će njihov interes, usporiti njihov mentalni razvoj i propustiti njihove prilike. Ali ako probudi znatiželju učenika nudeći im zadatke srazmjerne njihovom znanju, a svojim će im vodećim pitanjima pomoći u rješavanju tih problema, tada im može usaditi ukus za samostalno razmišljanje i razviti za to potrebne sposobnosti. " Ovu ideju pridržavao se V.A. Krutetsky. Smatra da osnova nastave ne bi trebalo biti pamćenje informacija od strane učenika, koje im pruža njihov nastavnik, već aktivno učešće u procesu njihovog sticanja, samostalno razmišljanje učenika, postepeno formiranje sposobnosti za samostalno učenje. „Razvoj aktivnosti u mentalnoj aktivnosti nastaje kao rezultat prelaska učenika sa radnji izvedenih po uputstvima nastavnika na samostalne radnje, kreativno traženje problema i njihovo rješavanje. Nezavisno otkrivanje učenika o onome što je čovječanstvu poznato, a samom učeniku nepoznato, subjektivno je kreativan proces. "

Nesklad između nivoa rješavanja problema dostupnih pod vodstvom, uz pomoć odraslih ili iskusnijih drugova u kolektivnoj aktivnosti i samostalno (bez vanjske pomoći, izvan tima), određuje treći nivo - zonu proksimalnog razvoja, tj. ovo je područje aktivnosti u kojem dijete još ne može djelovati samostalno, već se snalazi uz pomoć iskusnijeg. Ovo područje je ograničeno jer postoje određene aktivnosti s kojima se nije mogao nositi uz pomoć odrasle osobe. Kao što pokazuju naša dugoročna empirijska zapažanja, nivo zone bliskog razvoja karakterizira nivo zone nezavisnosti, tj. što više dijete samostalno obavlja zadatke koji su mu ranije bili nepoznati, to će složenije probleme rješavati u saradnji sa učiteljem ili iskusnijim prijateljem. To se objašnjava činjenicom da dijete, dok savladava određenu operaciju, istovremeno savladava određeni opsežni strukturni princip čiji je opseg mnogo širi od opsega date operacije. Iz ovoga proizlazi da posljednja dva nivoa, za razliku od prvog, određuju nedovršeni ciklus djetetovog razvoja, usko su međusobno povezani i

idu samo u fazi sazrijevanja i razvoja, ali se razlikuju po tome što se drugi nivo - zona neovisnosti - razvija samostalnim izvršavanjem nestandardnih zadataka u uslovima povećane mentalne aktivnosti učenika, a treći nivo - zona proksimalnog razvoja - može se razviti samo uz pomoć iskusnije osobe.

Prethodno nam omogućava da formulišemo stav koji je vrlo važan za naš pristup razvoju učenja: između zone stvarnog razvoja i zone bliskog razvoja, dijete ima i drugu zonu koja je vrlo važna za njegov razvoj - zonu neovisnosti . Ovo je područje aktivnosti koje karakterizira nedovršeni ciklus djetetovog razvoja, u kojem dijete, djelujući samostalno, u nestandardnim situacijama za njega, pronalazi prave načine da ga riješi.

Zamislite da smo na početku trećeg kvartala pregledali troje učenika petog razreda i utvrdili da trenutno njih dvoje imaju približno isti mentalni nivo iz matematike i odgovaraju njihovoj dobi: obojica rješavaju samo takve probleme, nivo što odgovara državnom standardu petog razreda o obuhvaćenim temama. nivo njihovog stvarnog razvoja nije viši od državnog standarda u matematici. Treći student, za razliku od njih, u okviru prođenog gradiva, takođe rješava takve probleme, algoritam za rješavanje koji mu niko nije pokazao. A ako ih pokušamo pomaknuti dalje uz našu pomoć, tada će se otkriti značajna razlika. Prvi od njih rješava samo one probleme koje je učitelj objasnio i pokazao, drugi rješava probleme čija složenost premašuje državni standard, a treći učenik počinje s lakoćom samostalno rješavati probleme za čije je rješavanje potrebno znanje nastave gradiva, koja su uključena u programski materijal šestog razreda i nivo težine premašuje državni standard. Sve ovo sugerira da drugi učenik ima više mogućnosti od prvog učenika u smislu produbljivanja obrazovnog materijala, treći student ima više mogućnosti od prva dva učenika u pogledu produbljivanja, širenja i prelaska naprijed obrazovnog materijala.

Uzeli smo tri učenika petog razreda otprilike iste dobi. Prvi od njih, iako im je učitelj pružio pomoć, rješava samo takve probleme, algoritam za rješavanje koji je dobro razvijen u učionici, drugi - i najmanje

snaga rješava probleme čiji nivo složenosti premašuje državni standard, a treći - ne samo probleme povećane složenosti, već i dizajniran za učenike šestog razreda. Razvoj prva dva učenika sa stanovišta samostalne aktivnosti je isti, ali sa stanovišta neposrednih mogućnosti razvoja je drugačiji. Za trećeg učenika mogućnost mentalnog razvoja naglo se razlikuje u odnosu na prva dva učenika, a to se objašnjava njegovom početnom superiornošću u mentalnom razvoju. U datom primjeru, ova tri učenika u istoj dobi imaju različitu dinamiku razvoja u budućnosti. Naša dugogodišnja empirijska zapažanja omogućavaju nam da ukratko opišemo mentalnu aktivnost ovih učenika.

1. student. Razmišlja s konkretnim primjerima, ne zna sastaviti plan, provjeriti svoje postupke, ne poznaje tehnike samokontrole, radi sporim tempom (s malom brzinom misaonih procesa); pokazuje neovisnost mišljenja samo u reproduktivnoj aktivnosti, ima praznine u prethodno pokrivenom materijalu, koji ometaju asimilaciju novih znanja i formiranje novih vještina i vještina; ne zna istaknuti bitno, uporediti, klasificirati pojmove, predmete, pojave, analizirati (svaki problem rješava kao nov), koristiti algoritamske recepte, nije sposoban apstrahirati, ne zna samostalno razmišljati i kreativno. Nedostaje mu spremnost da prihvati i izvrši zadatak; kratkoročno zanimanje za mentalne zadatke usmjereno je na izgled predmeta, njegovu zabavu; odbija riješiti zadatke koji zahtijevaju mentalni stres.

2. student. Slobodno se nosi s rješavanjem problema u okviru državnog standarda, ali griješi u zadacima čiji nivo složenosti premašuje državni standard; selektivan je prema zadacima; situaciona mentalna aktivnost je nestabilna; neovisni kognitivni interes je slabo izražen; zadaci koji zahtijevaju mentalni napor rješavaju se samo uz pomoć iskusnije osobe; ističe bitno, može pogriješiti u određivanju glavnih značajki, u formuliranju zaključaka i njihovom opravdanju, ima poteškoća u odabiru racionalnog načina djelovanja, u mijenjanju načina djelovanja, rješenja; nije dovoljno kritično

procjenjuje svoje obrazovne sposobnosti i sposobnosti, teško uspoređuje način djelovanja, ali ih uz malu pomoć spolja provodi.

3. student. Praktično nema praznina u znanju, vještinama i sposobnostima u prethodno završenom materijalu za obuku; zna koristiti algoritamske recepte; predviđa moguće načine za pronalazak rješenja za nepoznatu klasu problema; ističe bitno u proučavanom materijalu; utvrđuje glavne znakove; donosi razumne zaključke; pokazuje kreativnost, originalnost u rješavanju problema; razmišlja u generaliziranim kategorijama; uvijek sastavi plan za ispravno rješavanje problema; ispred je većine školskih kolega po tempu rada; rado obavlja zadatke; pokazuje izraženu dugotrajnu mentalnu aktivnost usmjerenu na spoznaju predmeta, njihovih svojstava, kvaliteta; samostalno rješava probleme.

Prethodno nam omogućava da izvučemo vrlo važan zaključak: metodički pravilno organizovan trening treba da uzme u obzir ne jedan, ne dva, već tri nivoa: 1) nivo stvarnog razvoja; 2) zona nezavisnosti; 3) zona proksimalnog razvoja.

Higoteza Vigotskog o dva nivoa razvoja školarca ranih 1940-ih. prošli vek doveo je u pitanje celokupnu nastavu u školama u sistemu učionica. Članak L.S. „Problem učenja i mentalnog razvoja u školskom dobu“ Vigotskog napisan je akademske 1933/34, tj. pre oko 70 godina. Problem je postavljen sa stanovišta psihologije, ali je utjecao na cjelokupnu postavku obrazovnog procesa. Stoga se njegovo rješenje ne može ograničiti samo psihologijom i samo teorijom.

Šta znači „ispravna organizacija treninga“, što vodi razvoju svakog učenika! Kako naučiti troje učenika približno iste dobi u istom razredu, čije se zone nezavisnosti i blizine naglo razlikuju? Ako rad cijelog razreda gradite s orijentacijom prema trećem učeniku, onda uz malu pomoć (poticaj) trebate podučavati sve na isti način kao i djeca šestog razreda, a onda prva dva učenika neizbježno zaostaju . Ako pedagoški proces gradimo u skladu s obrazovnim mogućnostima prvog učenika, tada će se onemogućiti razvoj drugog i trećeg, i

tako će im biti nanesena nepopravljiva šteta. Ako organizirate rad razreda s očekivanjem drugog učenika, prvi će zaostajati, a razvoj trećeg će biti inhibiran.

Ono što je važnije za dalje obrazovanje: kao što se radi u praksi masovne škole, uzimajte u obzir samo trenutni stvarni nivo razvoja učenika, tj. predavati, fokusirajući se na jučerašnji dan, na nivou postignutom u prošlosti ili graditi učenje u skladu sa zonama neovisnog i neposrednog razvoja, tj. fokusirati se na sutra, na individualne mogućnosti svakog učenika? L.S. Vigotski na ovo pitanje nedvosmisleno odgovara: „Za školu nije bitno toliko ono što je dijete već naučilo, već ono što je ono u stanju naučiti, već zona bliskog razvoja i određuje kakve su djetetove mogućnosti u pogledu savladavanja onoga što je još ne posjeduje, ali može savladati uz pomoć, u uputstvu odraslih, u saradnji. " Ovome također želimo dodati da je zona neovisnog razvoja od suštinske važnosti za modernu školu, jer glavni zadatak moderne škole je naučiti učenika samostalnom razmišljanju, stvoriti uslove za zadovoljavanje njegovih kognitivnih interesa i ostvarivanje kreativne neovisnosti. Na osnovu ovog zadatka, prema našem mišljenju, moderna interpretacija koncepta „razvijanja učenja“, gdje je proces učenja izgrađen u skladu sa zonom najbližeg razvoja djeteta, zahtijeva reviziju, jer zahvaljujući pravilno organiziranom pedagoškom procesu, djetetove sposobnosti mentalnog razvoja mogu se drastično povećati, a bez ikakvih uputa, bez ičije pomoći i bez ičije suradnje, može samostalno savladati ono što još nije savladalo.

Iznosi se jedan od legitimnih didaktičkih zadataka: koji se pedagoški proces danas može smatrati pravilno organiziranim, tj. određivanje koji se način nastave razvija u većoj, a koji u manjoj mjeri. Ovom prilikom L.S. Vigotski: „Za dinamiku mentalnog razvoja u školi i za relativni uspjeh učenika, funkcije koje su danas sazrele nisu toliko bitne, što su samo preduslovi, koliko funkcije koje su u fazi sazrijevanja. Ispada da je važnije ono što sazrijeva. " Kao što smo gore napomenuli, zona nezavisnosti

razvoj i zona bliskog razvoja su u fazi sazrijevanja i razvoja, i ovo postavlja legitimno pitanje: pedagoški proces, izgrađen na kojoj zoni - na zoni stvarnog razvoja, na zoni bliskog razvoja ili na zoni neovisnosti - više utječe na mentalni razvoj djeteta?

Ako je nastava usredotočena samo na nivo koji je učenik dostigao jučer, u prošlosti, tj. na trenutni nivo razvoja, bez obzira na zone neovisnosti i neposrednog razvoja svakog učenika, onda se to ne može smatrati pravilno organiziranim i razvijajućim. Naprotiv, to odgađa razvoj učenika. Upravo se to danas događa u školama. Oni učenici koji dođu u prvi razred i imaju visok nivo mentalnog razvoja i mogli bi u relativno kratkom vremenu savladati sve predmete osnovnog obrazovanja, u pravilu, najviše gube u svom razvoju. Iako ostaju među najuspješnijima, njihov mentalni razvoj gotovo je zaustavljen na nekoliko godina, inhibiran. Drugim riječima, trening, izgrađen s fokusom na područje stvarnog razvoja, u manjoj mjeri razvija ličnost učenika, pa se takav trening ne može smatrati metodički pravilno organiziranim.

Svako ko se predstavi kao dijete kojega je učitelj tokom svih godina škole vukao i uvjeravao da "vi sami ne možete, ali možete samo uz pomoć izvana ..."

Književnost

1. Vigotski J1. S. Razmišljanje i govor // Vygotsky JI.C. Sobr. cit .: U 6 tomova - T. 2. - M.: Pedagogija, 1982. -S. 247.

2. Vygotsky LS Odabrane psihološke studije. - M.: Izdavačka kuća APN RSFSR, 1956.

3. Disterweg A. Vodič za obrazovanje njemačkih učitelja // Javno obrazovanje. - 2001. - br. 1. -FROM. 250.

4. Samarin Yu.A. Eseji o psihologiji uma. -M., 1962. -S. 204.

razvoj "zone nezavisnosti". Napokon, „zona bliskog razvoja“ u savremenim školskim performansama zamišljena je tako da zamijeni ne samo neovisnost djeteta, već i zamjenjuje njegovu motivaciju. Zašto postoji motiv ako se aktivnost odvija isključivo prema logici učitelja koji vuče učenika? Takav obrazovni proces uvlači ga u "zonu zavisnosti", namećući mu aktivnost koju može samostalno, samostalno obavljati, iskazujući se time kao subjekt volje. Prema našem mišljenju, ispravan pristup će biti onaj koji studentu ne uskraćuje najvažnije - u ostvarenju sebe, u svojoj ljudskoj istorijskoj suštini, jedinstvene sposobnosti da deluje na osnovu svoje volje. Drugim riječima, pravilno organiziranom nastavom učenici, savladavajući znanje samostalnom potragom za odgovorom na obrazovni zadatak koji je nastavnik postavio, samokontrolom i samoispitivanjem, duboko ga shvaćaju, stoga postižu visok nivo mentalnog razvoja .

Otuda zaključak o tome kakav se trening može smatrati „pravilno organizovanim“, razvijajući se. To je učenje koje se gradi, prije svega, u skladu sa zonama samostalnog razvoja svakog učenika, a tek onda (ako se ne mogu sami nositi sa predloženim zadatkom) u njihovim zonama neposrednog razvoja, jer obrazovni proces danas treba biti usmjeren prvenstveno na cilj razvoja ličnosti, njegovih karakteristika.

5. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Misao na djelu // Psihologija razmišljanja. - M.: Politizdat, 1968. - S. 202-203.

6. PoyaD. Matematika i vjerovatno rasuđivanje), Moskva: Nauka, 1975, str. pet.

7. Krutetskiy VA Psihologija matematičkih sposobnosti školaraca. - M.: Obrazovanje, 1968. - S. 84.

8. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija / ur. V.V. Davydov. - M.: Pedagogija 1991.

Pedagoška psihologija: Čitatelj Nepoznati autor

Davydov V.V. Problemi razvoja obrazovanja: iskustvo teorijskog i eksperimentalnog psihološkog istraživanja

... Kao što je gore napomenuto, kada predaju u masovnoj školi, empirijsko razmišljanje školaraca često dobija dominantnu važnost; stoga se slučajevi generalizacije s mjesta (tj. teorijske generalizacije) najčešće primjećuju među sposobnim školarcima koji su sposobni „prihvatiti“ od učitelja ili čak sami postaviti obrazovni problem i sposobni su ga riješiti analizom. Istodobno, treba napomenuti da će većina djece razvijati analitičke alate za njegovo rješavanje prilikom organiziranja procesa asimilacije u školi u obliku detaljne i punopravne obrazovne aktivnosti, čija je najvažnija komponenta odgojni zadatak. na osnovu generalizacije koja je teorijske prirode.

Razmotrite sadržaj pojmova kao što su „zadatak učenja“ i „problem učenja“ (drugi koncept uveden je u teoriju problemskog učenja). Prije svega, treba napomenuti da još uvijek ne postoji jasna razlika između koncepata "zadatak" i "problem". Na primjer, u S. L. Rubinsteinu, u nekim se slučajevima ovi koncepti koriste kao koncepti jednoga reda, u drugima se problem tumači kao verbalno formulirani problem. Po našem mišljenju, MI Makhmutov nije napravio dovoljno jasnu razliku između sadržaja ovih koncepata u svojoj monografiji o problematičnom učenju. U isto vrijeme, ova knjiga daje sljedeću karakteristiku obrazovnog problema: „Obrazovni problem razumijemo kao odraz (oblik manifestacije) logičko-psihološke kontradikcije procesa asimilacije koja određuje smjer mentalne potrage , budi interes za proučavanje (objašnjenje) suštine nepoznatog i dovodi do asimilacije novog koncepta ili novog načina djelovanja. "

Ako uzmemo u obzir činjenicu da obrazovni zadatak, kao što je gore prikazano, potiče razmišljanje školaraca da objašnjavaju nepoznato, da asimiliraju nove pojmove i metode djelovanja, postat će jasno da opće značenje i opća uloga obrazovnog zadatka u procesu asimilacije u principu će biti isto što i problem učenja. Prema stručnjacima za problematično učenje, znanje se „studentima ne prenosi u gotovom obliku, već ih oni stječu u procesu samostalne kognitivne aktivnosti u problematičnoj situaciji“. Obrazovna aktivnost je u osnovi takođe usmerena na to da školarci asimiliraju znanje u procesu samostalnog rešavanja obrazovnih problema, što im omogućava da otkriju uslove porekla ovog znanja. Imajte na umu da je problematično učenje, poput aktivnosti učenja, iznutra povezano s teorijskim nivoom asimilacije znanja i sa teorijskim razmišljanjem.

Stoga su teorija aktivnosti učenja i teorija problemskog učenja u nizu njihovih osnovnih ideja i koncepata prilično bliske jedna drugoj (međutim, to ne isključuje značajna odstupanja između ovih teorija prilikom tumačenja sadržaja niza koncepata ).

Već je više puta rečeno da obrazovni zadatak školarci rješavaju izvođenjem određenih radnji. Nazovimo ove vodiče:

· Transformacija uslova problema radi otkrivanja opšte povezanosti proučavanog objekta;

· Modeliranje odabranog odnosa u predmetu, grafičkom ili slovnom obliku;

· Transformacija modela odnosa radi proučavanja njegovih svojstava u "čistom obliku";

· Izgradnja sistema određenih problema koji se rješavaju na općenit način;

· Kontrola nad sprovođenjem prethodnih akcija;

· Procjena savladavanja opšte metode kao rezultat rješavanja datog obrazovnog problema.

Svaka takva radnja sastoji se od odgovarajućih operacija, čiji se skupovi mijenjaju u zavisnosti od specifičnih uvjeta za rješavanje određenog obrazovnog problema (kao što znate, akcija je povezana s ciljem zadatka, a njezine operacije - s njegovim uvjetima).

U početku, naravno, školarci ne znaju samostalno formulirati obrazovne zadatke i izvoditi radnje za njihovo rješavanje. Za sada im u tome pomaže učitelj, ali učenici sami postepeno stječu odgovarajuće vještine (upravo u tom procesu razvijaju samostalno provedene obrazovne aktivnosti, sposobnost učenja).

U psihologiji su identifikovane i opisane neke bitne karakteristike početnog oblika obrazovnih akcija. Ovaj obrazac sastoji se od zajedničkog izvođenja grupe školaraca pod vodstvom nastavnika obrazovnih akcija raspoređenih među njima. Postepeno se odvija interiorizacija ovih kolektivno raspoređenih akcija, njihova transformacija u individualno izvedeno rješenje obrazovnih problema (odgovarajuće istraživanje provedeno je u vezi s nastavom matematike, fizike, gramatike, likovne umjetnosti).

Razmotrimo glavne karakteristike obrazovnih aktivnosti. Početna i, moglo bi se reći, glavna radnja je transformacija uslova obrazovnog zadatka kako bi se otkrio neki univerzalni odnos predmeta koji bi se trebao odraziti u odgovarajućem teorijskom konceptu. Važno je napomenuti da ovdje govorimo o svrsishodnoj transformaciji stanja problema, usmjerenoj na pronalaženje, otkrivanje i izoliranje sasvim određenog odnosa nekog integralnog objekta. Osobitost ovog odnosa leži u činjenici da je, s jedne strane, stvarni trenutak transformiranih uvjeta, s druge strane djeluje kao genetska osnova i izvor svih posebnih obilježja integralnog objekta, tj. njegov univerzalni odnos. Potraga za takvim stavom čini sadržaj mentalne analize koja u svojoj obrazovnoj funkciji djeluje kao početni trenutak u procesu formiranja traženog koncepta. Istovremeno, treba imati na umu da se obrazujuća obrazovna radnja koja se zasniva na mentalnoj analizi u početku ima oblik transformiranja objektivnih uslova obrazovnog zadatka (ova mentalna radnja se u početku provodi u predmetu senzorni oblik).

Sljedeća obrazovna akcija sastoji se u modeliranju odabranog univerzalnog odnosa u predmetu, grafičkom ili slovnom obliku. Važno je napomenuti da obrazovni modeli čine interno neophodnu kariku u procesu asimilacije teorijskog znanja i generaliziranih načina djelovanja. Istodobno, ne može se svaka slika nazvati obrazovnim modelom, već samo onim koji bilježi općeniti odnos nekog cjelovitog objekta i pruža njegovu daljnju analizu. Budući da obrazovni model prikazuje određenu univerzalnu vezu koja je pronađena i istaknuta u procesu transformacije uslova obrazovnog zadatka, sadržaj ovog modela bilježi unutrašnje karakteristike predmeta, koje se direktno ne uočavaju. Možemo reći da obrazovni model, koji djeluje kao produkt mentalne analize, sam po sebi može biti posebno sredstvo ljudske mentalne aktivnosti.

Druga edukativna radnja sastoji se u transformiranju modela kako bi se proučile osobine odabranog univerzalnog odnosa predmeta. U stvarnim uvjetima problema, ovaj je stav kao da je "zamagljen" mnogim određenim osobinama, što u cjelini komplikuje njegovo posebno razmatranje. U modelu se ovaj odnos pojavljuje vidljivo i, moglo bi se reći, „u svom čistom obliku“. Stoga, transformišući i redizajnirajući obrazovni model, školarci dobivaju priliku da proučavaju svojstva univerzalnog odnosa kao takvog, bez „zamagljivanja“ slučajnih okolnosti. Rad s obrazovnim modelom djeluje kao proces proučavanja svojstava značajne apstrakcije univerzalnog odnosa.

Orijentacija školaraca prema opštem stavu proučavanog integralnog objekta služi kao osnova za formiranje određenog zajedničkog načina rješavanja obrazovnog problema, a time i formiranje koncepta izvorne „ćelije“ ovog predmeta. Međutim, adekvatnost "ćelije" svom objektu otkriva se kada iz nje proizilaze njene različite posebne manifestacije. Što se tiče obrazovnog zadatka, to znači na njegovoj osnovi izvesti sistem različitih posebnih zadataka, u rješavanju kojih školarci konkretiziraju prethodno pronađenu opću metodu, a time i konkretiziraju koncept koji joj odgovara („ćelija“). Stoga se sljedeća obrazovna akcija sastoji u izvođenju i izgradnji određenog sistema određenih problema.

Zahvaljujući ovoj akciji, školarci konkretiziraju izvorni obrazovni zadatak i time ga pretvaraju u niz posebnih zadataka koji se mogu riješiti na jedan (općeniti) način, naučeni u provedbi prethodnih obrazovnih akcija. Učinkovitost ove metode provjerava se upravo pri rješavanju pojedinih određenih problema, kada im školarci pristupe kao varijantama izvornog obrazovnog problema i odmah, kao "sa lica mjesta", u svakom od njih izdvajaju taj općeniti stav, usmjerenost ka što im omogućava primjenu prethodno savladanog općeg načina rješavanja.

Razmatrane obrazovne akcije, u osnovi, sve zajedno imaju za cilj osigurati da prilikom njihovog izvođenja školarci otkriju uslove porijekla koncepta koji asimiliraju (zašto i kako je istaknut njegov sadržaj, zašto i na koji način je zabilježen , u kojim se konkretnim situacijama onda manifestira). Dakle, ovaj koncept kao da grade sami školarci, međutim, uz sistematsko vođenje nastavnika (istovremeno, priroda ovog vođstva se postepeno mijenja, a stepen neovisnosti učenika postepeno raste).

Važnu ulogu u usvajanju znanja od strane školaraca igraju edukativne akcije kontrole i procjene. Dakle, kontrola se sastoji u utvrđivanju usklađenosti ostalih obrazovnih radnji sa uslovima i zahtjevima obrazovnog zadatka. Kontrola omogućava studentu, promjenom operativnog sastava radnji, da identificira njihovu povezanost s određenim obilježjima uvjeta problema koji se rješava i dobivenih rezultata. Zbog toga kontrola osigurava potrebnu cjelovitost operativnog sastava akcija i ispravnost njihove provedbe.

Akcija procjene omogućava vam da utvrdite da li je ili nije savladana opća metoda rješavanja datog obrazovnog problema (i u kojoj mjeri) ili ne (i u kojoj mjeri) rezultat obrazovnih radnji odgovara njihovom konačnom cilju. Istodobno, procjena se ne sastoji u jednostavnom iskazu ovih trenutaka, već u značajnom kvalitativnom razmatranju rezultata asimilacije (općenita metoda djelovanja i koncept koji joj odgovara), u njegovoj usporedbi s ciljem. Procjena je ta koja "informiše" školarce o tome jesu li ili nisu riješili zadati obrazovni problem.

Provođenje akcija kontrole i ocjenjivanja uključuje skretanje pažnje školaraca na sadržaj vlastitih postupaka, na ispitivanje njihovih osnova sa stanovišta njihove usklađenosti s rezultatom koji zahtijeva zadatak. Takvo razmatranje školaraca o osnovama vlastitih postupaka, nazvano refleksija, služi kao bitan uvjet za ispravnost njihove konstrukcije i promjene. Aktivnost učenja i njene pojedinačne komponente (posebno kontrola i ocjenjivanje) provode se zahvaljujući tako temeljnom kvalitetu ljudske svijesti kao što je refleksija ...

Iz knjige Izvan svijesti [Metodološki problemi neklasične psihologije] autor Asmolov Aleksandar Grigorievič

Od postavljanja kao principa objašnjenja u psihologiji do postavljanja kao predmeta psihološkog istraživanja (zaključak) Ideje poput ljudi imaju svoju sudbinu. Tri različite faze pojavljuju se u sudbini ideje o instalaciji. Na početku prve faze, stvarni

Iz knjige Pedagoška psihologija: čitatelj autor autor nepoznat

Davydov VV Vrste generalizacije u nastavi (logički i psihološki problemi konstrukcije obrazovnih predmeta) 1. Glavne značajke smislene generalizacije i teorijski koncept ... U empirijskom razmišljanju uglavnom se rješava problem jednostrane katalogizacije,

autor Libin Viktor Vladimirovič

Psihografski test preferencija u kontekstu diferencijalnih psiholoških istraživanja Standardizacija je neophodan element proučavanja pouzdanosti i valjanosti u stvaranju bilo kog psihodiagnostičkog alata. Standardizacija projektivnog

Iz knjige Psihografski test: Konstruktivno crtanje čovjeka iz geometrijskih oblika autor Libin Viktor Vladimirovič

Uslovi za izvođenje eksperimentalnog istraživanja i specifičnosti uzorka Dobrovoljno učešće ispitanika u istraživanju i zagarantovana anonimnost rezultata pružili su najoptimalniji oblik izvođenja psihodijagnostičkog eksperimenta, isključujući

Iz knjige Prevladavanje poteškoća u učenju: neuropsihološki pristup autor Pylaeva Natalia

Poglavlje 5 Neuropsihološka podrška časovima korektivnih i razvojnih

Iz knjige Opšta psihologija: Bilješke s predavanja autor Dmitrieva N Yu

Predavanje br. 4. Pažnja kao predmet psihološkog istraživanja Pažnja je jedan od najvažnijih mentalnih procesa. To nije neovisni oblik refleksije ili spoznaje. Obično se odnosi na polje fenomena percepcije. Pažnja karakteriše

Iz knjige S.V. Berezin, K.S. Lisetskiy, E.A. Nazarov autor Međunarodna pedagoška akademija

1.1. Ovisnost o drogama kao predmet psiholoških istraživanja Zloupotreba supstanci je međunarodni problem koji pogađa gotovo sve države na svijetu, uključujući Rusiju. Široko sistematsko istraživanje ovisnosti o drogama

Iz knjige Psihologija inovacija: pristupi, metode, procesi autor Yagolkovsky Sergey Rostislavovich

Poglavlje 2 Inovacije kao predmet psihološkog istraživanja U istraživanju inovacija značajan dio radova posvećen je analizi odrednica uspješne inovacione aktivnosti, koje se uslovno mogu podijeliti u dvije velike grupe: lične i

Iz knjige The Cheats Sheet za socijalnu psihologiju autor Cheldyshova Nadezhda Borisovna

9. Faze socio-psihološkog istraživanja U prvoj fazi socio-psihološkog istraživanja potrebno je odabrati temu istraživanja i jasno je formulirati. Dalje, trebate sastaviti program i plan rada, koji se obično temelje na nekim

Iz knjige Socijalna psihologija. Jaslice autor Bogachkina Natalia Alexandrovna

1 SAVREMENI POJMOVI O PREDMETU SOCIJALNE PSIHOLOGIJE Aktivna rasprava o temi socijalne psihologije odvijala se krajem 1950-ih - početkom 1960-ih. XX vijek. Ovu su raspravu potaknule dvije važne okolnosti: 1) sve veći zahtjevi

Iz knjige Psihodijagnostika i korekcija djece sa smetnjama u razvoju: čitatelj autor Astapov Valery

Leontiev A.I., Luria A.R., Smirnov A. O DIJAGNOSTIČKIM METODAMA PSIHOLOŠKOG ISTRAŽIVANJA UČENIKA Borba protiv školskog neuspjeha i ponavljanja jedan je od najvažnijih državnih problema pedagoške nauke. Njegova detaljna analiza i

Iz knjige Psihološka radionica za početnike autor Barlas Tatiana Vladimirovna

Poglavlje 1. Metode psihološkog istraživanja

Iz knjige Cheat Sheet o općoj psihologiji autor Voytina Yulia Mikhailovna

12. OPĆE KARAKTERISTIKE METODA ISTRAŽIVANJA U PSIHOLOGIJI. FAZE PSIHOLOŠKOG ISTRAŽIVANJA Metode psihologije su glavni načini i metode naučnog ukazivanja na mentalne pojave i njihove obrasce.U psihologiji je uobičajeno razlikovati četiri grupe metoda učenja

Podijelite članak sa svojim prijateljima:

Slični članci

• 

  Zašto sanja bunda u snu
• 

  Zašto sanjati o gubitku djeteta
• 

  Zašto planeta Zemlja sanja poput globusa?