المشكلات الفعلية للبحث التربوي الحديث. المشكلات الفعلية للبحث النفسي والتربوي الحديث وطرق حلها في ظروف نيرس. الأسس النظرية ومشكلات البحث النفسي والتربوي الحديث

2.2. كائن العلم.

2.3 موضوع العلم.

4) لا يمكن إجراء بحث تربوي دون مراعاة الخصائص النفسية للطلاب (التلاميذ) من فئة عمرية معينة.

2.4 الجهاز القاطع للعلم.

2.5 طرق البحث.

2.5 الانتظام كموضوع بحث علمي.

2.6. تعيين العلوم النفسية والتربوية

3. الارتباط بين النظرية والتطبيق التربوي

3.1 تأثير العلم على الممارسة التربوية.

3.2 المعرفة كطريقة للربط بين العلم والممارسة.

3.3 الفجوة بين النظرية والتطبيق في التعليم.

الموضوع الثاني: البحث النفسي والتربوي

1. الخصائص العامة للبحث النفسي والتربوي

1.1. الإستراتيجية الحديثة لتجديد وتطوير التعليم

1.2 مفهوم البحث النفسي والتربوي

1.3 طبيعة ووظيفة الابتكار التربوي

1.4. الأسس النظرية ومشكلات البحث النفسي والتربوي الحديث

3. أفضل الممارسات في الماضي والحاضر ، بما في ذلك الممارسات المبتكرة.

5. الإمكانات الإبداعية للعامل التربوي المحترف.

2. البحث العلمي في التربية والتعليم

2.1. مستويات البحث في التعليم.

2.2 مبادئ البحث العلمي.

2.3 الخصائص الأساسية للبحث العلمي.

2.4 الذاتية في النشاط العلمي.

2.5 أنواع البحث في التعليم

2.6. اختيار التخصص العلمي.

3. تنظيم العمل التجريبي والبحثي في \u200b\u200bالمؤسسات التعليمية

3.1. الخبرة والتجربة في العمل البحثي.

3.2 عمل تجريبي لمؤسسة تعليمية.

3.3 البحث في المؤسسات التعليمية.

3.3 خصوصية دراسة مختلف جوانب التعليم

1. البحث التربوي.

2. البحث في التعليم.

3.4. البحث في نظام التعليم المستمر.

الموضوع 3. مفهوم منهجية العلوم التربوية

1. مفهوم "المنهجية التربوية"

2. المستوى الفلسفي للمنهج التربوي

3. المستوى العلمي العام للمنهجية التربوية

4. المستوى العلمي المحدد للمنهجية التربوية.

الموضوع الرابع: الجهاز المنهجي للبحث العلمي ومنطق تصميمه

1. صلة الموضوع

2. الجدل

3. مشكلة

4. الكائن

5. الموضوع

6. الغرض

7. الفرضية

8. المهام

9. طرق البحث

10. معايير جودة البحث التربوي

11. منظومة المفاهيم العلمية والمفهوم التربوي

الموضوع 5. الثقافة المنهجية والأخلاقية والقانونية للباحث

1. الثقافة المنهجية للباحث

2. المعايير الأخلاقية في الأنشطة البحثية.

3. القيود القانونية في الأنشطة البحثية.

4. القوالب النمطية في الأنشطة البحثية.

الموضوع 6. تنظيم البحث.

1. عملية البحث

1.1. مبادئ وقواعد البحث

1.2 الجوانب الجوهرية للبحث.

2. منطق البحث النفسي والتربوي

3. النمذجة في البحث النفسي والتربوي

4.3.1. مفهوم المحاكاة.

3.2 دور النمذجة في البحث.

3.3 نظام النماذج في البحث النفسي والتربوي.

1) التعرف على الظروف الخارجية التي تؤثر بشكل كبير على عملية تكوين الظاهرة ،

2) حدد من بينها شروط التحكم التربوي.

4. التصميم البيداغوجي كأسلوب بحث في التعليم

4.1 دور التصميم في البحث النفسي والتربوي.

4.2 منطق التصميم.

5. معايير نجاح البحث والبحث ورصد العملية ونتائج البحث

الموضوع السابع: طرق البحث الاجتماعي التربوي.

1. مفهوم الطريقة.

2. العلاقة الإنسانية بين الموضوع وطريقة البحث.

3. تصنيف طرق البحث.

4. طرق البحث النظري

1) التفسير كطريقة للبحث النفسي والتربوي.

3) التحليل والتوليف.

5) طرق أخرى للبحث النظري.

الموضوع 8. طرق البحث التجريبية

1. متطلبات الأساليب التجريبية.

2. الملاحظة.

3. طرق الاقتراع.

3.1 محادثة تشخيصية.

3.2 المقابلة في نظام التشخيص.

3.3 استجواب.

4. تحليل المحتوى.

5. طرق البحث الاجتماعي.

6. التقييم.

7. اختبارات في التشخيص النفسي والتربوي

1. أحكام عامة

2) أنواع الاختبارات في التشخيص النفسي والتربوي.

3) تطوير الاختبار

8. يعمل التحكم في التشخيص.

9. الفحص النفسي والتربوي

10. دراسة واستخدام أفضل الممارسات

1.4. الأسس النظرية ومشكلات البحث النفسي والتربوي الحديث

لا يمكن تحديد أصالة وخصوصية حل المشكلات التربوية ، اعتمادًا على المرحلة والشكل والخصائص الإقليمية للتعليم ، بشكل كامل واستخدامه دون معرفة ومراعاة العام. لذلك سنحاول أن نبدأ بتوضيح الأحكام التي تشكل جوهر المفاهيم النفسية والتربوية الحديثة.

من بين الأحكام التي لها بلا شك معنى تربوي عام ، وبالتالي تشكل جوهر المنصة المفاهيمية لأي برامج تعليمية ، على الأرجح ، تنتمي إلى ما يليأهم الأحكام والقوانين والمبادئ المقابلة .

التكييف الاجتماعي والتحديث المستمر لأهداف ومحتوى وطرق التنشئة والتعليم بما يتوافق مع متطلبات المجتمع. هذا يفترض إعداد الفرد لدخول المجتمع الحديث ، مع الأخذ في الاعتبار وتنفيذ النظام الاجتماعي المتغير ، سواء كان رسميًا رسميًا في وثائق توجيهية أو غير رسمي ، أقرب إلى الاحتياجات الحقيقية للفرد والمجتمعات البشرية ، مما يخلق ظروفًا لتطور ووجود لائقين. كل شخص.

سلامة العملية التعليمية التي تشكل شخصية الشخص سواء في بيئة منظمة رسميًا أو في بيئة مفتوحة غير رسمية وغير منظمة بشكل خاص... في هذه البيئة ، يكون الأهم هو تأثير الأسرة والبيئة الاجتماعية المباشرة ، لذلك يصبح من الضروري تحديد واستخدام إمكاناتها التربوية.

وحدة ومنظور واستمرارية الأهداف ومحتوى وطرق التنشئة والتعليم ، وتوفير مساحة تعليمية واحدة وسلامة النظام التعليمي.

إن الدور الكبير في تحقيق وحدة التعليم وفقًا لقانون "التعليم" للاتحاد الروسي مدعو إلى لعب معايير تعليمية ومؤهلات تعليمية موحدة تضعها الدولة وتسيطر عليها.

4. تعددية الأبعاد التربوية ، وهي انعكاس لجميع الجوانب الأكثر أهمية في العملية التربوية: أي تقييم أحادي البعد في النظرية والتطبيق التربوي غير مقبول ومعيب. إن التوجهات الأحادية الجانب تجاه الجماعة ، والقيم الاجتماعية ، ونحو "الغد" وليس فرح اليوم ، جلبت لنا الكثير من الضرر. ومع ذلك ، فإن النسيان والجهل بالروابط الجماعية والمصالح العامة وآفاق تطور المجتمع ، الجماعي والفرد ، كلها أمور تضر بالعملية التربوية. علم أصول التدريس هو ، إلى حد كبير ، علم تحقيق مقياس ، لطرق التنسيق بين القوى المتعارضة وتوجهات العملية التربوية: المركزية واللامركزية ، الشخصية والاجتماعية ، الإدارة والحكم الذاتي ، الأداء والمبادرة ، الإجراءات الحسابية والإبداع والمعيارية والحرية والاستقرار ودينامية الفرد.

5. وحدة التنشئة الاجتماعية والتفرد ، والمراعاة الإلزامية للتوجه الفردي للتنشئة وجوهرها الاجتماعي كأولويات لا شك فيها لمجتمع ديمقراطي ونظامه التعليمي والتربوي الفرعي. إن درجة إشباع الاحتياجات ، وإدراك قدرات الشخص ، وحقه في تحقيق الذات ، والأصالة ، والاستقلالية ، والتنمية الحرة هي المعيار الرئيسي للنجاح في التعليم والتنشئة.

تقلبات وحرية اختيار طرق وأساليب وأشكال تنفيذ الأفكار التربوية الاستراتيجية لكل من المعلم والتلاميذ. بالطبع ، كل من التباين وحرية الاختيار مقيدان حقًا بدرجة أو بأخرى بالأعراف الاجتماعية ، والحجم الإلزامي للتعليم ، والمعايير الدنيا المقبولة لجودته ، والإمكانيات الحقيقية للمجتمع.

نهج النشاط : يتألف من الاعتراف بأن تطور الشخصية يحدث في عملية تفاعلها مع البيئة الاجتماعية ، وكذلك التدريب والتعليم كطرق لتخصيص الطرق المطورة اجتماعيًا لأداء الأعمال وتكاثرها ، أي في النشاط الإبداعي من الطلاب أنفسهم. إن تنفيذ الوظائف التنموية للتعليم والتنشئة مشروط بطبيعة المهام المعرفية والعملية التي يتم حلها في هذه العملية ، وكذلك بخصائص الإدارة التربوية لهذه العملية (بما في ذلك طريقة تقديم المعلومات وهيكليتها - تسلسل عرض الكتل وأنماط الإجراءات الشاملة في المعنى والفهم الانعكاسي وفعالية التقييم). في الوقت نفسه ، من المهم أن يتم تنفيذ أنشطة الطلاب في شكل تعاون مع كل من المعلم والأقران ، والمساهمة في تحقيق قدرات كل منهم ، في "منطقة التطوير القريب" من الطالب (LS Vygotsky) ، حيث يكون للطالب أساس لمزيد من التقدم والتطوير ، ويستجيب للمساعدة والدعم التربوي.

الدور التكويني للعلاقات في التطور الأخلاقي والعاطفي للفرد ... التلوين العاطفي ، المعنى ، حداثة المواقف المتنوعة تجاه موضوع النشاط ، القيم الأخلاقية ، الأشخاص الآخرين (بما في ذلك الآباء والمعلمين والأصدقاء والممارسين الزملاء والجيران والزملاء) والنفس (الوعي الذاتي واحترام الذات والشخصية ومستوى تطلعات) - كل سمات العلاقات هذه يمتلكها شخص وتصبح صفات شخصية لشخص تكوين. تعمل البيئة الاجتماعية الدقيقة (مجموعة صغيرة ، جماعية) في هذا الصدد كوسيلة وعامل في إنشاء وعمل العلاقات التي تشكل الشخصية.

يرجع تعقيد وسلامة أداء الهياكل التعليمية والتنشئة إلى تنوع المهام التربوية ، والترابط الداخلي لمجالات الشخصية والوقت المحدود للتدريب والتنشئة.... ومن ثم ، يصبح من الضروري في عملية نشاط واحد حل "معجب" كامل بالمهام التعليمية والتربوية (Yu. K. Babansky) ، لدمج القدرات التعليمية للأسرة والمدرسة والمجتمع الصغير لهذه الأغراض (من أجل على سبيل المثال ، هيئات الحكم الذاتي المجتمعية والبلدية ، وجمعيات الشباب والأطفال ، والنوادي ، والأقسام ، والمؤسسات الثقافية ، والرياضة ، والقانون والنظام ، وما إلى ذلك).

10. وحدة التحسين والنهج الإبداعي لمحتوى وتنظيم العملية التربوية . نهج التحسين ينص على تطوير واستخدام الخوارزميات لاختيار الطرق الأكثر اقتصادا وفعالية للأنشطة, إبداع - تجاوز الخوارزميات والقواعد والتعليمات والبحث المستمر باستخدام الفرضيات والأفكار والتصاميم غير القياسية والتوقع الذهني للنتيجة المرجوة. تصل الأفكار والتصميمات الإبداعية ، التي يتم تنفيذها والعمل بها ، إلى مرحلة التكنولوجيا الخوارزمية ، مما يجعل من الممكن استخدامها على نطاق واسع.

على أساس هذه الأساليب ، والأحكام المذكورة أعلاه ، من الضروري في كل حالة محددة وضع التوصيات والمتطلبات المناسبة لتنظيم العملية التعليمية.

دعونا الآن نحدد إشكاليات تقريبية للبحث النفسي والتربوي المحتمل المتعلق بالعملية التعليمية... على الرغم من أننا ما زلنا نتحدث عن المشكلة وموضوع البحث ، دعونا ننتبه إلى حقيقة أنه في قلب أي مشكلة يوجد نوع من التناقض ، وعدم التطابق الذي يتطلب البحث عن حل ، وغالبًا ما يكون متناغمًا ، و يجب أن تكون المشكلة نفسها ذات صلة وصحيحة (أي لم يتم حلها بعد).

ضمن مشاكل البحث المنهجية والنظرية يمكن أن يعزى ما يلي:

نسبة الأنماط والأساليب الفلسفية والاجتماعية والنفسية والتربوية في تحديد الأسس النظرية (المفاهيم) وحل المشكلات الرئيسية للنشاط التربوي ، واختيار اتجاهات ومبادئ تطوير المؤسسات التعليمية ؛

طرق الاختيار والتكامل في البحث النفسي والتربوي لمقاربات وطرق علوم معينة (علم الاجتماع ، الأخلاق ، علم الأودية ، إلخ) ؛

خصوصية النظم النفسية والتربوية: التعليمية ، والتربية ، والإصلاحية ، والوقائية ، وتحسين الصحة ، وما إلى ذلك ؛

نسبة المصالح والظروف العالمية والوطنية والإقليمية والمحلية (المحلية) في تصميم النظم النفسية والتربوية وتصميم تنميتها ؛

عقيدة التناغم والقياس في العملية التربوية والطرق العملية لتحقيقها ؛

الارتباط والترابط بين عمليات التنشئة الاجتماعية والتفرد والابتكار والتقاليد في التعليم ؛

معايير نجاح العمل التربوي ، وتنمية شخصية التلاميذ في أنواع معينة من المؤسسات التعليمية ؛

منهجية وتكنولوجيا التصميم التربوي (على مستوى الموضوع ، المؤسسة التعليمية ، النظام التربوي لمدينة ، حي ، منطقة ، إلخ) ؛

طرق التصميم الصحيح والتنفيذ الفعال لجميع مراحل البحث البحثي.

ضمن المشاكل التطبيقية (العملية) يمكن تسمية ما يلي:

تطوير قدرات النظم المنهجية الحديثة ؛

تعليم الفنون الحرة والعالم الروحي للمعلم ؛

طرق وشروط دمج تعليم العلوم الإنسانية والطبيعية في المدارس الثانوية ؛

التقنيات الموفرة للصحة في العملية التعليمية ؛

تطوير قدرات تقنيات المعلومات الجديدة ؛

الفعالية النسبية لأنظمة التدريس الحديثة لفئات مختلفة من الطلاب ؛

تقاليد التعليم والتربية في روسيا والدول الأخرى واستخدامها في الظروف الحديثة ؛

تشكيل النظام التعليمي للمدرسة (أو مؤسسة تعليمية أخرى):

المدرسة في نظام التربية الاجتماعية والتدريب ؛

الاحتمالات التربوية لمدرسة "مفتوحة" ؛

الأسرة في نظام التربية الاجتماعية ؛

نادي المراهقين (الشباب) كقاعدة لتنمية الاهتمامات والقدرات اللامنهجية ؛

تقاليد التربية الشعبية في التعليم ؛

دور الهياكل غير الرسمية في التنشئة الاجتماعية للشباب ، طرق تفاعل المعلمين مع الهياكل غير الرسمية.

بالطبع ، القائمة أعلاه بعيدة عن الاكتمال ، فهي تفترض وجود مشاكل أخرى خطيرة وعاجلة ، لا سيما تلك المتعلقة بإدارة التعليم ، مع تحسين بنيته التحتية ومكوناته الفردية ، ومشاكل التعليم المهني ، والمشاكل المتعلقة لتنفيذ فكرة التعليم مدى الحياة ، إلخ.

يستشهد DI Feldshtein بالاتجاهات الموضعية التالية للبحث النفسي والتربوي. ويشير إلى أنه في علم التربية وعلم النفس ، لا تزال العديد من مجالات الحياة الحديثة للناس ، والخصائص الإجرائية ، وأشكال التغييرات ، والآليات والقوى الدافعة للتنمية البشرية غير متطورة نظريًا ودراستها تجريبياً. لذلك ، مع كل حجم البحث الحالي ، هناك حاجة ملحة لتنظيم البحث العلمي في عدد من المجالات الجديدة ذات الأولوية. يمكننا أن نحدد بإيجاز بعضها.

يرتبط الاتجاه الأول بحقيقة أن الاتجاه السائد في تطور الإنسان والمجتمع للنظر في دور التكنولوجيا والتكنولوجيا والعلم كقوة إنتاجية ، أي الوسائل التي تمكن الشخص من فتح إمكانات جاء نشاطه وإبداعه كمشكلة رئيسية للإنسان وككائن بيولوجي في التطور العالمي العام ، وكحامل للمجتمع ، وكمبدع لعالم ثقافي خاص ، باعتباره الشخصية الرئيسية للتقدم التاريخي.

ومن ثم ، فإن مهام تجميع وتعبئة كل المعرفة عن شخص ما في دراسة خاصة ، وفهم ملامح أدائه اليوم ، وتحقق شروط الحفاظ على استقراره في مجتمع غير مستقر للغاية.

إن الاختيار الدقيق لما هو فعال وإيجابي في فهم الشخص ، وتغييراته وتغييراته في المعرفة عنه ، والتي تم تطويرها في عمليات بحث معقدة ، هي التي تفتح فرصًا لمزيد من التقدم في الكشف عن جوهر الشخص كحامل للتطور. وكمبدأ تنظيمي في هذا التطور.

ماذا يستطيع الانسان ان يفعل؟ كيف يكثف نشاطه لتحويل العالم الطبيعي (في فهمه الجديد واتفاقه معه) وتحويل العلاقات الاجتماعية ، وكيفية تقوية توجهه الإنساني ، والمسؤولية الإنسانية؟ وكيف يتم تحديد وتوسيع فرص التنمية الذاتية للإنسان؟ مع كل الأبعاد المتعددة والأبعاد المتعددة لهذه القضايا المعقدة ، فإن المشكلة المحورية هي مشكلة تحديد مكان الشخص ، وموقعه في نظام الروابط الاجتماعية ، وتحديد ، على حد تعبير أليكسي نيكولايفيتش ليونتييف ، "لماذا وكيف يستخدم الإنسان ما ولده واكتسبه ".

يرتبط الاتجاه الثاني بالحاجة إلى إجراء دراسة تفصيلية متعددة التخصصات لخصائص الطفل الحديث ، والتي يمكن الآن تتبع التغيرات النفسية والاجتماعية والنفسية لها حصريًا.

على سبيل المثال ، لدى علماء النفس والمعلمين الروس إنجازات لا يمكن إنكارها في دراسة متباينة لفترات معينة من الطفولة. ومع ذلك ، في عملية التعرف على خصائص العمر ، فإن التعقيد ، والتفاوت ، وتعدد السمات للمراحل ، ومستويات التطور في التكوّن تظهر بشكل متزايد. ومن ثم ، يصبح من الضروري ليس فقط فهم ومقارنة بنية ومحتوى المراحل المختلفة لتطور الطفل ، ولكن أيضًا لبناء خصائصها المقارنة ، نسبيًا ، "عموديًا". ولهذا نحن ملزمون ، أولاً وقبل كل شيء ، باكتشاف ووصف معيار التطور العقلي والنفسي الفسيولوجي والشخصي للطفل - الذي يعيش الآن ، واليوم يختلف نوعياً ليس فقط عن "الطفل" الذي وصفه أوشينسكي وغيره. معلمين عظماء ، ولكن حتى من الطفل. -x و 70-s من العشرين ، مخيف حتى أن نقول - بالفعل القرن الماضي. في الوقت نفسه ، لم يصبح الطفل أسوأ أو أفضل من نظيره البالغ من العمر 30 عامًا ، لقد أصبح مختلفًا!

وفي هذا الصدد ، ينتظرنا عمل خاص ، لا سيما فيما يتعلق بالتعريف العلمي للطفولة كحالة خاصة من التطور الاجتماعي وكطبقة خاصة من المجتمع. في الوقت نفسه ، من المهم ليس فقط تحديد أنماط تنمية الطفولة ، ولكن أيضًا تحديد اتجاهها ودينامياتها وشدة التغييرات التي تؤدي إلى ظهور خصائص جديدة. هناك حاجة ملحة أيضًا إلى تصحيح متعمق لتوقيت الطفولة الحديثة كأساس علمي لتطوير وتحديث نظام التعليم.

من المهم أن العلماء: علماء النفس والمعلمون التربويون ، علماء المنهجيات ملزمون بعدم مرافقة ، كما جرت العادة في بعض أوراق القسم ، عملية تحديث التعليم ، ولكن للكشف عن الأسس العلمية التي تكون بمثابة الأساس الضروري لها التنفيذ.

الاتجاه الثالث هو تنظيم بحث مكثف عن معايير جديدة لنمو الناس ، وتحديد درجة وطبيعة عملهم.

يتم هنا إبراز الحاجة إلى دراسة عدة مولدات لمثل هذا النضج:

الكشف عن المتطلبات الأساسية لتكوين الشخص كشخص ؛

تحديد طبيعة وخصائص تأثير البيئة الاجتماعية ونظام التأثيرات التربوية كشرط للتنمية الشخصية ؛

تحليل محتوى وأنماط عملية التنمية البشرية كشخص وكصاحب عمل ؛

تحديد الشروط والخصائص والآليات لتنفيذ الفردية والتنشئة الاجتماعية في العالم الحديث.

الاتجاه الرابع هو تحديد وقت التعلم الأمثل ، وتحديد ماذا وكيف نعلم الأطفال ، ونحدد بوضوح ما يجب أن يكون جوهر ، وهيكل النشاط التعليمي لأطفال المدارس الأصغر سنًا ، وكيف يختلف بين المراهقين ، وبين كبار السن. الطلاب؟ في الوقت نفسه ، نحن ملزمون باكتشاف طرق جديدة لاستيعاب المعرفة والاستحواذ عليها ، وتحديد الشكل الذي يجب أن يكون عليه الشاب عندما يبلغ سن الرشد - ليس فقط ما هي المعرفة والمهارات ، ولكن أيضًا الصفات الشخصية التي يجب أن يتمتع بها . أي أننا ملزمون بالإجابة على الأسئلة - على أساس ماذا وما يجب تشكيله بالضبط ، تم تطويره اليوم في طفل يبلغ من العمر 6 ، 7 ، 12 ، 15 عامًا حتى يصبح في عدد من السنوات موضوع المجتمع البشري؟

وهنا ، من الأهمية بمكان تحديد إمكانيات تنشئة الصفات الشخصية في نمو الأشخاص الذين يتراكمون في الوحدة أفضل سمات مجموعة عرقية معينة ، والشعب الروسي والقيم العالمية. أدت إلى تغييرات أساسية في فضاء الحياة ، في الذي يتكون الطفل الحديث وتنظم العملية التعليمية. لذلك ، فإن إعادة التفكير الجذري في كل من الأسس التربوية والنفسية للتعليم مطلوب منا. هنا ، تأتي المهام في المقدمة:

تحديد وحساب تأثير التدفق القوي للمعلومات على الأشخاص المتزايدين ، بما في ذلك تأثير وسائل الإعلام ، وسوق الفيديو ، والإنترنت ، التي لا يتحكم فيها نظام التعليم ؛

البحث عن الأسس النفسية والتربوية لعملية تعليم الأطفال والمراهقين والشباب في الظروف الحديثة ، والتي تتطلب الكشف عن الطرق والفرص ليس فقط لتحفيز الاهتمام بالمعرفة ، وتكوين الاحتياجات المعرفية ، ولكن أيضًا لتطوير موقف انتقائي تجاه المعلومات القدرة على ترتيبه في عملية التملك الذاتي للمعرفة.

الاتجاه السادس هو تحديد الفعل ، وتأثير ثقافات الشباب الفرعية الجديدة ، والروابط الاجتماعية الجديدة للطفل عند الكشف عن شروط وآليات توجيه نفوذهم ، وتحقيق تنمية المبادئ الروحية ، بما في ذلك الدعم النفسي والتربوي لتنمية الذات ، الإدراك الذاتي لشخص ينمو.

الاتجاه السابع ، بناءً على دراسة التقدم في تنمية الشخصية ، لتحديد إمكانيات تعزيز الاستقرار العاطفي والإرادي للشباب من جهة ، ومن جهة أخرى ، استعادة معايير الأخلاق ضمن مجتمع الأطفال ، وهو ، كما تفهم ، مهم للغاية ومهمة دقيقة.

يرتبط الاتجاه الثامن بتحقيق تطوير الأسس والمبادئ النفسية والتربوية لبناء أشكال متعددة الأوجه ومتعددة المستويات لنشر علاقات التفاعل بين البالغين والأطفال. تتفاقم هذه المشكلة بسبب العديد من الظروف ، بما في ذلك الاغتراب المتزايد بين البالغين والأطفال الذين نضجوا بشكل كبير ، من ناحية ، ومن ناحية أخرى ، تعمقت طفولتهم الاجتماعية في عدد من المعايير. في الوقت نفسه ، يكبرون بشكل فردي ، ليس شخصيًا ، وليس شخصيًا ، ولكن فقط من حيث السلوك التفاخر. تعتبر دراسة هذه المشكلة ضرورية لإيجاد طرق لتعزيز استمرارية الأجيال. علاوة على ذلك ، يوجد اليوم وما زال خطر تدمير نظام التراث الثقافي والتاريخي بأكمله.

لا يتعلق الأمر بمشكلة "الآباء والأطفال" في تقييمها المعتاد ، ولكن يتعلق بالخطة الاجتماعية والثقافية الواسعة للتفاعل بين الأجيال - مجتمع البالغين والأشخاص المتناميون ، حول الموقف الموضوعي والمشروط حقًا لموقف البالغ من العالم إلى الطفولة ، ليس كمجموع الأطفال من مختلف الأعمار ، من الضروري أن ننمو ، ونتعلم ، ونعلم ، ولكن كموضوع للتفاعل ، كحالة خاصة خاصة به ، يمر بها المجتمع في تكاثره المستمر. هذه ليست "حضانة اجتماعية" ، لكنها حالة اجتماعية تكشفت في الوقت المناسب ، مرتبة حسب الكثافة ، والتراكيب ، وأشكال النشاط ، التي يتفاعل فيها الأطفال والبالغون

لسوء الحظ ، فإن مشكلة التفاعل (ليس فقط العلاقات ، أي التفاعل) بين البالغين والأطفال لم يتم حلها بشكل كافٍ فحسب ، بل لم يتم طرحها بوضوح على المستوى العلمي المناسب. في هذا الصدد ، يبدو من المهم للغاية تحديد ، أولاً ، جوهر ومحتوى مواقف عالم الكبار وعالم الطفولة على وجه التحديد كموضوعات محددة للتفاعل ؛ ثانيًا ، لإبراز وكشف المساحة (الهيكل والشخصية) لتفاعلهم.

يجب تنظيم هذه المساحة بين عوالم الكبار والأطفال بشكل مدروس. يجب ملؤها ليس فقط بتدفق المعلومات ، ونماذج تحسين التعليم ، ولكن أيضًا بالتركيبات المقابلة التي تضمن تحويل كل طفل إلى موضوع ومنظم للحوار مع الكبار ، وتضع الطفولة ، بكل تعقيداتها الداخلية " المنظمات "، في موقف موضوع حقيقي لمثل هذا الحوار.

يرتبط الاتجاه التاسع بحقيقة أنه في الوضع الحالي لتفاقم حاد للوضع في جميع أنحاء العالم ، لا يتم الكشف عن التنوع والتعقيد الشديد فحسب ، بل يتم أيضًا الكشف عن نقص المعرفة بالخصائص النفسية والتربوية للعلاقات المتغيرة الجماعات العرقية ، وقضايا منع الإثنية وكراهية الأجانب ، وتعليم التسامح.

يرتبط الاتجاه العاشر بالحاجة إلى تحديد الأسس النظرية وبنية تقديم المساعدة النفسية والتربوية للناس - الذين يكبرون والبالغون فيما يتعلق بنمو الاضطرابات النفسية العصبية ، بما في ذلك اضطرابات ما بعد الصدمة ، والتي تكون على وجه الخصوص يحقق تطوير العلاج النفسي وإنشاء نظام لإعادة التأهيل النفسي والاجتماعي والتربوي الفعال.

يتمثل الاتجاه الحادي عشر في تطوير الأسس العلمية والنفسية والفسيولوجية والنفسية والتعليمية لبناء الكتب المدرسية والكتب التعليمية لجيل جديد ، وعلاقتها بأحدث تقنيات المعلومات ، بما في ذلك الإنترنت.

بالطبع ، نطاق المشاكل النفسية والتربوية الموضعية أوسع بكثير ، لأننا نواجه اليوم مساحة متعددة الأبعاد من المهام الجديدة ، والموضوعات الجديدة التي تتطلب فهماً نظرياً عميقاً وتوسعًا كبيرًا في العمل التجريبي.

كتب مستخدمة

1. Podlasy I. P. Pedagogy. مقرر جديد: كتاب مدرسي للطلاب. بيد. الجامعات: في 2 كونا كرواتية. - م: إنساني. إد. مركز VLADOS ، 1999. - كتاب. 2: عملية الأبوة والأمومة. - 256 ص.

2. فيلدشتين دي. / د.فيلدشتاين// أسئلة علم النفس. - 2003. - رقم 6

3. تسيولينا ، م. منهجية البحث النفسي والتربوي:

دليل الدراسة [نص] / M.V. تسيولينا. - تشيليابينسك: دار النشر شلياب. حالة بيد. جامعة ، 2015 - 239 ص.

سكوريك أوكسانا فلاديميروفنا
موقع: معلم
مؤسسة تعليمية: GBPOU KK NKRP
المنطقة: مدينة نوفوروسيسك
اسم المادة: مقالة - سلعة
عنوان: "التوجهات الفعلية للبحث العلمي والتربوي الحديث لمعلم التعليم المهني الثانوي"
تاريخ النشر: 10.01.2018
الجزء: الثانوية المهنية

وزارة التربية والتعليم والعلوم وسياسة الشباب في كراسنودارسكي

الحواف

المؤسسة التعليمية المهنية في ميزانية الدولة

منطقة كراسنودار

"NOVOROSSIYSK COLLEGE OF RADIO ELECTRONIC INSTRUMENTATION"

(GBPOU KK NKRP)

"الاتجاهات الفعلية للعلم الحديث والتربوي

ابحاث معلم التربية المهنية "

تم بواسطة: المعلم

GBPOU KK NKRP

O. V. Skorik

مقدمة

آخر شيء

عقد،

تطوير

الشخصية

أفضلية،

إنتاجي

دراسة

التعليمية

النفسية والتربوية ،

الكشف عن

يكتشف

وحدة

داخلي

عوامل

التعليم،

تربوي

تشكيل - تكوين

التحفيز،

المنشآت ،

القيمة

اتجاه،

خلاق

التفكير ،

حدس،

المعتقدات

الشخصية ، وظروف نموها العقلي والبدني الصحي. متي

في هذا ، يحتفظ البحث التربوي دائمًا بخصوصياته:

تربوي

معالجة،

التعلم

التعليم والتنظيم والإدارة للعملية التي تكون إلزامية

متورطون

التلميذ،

تعمل

طور

العلاقات التربوية ، يتم حل المشاكل التربوية.

الممارسة التربوية معيار فعال للحقيقة

المعرفة العلمية ، الأحكام التي تم تطويرها عن طريق النظرية وجزئيا

التحقق

تجربة.

ممارسة

هو

مصدر

المشاكل الأساسية للتعليم.

بناء على ذلك،

تصحيح

عملي

ولكن المشاكل العالمية والمهام الناشئة في التعليم

ممارسة،

انشاء

تتطلب

أساسي

ابحاث.

الجزء الرئيسي

أنواع البحث العلمي والتربوي.

يتم تصنيف البحث العلمي لأسباب مختلفة.

لذلك ، على سبيل المثال ، في القانون الاتحادي "في العلوم والدولة العلمية

تقني

السياسة "

دافع عن كرامته

أساسي

مطبق

ابحاث.

بحث أساسي -

البحث الذي تم إجراؤه في

باستخدام جهاز نظري علمي خاص. هذا نوع من العلم

العمل ، والذي يتكون من تحديد الأنماط عن طريق التجريد

التفكير.

أساسي

ابحاث

مأخوذة في عين الأعتبار

مشاكل منهجية في علم أصول التدريس.

يُعرَّف البحث العلمي التطبيقي بأنه بحث ،

توجه

في الغالب

تطبيق

تحقيق الأهداف العملية وحل مشاكل محددة.

المدة الزمنية

ابحاث

ينقسم

طويل الأمد،

المدى القصير

البحث السريع.

تسليط الضوء

تجريبي

نظري

ابحاث

تنظيم المعرفة. يتضمن المستوى النظري للمعرفة العلمية

نبذة مختصرة

شاء

(يبني)

ربط

القوانين النظرية التي تم إنشاؤها لغرض الوصف المثالي و

تفسيرات

تجريبي

مواقف،

المعرفه

جهات

الظواهر. الغرض منها هو توسيع معرفة المجتمع والمساعدة بشكل أعمق

تطوير

استعمال

في الأساس

مزيد من التطوير للدراسات النظرية الجديدة التي يمكن

أن تكون طويلة الأجل ، الميزانية ، إلخ. عناصر المعرفة التجريبية

هي الحقائق التي تم الحصول عليها من خلال الملاحظات والتجارب و

بيان الخصائص النوعية والكمية للأشياء و

مستدام

التكرار

تجريبي

مميزات

أعربت

تجريبي

لها طبيعة احتمالية.

فيلدشتاين

يعتبر

أفضلية

اتجاهات تطوير البحث النفسي في التعليم

التعليم الذاتي

حديث

بشري،

يؤدي

التالي

فعلي

الاتجاهات

النفسية والتربوية

ابحاث.

يلاحظ أنه في علم التربية وعلم النفس لا يزال هناك ما يكفي

نظريا

وضع

تجريبيا

درس

حديث

نشاط الحياة

إجرائية

الخصائص وأشكال التغييرات والآليات والقوى الدافعة للتنمية

شخص. لذلك ، بالنسبة لجميع نطاق البحث الحالي

هناك حاجة ملحة لتنظيم البحث العلمي لعدد من الجديد ،

المجالات ذات الأولوية. يمكننا أن نحدد بإيجاز بعضها.

يرتبط الاتجاه الأول بحقيقة أن ليحل محل التنمية البشرية و

المجتمع ، دور التكنولوجيا ، التكنولوجيا ، العلم كقوة منتجة ،

جاء كمضيف ،

مشكلة الشخص نفسه ،

وكمخلوقات

بيولوجي

عالمي

تطور،

الناقل

اجتماعي،

خلاق

الثقافة،

الرئيسي

تيار

تاريخي

تقدم.

محدث

مهمة تجميع وتعبئة كل المعارف عن شخص في خاص

دراسة وفهم ميزات عملها اليوم.

اتجاه

ضروري

التنفيذ

نشر

بين التخصصات

ابحاث

خاصة

حديث

نفسي،

الاجتماعية والنفسية.

على سبيل المثال،

المنزلي

علماء النفس

المتعلمين

لا ينكر

الإنجازات

متباينة

مع مراعاة

فرد

فترات

مرحلة الطفولة. من المهم أن العلماء: علماء النفس والمعلمين هم معلمين ومنهجيين

ملزمون بعدم المرافقة ، كما هو معتاد في الكتابة في بعض الإدارات

تحديث

التعليم،

الكشف عن

أسس بمثابة الأساس الضروري لتنفيذه.

الاتجاه الثالث هو تنظيم بحث مكثف عن الجديد

معايير "نمو" الناس المتنامية ، وتحديد درجة وطبيعتها

أجراءات.

يعزل

ضروري

دراسة عربي

العديد من

تشكيل مثل هذا النضج:

إفشاء

عضوي

المتطلبات الأساسية

تصبح

بشري

الشخصية؛

تحديد طبيعة وخصائص تأثير البيئة الاجتماعية

ونظام التأثيرات التربوية كشرط للتنمية الشخصية ؛

الشخصية وباعتبارها موضوعًا للعمل ؛

يكشف

تفاصيل

الآليات

التنفيذ

الفردية والتنشئة الاجتماعية في العالم الحديث.

الاتجاه الرابع هو تحديد الأمثل

شروط التدريب ، تحديد ماذا وكيف نعلم الأطفال ، لقد حددنا بوضوح ،

ما يجب أن يكون جوهر ، هيكل الأنشطة التعليمية للشباب

أطفال المدارس ، كيف تختلف في المراهقين ، وفي أي طلاب المدارس الثانوية ،

الطلاب في التعليم المهني.

علاوة على ذلك ، من الضروري

اكتشف طرقًا جديدة

الاستيعاب ، والاستيلاء على المعرفة ، وتحديد كيفية الشباب

بالغ

المعرفه،

المهارات ، ولكن أيضًا ما هي الصفات الشخصية التي يجب أن يتمتع بها.

اتجاه

مشكلة

متهور

تطوير

المجتمع،

مشروط

"معلومة

انفجار "،

مجال الاتصالات،

أساسي

التغييرات

الفراغ

شكلت

حديث

منظم

التعليمية

مطلوب

أساسي

إعادة التفكير في الأسس التربوية والنفسية للتعليم.

هنا ، تأتي المهام في المقدمة:

تحديد

ينمو

تدفق المعلومات ، بما في ذلك تلك التي لا يتحكم فيها نظام التعليم

تأثير وسائل الإعلام وسوق الفيديو والإنترنت ؛

النفسية والتربوية

أسباب

معالجة

التعلم

المراهقين ،

شباب

حديث

الظروف،

تتطلب

إفشاء

فرص

تنشيط

الاهتمام

معرفة،

تشكيل - تكوين

الإدراكي

يحتاج

العمل بها

الموقف الانتقائي للمعلومات ، والقدرة على ترتيبها في العملية

التملك الذاتي للمعرفة.

اتجاه

تعريف

أجراءات،

تأثير

شباب

ثقافات فرعية

اجتماعي

إفشاء

الآليات

التحديث

تطوير

روحي

النفسية والتربوية

دعم، سند، تأييد

تطوير الذات ، تحقيق الذات لشخص ينمو.

الاتجاه السابع هو البناء على البحث

التقدم

تطوير

الشخصية،

حدد

فرص

تضخيم

الاستقرار العاطفي والإرادي للشباب ، من ناحية ، ولكن مع

التعافي

المعايير

الأخلاق

الأطفال

المجتمع ، الذي ، كما تفهم ، مهم للغاية و

مهمة خفية.

الاتجاه الثامن يرتبط بتحقيق التطور النفسي

تربوي

أسباب

مبادئ

بناء

متعدد الأوجه

أشكال متعددة المستويات لنشر علاقات التفاعل بين البالغين و

مشكلة

يتصاعد

ظروف،

التنمية

نقل ملكية

الكبار

نضجت بشكل ملحوظ ، من ناحية ، من ناحية أخرى ، في عدد من المعلمات

تعمق

اجتماعي

الطفولة.

بشكل فردي

تصرف بنضج

شخصيا،

بشكل شخصي ،

متباه

سلوك. دراسة هذه المشكلة ضرورية لإنشاء

تقوية

استمرارية

أجيال.

هناك ويتزايد خطر تدمير النظام الثقافي بأكمله

التراث التاريخي.

اتجاه

حديث

مواقف

التفاقم

ضبط

يأتي إلى النور

براعه

حالة طوارئ

تعقيد،

دراسة

الخصائص النفسية والتربوية للعلاقات المتغيرة

أسئلة

الوقاية

كراهية الأجانب

التعليم

تفاوت.

الاتجاه العاشر مرتبط بالحاجة بمعنى أوسع

تحديد الأسس النظرية وهيكل تقديم النفسية

المساعدة التربوية للناس - النمو والبالغين فيما يتعلق بالنمو

العصبية ،

ما بعد الصدمة،

اضطرابات ،

يحقق بشكل خاص تطوير العلاج النفسي وإنشاء نظام

التأهيل النفسي والاجتماعي التربوي الفعال.

الحاديه عشر

اتجاه

تطوير

نفسي،

نفسية ،

نفسية وتعليمية

بناء الكتب المدرسية والكتب التربوية للجيل الجديد وعلاقتهم به

أحدث تقنيات المعلومات ، بما في ذلك الإنترنت.

بالتاكيد

ذو صلة

نفسي

تربوي

كثير

يفتح

مساحة متعددة الأبعاد للمهام الجديدة ، الموضوعات الجديدة التي تتطلب عمقًا

ه

المعنى،

ض ن و ر ه ل

ث أنا r e n أنا

عمل تجريبي.

علم المنهج التربوي الشهير V.V. كريفسكي ،

تلخيص الإنجازات

على أساليب البحث العلمي والتربوي للمعلم يدل على ذلك

إنه نظام للمعرفة حول أسس وهيكل النظرية التربوية ، و

أيضا نظام من الأنشطة للحصول على مثل هذه المعرفة والتبرير

برامج

جودة

علمي خاص

البحث التربوي.

استنتاج

نظري

ابحاث

تتميز

غلبة الأساليب المنطقية للإدراك. على هذا المستوى ، وردت

التحقيق ،

معالجتها

منطقي

منطق،

التفكير.

التحقيق

يتم تحليل الأشياء عقليًا وتعميمها وفهم جوهرها ،

الاتصالات الداخلية ، قوانين التنمية. في هذا المستوى ، الإدراك مع

(التجريبية)

كن حاضرا،

هو

المرؤوسين.

الهيكلي

عناصر

نظري

المعرفه

نكون

مشكلة،

فرضية

المنهجية

مشاكل البحث النظري في البحث التربوي

يمكن أن يعزى ما يلي:

نسبة

فلسفي

اجتماعي،

نفسي

القوانين والنهج التربوية في تحديد النظرية

(مفاهيم)

تربوي

الأنشطة واختيار الاتجاهات ومبادئ التنمية التربوية

المؤسسات.

دمج

النفسية والتربوية

دراسة مناهج وطرق علوم معينة (علم الاجتماع ، الأخلاق

النسبة العالمية ، عموم روسيا ، الإقليمية ، المحلية

(محلي)

الإهتمامات

تصميم

نفسي

النظم التربوية وتصميم تطورها ؛

عقيدة التناغم والتدبير في العملية التربوية والعملية

طرق تحقيقها.

نسبة

الترابط

العمليات

التنشئة الاجتماعية

التفرد والابتكار والتقاليد في التعليم ؛

المنهجية

تقنية

تربوي

تصميم

موضوعات،

التعليمية

المؤسسات

تربوي

المدينة ، الحي ، المنطقة ، إلخ) ؛

تصحيح

تصميم

فعال

تنفيذ جميع مراحل البحث البحثي.

من بين المشاكل التطبيقية (العملية) ما يلي:

تطوير قدرات النظم المنهجية الحديثة.

طرق وشروط تكامل العلوم الإنسانية والطبيعية

التعليم في التعليم المهني ؛

التقنيات الموفرة للصحة في العملية التعليمية ؛

تطوير قدرات تقنيات المعلومات الجديدة ؛

تقاليد التعليم والتربية في روسيا والدول الأخرى ودولهم

استخدامها في الظروف الحديثة ؛

نادي شباب،

كأساس لتطوير الاهتمامات اللامنهجية و

قدرات؛

دور الهياكل غير الرسمية في التنشئة الاجتماعية للشباب ، طرق

تفاعل المعلمين مع الهياكل غير الرسمية.

نهج النشاط ،

في تعليم وتعليم الطالب ،

هو

إستراتيجية.

مؤسسي

نشيط

المفاهيم

أمتياز

الروسية

علماء النفس

المتعلمين

إل إس فيجوتسكي ،

A.N Leontiev،

إل إس روبنشتاين ،

يكمن في حقيقة أن النشاط هو الوسيلة الرئيسية

التنمية البشرية. وفقًا لـ N.A. Menchinskaya ("مشاكل التعلم و

التطور العقلي للطالب ") ،" الشخصية شرط أساسي و

نتيجة الأنشطة ، وبالمثل يمكن النظر في الأنشطة

كأساس للشخصية ونتيجة لها ".

في مجموعة متنوعة من الأنشطة التي يتم تضمين الشخص فيها ، و

شكلت

الأكثر أهمية

جودة:

النشاط ، الاستقلال ، الاهتمام بالعالم ، الإبداع.

الأدب

1. Zagvyazinsky V.I. ، Atakhov R.A. منهجية ومنهجية علم النفس

البحث التربوي. - م: الأكاديمية ، 2001.

2. Korzhuev A.V.، Popkov V.A. البحث العلمي في علم أصول التدريس:

النظرية ، المنهجية ، الممارسة: كتاب مدرسي. - م: دار النشر تريكستا 2008.

كريفسكي

المنهجية

علمي

ابحاث.

SPbGUP، 2001، 304.

فيلدشتاين

أفضلية

الاتجاهات

تطوير

البحث النفسي في التربية والتعليم الذاتي

الرجل الحديث / د.أ. فيلدشتاين // أسئلة في علم النفس. - 2003. -

5. Bezrukova

منضدية

مدرس-باحث.

ايكاترينبرج: دار النشر الخاصة ببيت المعلم 2001.

1

الإنسان هو أكثر الظواهر تعقيدًا الموجودة على الأرض ، وهو موضوع مثير للاهتمام للمعرفة ومعرفة الذات. الإنسان هو نتيجة رائعة لثورة اجتماعية وثقافية فريدة من نوعها ، لأن الإنسان وحده قادر على إدراك الذات ومعرفة الذات وتغيير العالم من حوله.

في بداية الألفية الجديدة ، أصبح الانخفاض المستمر في قيمة القيم الأخلاقية والروحية للفرد والجماعات البشرية والمجتمعات أكثر وضوحًا. والسبب هو أزمة منهجية اجتاحت أهم مجالات المجتمع: الثقافة ، والعلوم ، والدين ، والتعليم. نظرًا لأن التعليم هو أحد العوامل الرئيسية في تكوين الوعي الاجتماعي ، فإن التعليم ، من خلال تغيير النموذج ، يجب أن يصبح مؤسسة اجتماعية ستعيد للناس الإيمان المفقود بأعلى القيم الأخلاقية للوجود والمعنى للحياة البشرية ، وبالتالي منع الخطر الحقيقي المتمثل في التدهور الروحي الذي لا رجعة فيه للإنسان والبشرية. في رأينا هذه من أهم المشاكل في المجتمع الحديث.

إلى جانب مشكلة القيم في التعليم ، لطالما كانت مشكلة الأهداف مشكلة ملحة ، لأن ما ركز عليه المعلم ، وما هي القيم التي كانت ذات أولوية وخاصة بالنسبة له ، تعتمد على الاتجاه الذي تسير فيه العملية. تم بناء التدريب والتعليم وتنفيذه. في تاريخ تطور النظم التعليمية ، يمكن التمييز بين نهجين لمشكلة تحديد الأهداف: التكويني (الإسقاطي) والحر. يعتمد النهج التكويني على حقيقة أن الهدف الأعلى للتعليم هو الرضا الكامل لمتطلبات الدولة للفرد ، للخريج ، الذي يجب أن يضمن التطور التدريجي للاقتصاد والعلوم والتكنولوجيا. في إطار هذا النهج ، تأتي مصالح الدولة أولاً. النهج الثاني - تحديد الهدف الحر - ينطوي على تهيئة الظروف لتحقيق أقصى قدر من تنمية قدرات كل فرد ، وصعوده إلى أعلى التطلعات البشرية ، ومُثُل الحياة وأولوياتها ، وبعبارة أخرى ، أقصى تنمية لتلك الخصائص البشرية التي يتم تحديدها حسب احتياجات الفرد. يبدو لنا أن تحديد الأهداف مجانًا بالنسبة للكثيرين هو أكثر تقدمية فيما يتعلق بالنهج الأول من وجهة نظر الإنسانية والاعتراف بالقيم الإنسانية العالمية ، وفي نفس الوقت ، يطرح سؤال كبير حول التطبيق العملي لهذه الفكرة في مدرسة جماعية فيما يتعلق بأربع ميزات لحالة المجتمع الحديثة:

1. معيار الدولة ، وهو وثيقة معيارية لأنشطة كل معلم في الاتحاد الروسي (تنفيذ وتنفيذ المعيار هو جزء من واجبات المعلم الوظيفية) ، على الرغم من أنهم يعلنون نهجًا إنسانيًا للتدريس ، إلا أنه في الواقع يفعل لا تنطوي على أدوات محددة لتنفيذ هذا النهج. بالمناسبة ، تحتوي معايير الجيل الجديد على أفكار رائعة حول الحاجة إلى تكوين وتطوير مهارات المواد الفوقية (التعليم العام ، فوق الموضوع) للطلاب ، وفي نفس الوقت ، لا تحتوي على وصف للتكنولوجيا إجراءات تنفيذ وتنفيذ الأهداف التربوية الجديدة. كيف يتصرف المعلم الذي ليس لديه فكرة عن مهارات المقاييس ولا يملكها ولا يعرف منهجية تدريس هذه المهارات ؟؟؟

2. ملامح شخصية المعلم الذي نشأ وتلقى التعليم والمهارات المهنية في مجتمع مع أنظمة قياس ونقاط مرجعية أخرى تتعارض مع المتطلبات الجديدة في ذلك الوقت ، مع رؤية مختلفة للعالم. في عام 1971 ، أشار Liimets إلى أن المواقف تتغير وتجدد أكثر صعوبة من المعرفة والتقنيات.

3. يبلغ متوسط \u200b\u200bعمر المعلم في مدرسة روسية حديثة 40 عامًا فما فوق. هذه الفترة العمرية ليست هي الأفضل لمراجعة إرشادات الحياة. من الصعب على المعلمين الذين عملوا في المدرسة لمدة 20 عامًا أو أكثر ، والذين تخرجوا من الأطفال الذين قرروا بنجاح في الحياة ، من الصعب فهم سبب ضرورة تغيير مناهج التدريس ، ولماذا من الضروري تغيير نفسك ، لإعادة التدريب ، عندما يكون كل شيء على ما يرام على أي حال - تتم كتابة اختبارات التحكم بشكل أساسي بـ "جيد وممتاز". وهذه حواجز نفسية ومنها:

أفكار شخصية حول قاعدة أنشطتهم

آراء الأشخاص المهمين مهنياً وغير مهني

ملامح تفكير الشخص ، والتوجه ليس على الإنتاجية ، ولكن على نقد أفعالهم وأفكار الآخرين.

4. لن تسمح الظروف السياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية في هذه المرحلة من تطور المجتمع الروسي بتنفيذ فكرة التحديد الحر للأهداف على نطاق واسع لأسباب معروفة جيدًا (الرغبة في سيطرة الدولة الصارمة في جميع مجالات النشاط ، محافظة الوعي العام والعقلية الوطنية السائدة ...)

على الرغم من حقيقة أن تنفيذ النهج الإنساني يسبب بعض الصعوبات ، فإن حقيقة أن العلماء والمجتمع التربوي يناقشون الحاجة إلى تغيير وتحسين نظام التعليم الروسي على مستوى الدولة له أهمية كبيرة. الاتجاه الرئيسي في تحديث التعليم العام في روسيا هو تكثيف وظيفتها التنموية. إن إعادة توجيه طرق التدريس الحديثة نحو الإنسان وتطوره مهمة رئيسية. لقد حددت الظروف التنظيمية والتربوية السياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية المتغيرة مسبقًا الحاجة إلى تطوير مناهج جديدة لبناء نموذج تعليمي أكثر فعالية وكفاية للعملية التعليمية. يعتمد هذا النموذج على فرضية أن أنشطة الطلاب والمعلمين في عملية التعلم تظهر في وحدة جدلية مع الحفاظ المتزامن على الدور القيادي للمعلم والمشاركة النشطة والمستقلة للطلاب في العملية التعليمية. تتمثل مهمة هذا النموذج التعليمي في المساعدة في التغلب على عدد من أوجه عدم اليقين الموجودة في التعليم الروسي. O.G. يحدد Grokholskaya الحقائق التالية المتعلقة بالواقع:

1. مع تعايش مناهج التدريس السلطوية والإنسانية ؛
2. مع تعريف دور تحديد الأهداف الإسقاطية والحرة ؛
3. مع تقارب النهج الاجتماعي (نموذج الشخصية من موقع الدولة) والمركز البشري (القيمة الذاتية للشخص كشخص) في التعليم ؛

5. مع ضرورة تطوير نوع التصميم التكنولوجي للثقافة التنظيمية ، والذي يتوافق مع نظرية نشاط التعلم.

وفقًا لنظرية L. فيجوتسكي ، أ. Leont'ev وأتباعهم ، فإن عمليات التعليم والتنشئة تطور الشخص فقط عندما يرتدون ملابس في أشكال النشاط ، ولديهم المحتوى المناسب ، في أعمار معينة تساهم في تكوين نوع أو آخر من النشاط (على سبيل المثال ، الأساسي سن المدرسة فترة حساسة لتكوين النشاط التربوي) ... وبالتالي ، يجب اعتبار التدريب في الظروف الحديثة لنوع التصميم التكنولوجي للثقافة التنظيمية بمثابة عملية منظمة بشكل خاص ، يقوم خلالها الطفل بأنشطة تعليمية وبحثية ، ويؤدي إجراءات تربوية على مادة الموضوع الأكاديمي. في سياق عملية الداخلية النفسية ("الاستيلاء") ، تتحول أفعال الكائن الخارجية هذه إلى أفعال معرفية داخلية (تفكير ، ذاكرة ، إدراك).

فيما يتعلق بما سبق ، يعمل النشاط التعليمي والبحثي كشرط خارجي لتنمية العمليات المعرفية لدى الطفل. وهذا يعني أن المهمة التربوية للعملية التربوية هي تنظيم ظروف البيئة التعليمية التي تحفز النشاط البحثي لكل طالب. مع الإدراك السلبي للمادة التعليمية ، لا يحدث تطور للقدرات المعرفية وتشكيل المهارات التعليمية. (على سبيل المثال ، بغض النظر عن مدى نظر الطفل إلى أنماط كتابة الأرقام والحروف ، حتى يبدأ هو نفسه في الكتابة - حاول - لن يطور أي مهارة في الكتابة). وبالتالي ، فإن أساس تكوين قدرات أي فرد في المستقبل لا يمكن إلا أن يكون عمله هو نفسه في عملية الأنشطة التعليمية والبحثية.

هذه المشكلة ذات صلة خاصة بطلاب المدارس الابتدائية ، حيث أنه في هذه المرحلة من التكوّن يكون النشاط التربوي هو النشاط الرائد ويحدد تطور السمات المعرفية الرئيسية للشخصية النامية. يرتبط تحقيق هذا الهدف بتنظيم الأنشطة التعليمية ذات التركيز البحثي. نشاط البحث هو الأسلوب الرائد لإدراك العالم المحيط ، وهو رابط يربط بين التعلم والتطور العقلي للشخص ، وهو أحد الأنواع العالمية لنشاط التفكير الذي يتوافق بشكل مناسب مع الغرض الاجتماعي والثقافي للتعليم. من المفترض أن تهدف العملية التعليمية إلى تحقيق مثل هذا المستوى من التعليم للطلاب ، والذي سيكون كافياً لحل إبداعي مستقل للمشاكل الأيديولوجية ذات الطبيعة النظرية أو التطبيقية.

إن تنفيذ هذه الحقائق المعروفة مقيد بسبب عدم كفاية الصياغة المنهجية لمشكلة خلق في الدرس وضعًا تعليميًا للبحث ، وطرقًا لنقل المهمة التعليمية إلى الوضع التعليمي ، والتي من الضروري ليس فقط التفكير فيها. محتوى المهمة التعليمية ، ولكن أيضًا لوضع هذه المهمة في مثل هذه الظروف التي تشجع الطلاب على العمل ، أوجد الحافز لدراسة الواقع المحيط. تعكس المشاكل المذكورة أعلاه الوضع الحالي للتعليم الروسي.

مرجع ببليوغرافي

EP Kadyrova المشكلات الحديثة في العلوم التربوية والتعليم // التطورات في العلوم الطبيعية الحديثة. - 2010. - رقم 3. - S. 69-71 ؛
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view؟id\u003d7884 (تاريخ الوصول: 02/01/2020). نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها "أكاديمية العلوم الطبيعية"

والبعض الآخر. هذا هو السبب في أنه من المهم ، عند إنشاء تسمية جديدة للتخصصات للعاملين العلميين وشبكة جديدة من مجالس الأطروحات ، أن تأخذ في الاعتبار التجربة الإيجابية التي تراكمت لدى المجتمع العلمي العالمي ، وتقييم نقدي لخبرة الخمس سنوات من العمل مع التسمية الحالية ، حتى لا نفقد إنجازاتنا ، لمراعاة رغبات المجتمع العلمي وأولويات التنمية في البلاد.

(أخبار الجامعة. - 2005. - رقم 23).

V. أ. سلاستينين بعض مشاكل البحث البيداغوجي

لقد لوحظ منذ فترة طويلة أنه لا يوجد تدريب منهجي وتقني أكثر تطوراً يعفي المعلم الباحث من الحاجة إلى إتقان منهجية العملية التعليمية المتكاملة ، وقوانينها ، والقوى الدافعة ، والتناقضات ، أي كل ما يعطي مفتاح الإدراك و تحول الظواهر التربوية. إن المظاهر الثابتة تجريبيا للثقافة المنهجية للباحث هي: فهم الإجراءات "المخصصة" لفئات الديالكتيك المادي والمفاهيم الأساسية التي تشكل الإطار المفاهيمي للعلوم التربوية. تصور التعاريف المختلفة للتربية (التعليم) كمراحل الصعود من المجرد إلى الملموس ؛ التوجه لتحويل النظرية التربوية إلى طريقة للنشاط المعرفي ؛ اتجاه طرح الأسئلة حول نشأة الأشكال التربوية وخصائصها "الكلية" ؛ الحاجة إلى إعادة إنتاج الممارسة التربوية في النظام المفاهيمي والمصطلحي للتربية ؛ الرغبة في الكشف عن وحدة واستمرارية المعرفة النفسية والتربوية في تطورها التاريخي ؛ الموقف النقدي من الأحكام "البديهية" ، للحجج التي تكمن في مستوى الوعي التربوي اليومي ؛ التفكير في المباني والعملية والنتائج الخاصة بالنشاط المعرفي للفرد ، بالإضافة إلى حركة فكر المشاركين الآخرين في عملية البحث ؛ دحض مبني على الأدلة للمواقف غير العلمية في مجال العلوم الإنسانية ؛ فهم وجهة نظر العالم ، والوظائف الإنسانية للتربية.

تضع الثقافة المنهجية أسلوبًا جديدًا وحديثًا للتفكير العلمي والتربوي ، ومكوناته التجريبية والتأملية والتنبؤية. يتم تفسير مفهوم أسلوب التفكير اليوم على أنه أسلوب (أو قانون) يحدد محتوى ومنطق التفكير بشكل منهجي ومعياري وتاريخي على وجه التحديد. في الوقت نفسه ، لا يمكن أن تُعزى سماتها مثل الجدلية والاتساق إلى التفكير التربوي "بشكل عام" ، حيث

كو يتم تشكيلها من خلال التغلب على الأنواع السابقة من الأساليب ، والتي تعتبر الميتافيزيقا وتجزئة الانعكاس والوعي بالواقع التربوي مجرد سمة مميزة.

يعتمد الأسلوب الحديث للتفكير العلمي والتربوي على الفلسفة ، ويجسد نظرتها للعالم ، والإمكانات الاجتماعية - الأكسيولوجية والمنطقية - المعرفية للإدراك وتحويل الممارسة التعليمية الحالية. تمثل طريقة عمل الصورة العلمية للواقع التربوي والنظرة المهنية للعالم ، وأسلوب التفكير ، من ناحية ، يتوسطهم من ناحية كعوامل لتشكيل الأسلوب ، ومن ناحية أخرى ، يتوسطهم.

لا يزال تطوير أسلوب التفكير التربوي الحديث (كما حدده Yu.K. بابانسكي ، البحث عن المشكلات ، المتغير) يعارضه اليوم أسلوب التكاثر الوصفة الفريدة. أعتقد أنه من المهم للغاية الآن الكشف عن علم أصول التدريس كمجال محدد للمعرفة الإنسانية ، مع موقف قيمته الحوارية بشكل أساسي تجاه موضوع دراسته. بدون مراجعة نقدية من هذه المواقف لمحتوى التربية النفسية والتربوية ، من المستحيل تجنب التفكير العقائدي المبتذل (وبالتالي المعيب).

لمنع حدوث ذلك ، من الضروري إخضاع عملية تدريس التخصصات التربوية ذاتها للتفكير المنهجي. أولاً ، يجب أن يكون هذا التدريس مفاهيميًا ، أي أن المادة التعليمية مصممة بطريقة تستخدم فيها النظرية المستخلصة في المرحلة الأولى من التدريب باستمرار كـ "مخطط أساسي" (وفقًا لـ P.Ya.، Halperin) للتوجيه في بنية كل فئة فردية من الكائنات قيد الدراسة. ثانيًا ، يجب أن يفي التدريس بالمتطلبات التشغيلية ، ومعنى ذلك أن الفئات التربوية يجب أن تظهر أمام الطالب كمجموعة من الاستراتيجيات للنشاط المهني. ثالثًا ، يجب أن يكون التدريس إشكاليًا ، مما يعني خلق مواقف إشكالية (في المقام الأول بسبب معارضة التفكير اليومي والعلمي). أخيرًا ، يعني مطلب الانعكاسية أن تدريس علم أصول التدريس يشجع الطلاب على فهم منطق ووسائل أفعالهم المعرفية والعملية.

لسوء الحظ ، تتم دراسة العديد من مشاكل النظرية والممارسة التربوية اليوم ليس على النطاق الذي تستحقه. إذن ، على هامش البحث: وحدة الأشكال النظرية والروحية العملية (القيمة) لإتقان الواقع التربوي ؛ العوامل التي تحدد تبني الأساليب الطبيعية اجتماعيا لحل المشاكل التربوية ، وتحويل هذه الأساليب إلى الملكية الشخصية للمعلم ؛ اتحاد العلم والفن والصحافة في تكوين أسلوب حديث من التفكير التربوي ؛ مع الأخذ في الاعتبار الخصائص العرقية للوعي التربوي الشامل ؛ الإمكانات الإنتاجية للعلم المؤسسي في تحسين الممارسة التربوية ؛ الحوافز والمناهضة

ly التي تحدد الاتجاه والخصائص الديناميكية للمعرفة بقوانين التدريب والتعليم والتنمية والتنشئة الاجتماعية للفرد ، إلخ.

إن الانضباط المنهجي للفكر هو معيار لا لبس فيه لفعالية البحث التربوي.

في مجموع وسائل الدعم العلمي للبرامج التعليمية والمهنية الحديثة ، يؤكد علم أصول التدريس نفسه بشكل متزايد. وعلى الرغم من أن عملية تقرير المصير لم تكتمل بعد ، فإن اهتمام الباحثين بالمشكلات التربوية يتزايد باطراد. لن يكون هناك شيء مستهجن في هذا إذا كان النمو الكمي للأطروحات مصحوبًا بتحسن في خصائصها النوعية. في السنوات الأخيرة ، ظهرت مئات الاتجاهات الجديدة حول الآلاف من المشاكل التربوية الرئيسية والموضوعية. من الناحية النظرية ، وبهذه الوتيرة ، يجب بالفعل حل العديد من قضايا الممارسة التعليمية ، ولكن في الواقع ، تم تطوير نفس المشكلات لسنوات عديدة وبدون التأثير المطلوب.

غالبًا ما يكتنف تعريف الجدة بالضباب المطلق. بدلاً من الكشف عن تلك الافتراضات العلمية الجديدة التي طورها مقدم الطلب والاستنتاجات النظرية ، يتعين على المرء التعامل مع نوع من التلميحات والوعود التي لا أساس لها. عند وصف حداثة نتائج البحث ، غالبًا ما يُقال عن أهمية الموضوع للعلم والممارسة ، وعن حقيقة أنه لم يتم النظر فيه بعد. لكن هذه الظروف لا تميز نتيجة البحث ، بل تتعلق بإثبات الموضوع. عيب شائع آخر في صياغة الجدة هو تكرار الافتراضات المعروفة التي تم تبنيها بالفعل من قبل العلوم التربوية ، دليل على ما تم إثباته بالفعل. جنبا إلى جنب مع الازدواجية المباشرة للأحكام النظرية المعروفة ، يتميز البحث التربوي بتلقي نتائج معروفة جيدا وردت في المصطلحات الجديدة.

في معظم الأطروحات في علم أصول التدريس ، لا يتم الكشف عن الأهمية النظرية ، ولكن يتم الإعلان عنها ، مع تحديدها بالجدة. الصياغة النموذجية لهذه الأهمية هي قائمة بالمهام التي تمكن المؤلف من حلها. ما هي التغييرات التي يمكن أن تحدث تحت تأثير النتائج التي تم الحصول عليها ، ما هي أهمية الاستنتاجات النظرية لتطور العلم - يمكننا فقط تخمين هذا.

عادة ما يتم وصف الأهمية العملية للنتائج العلمية بدرجات متفاوتة من التعميم والكمال ، غالبًا بعبارات عامة جدًا ، في شكل تعليقات توضيحية ، بشكل تخطيطي وغامض.

يتماشى عدد كبير من الأطروحات في علم أصول التدريس مع الأفكار التقليدية والأفكار المبتذلة والقوالب النمطية المعتادة. غالبًا ما يحل مؤلفوهم قضايا ثانوية تهم دائرة ضيقة من المتخصصين. تسلط الدراسات في الغالب الضوء على المشاكل الإقليمية التي تغطي مرحلة قصيرة من التطور. مع عدد كبير من الأعمال ، يتم تمثيل العديد من الموضوعات من خلال التطورات الفردية.

ما أسباب كل هذه الظواهر؟ لماذا العديد من الأطروحات في علم أصول التدريس لا تملك الاستدلال و

القوة الغنوصية؟ مثل أي علم آخر "غير مطالب به" ، فإن علم أصول التدريس سيكون محكوم عليه بوجود ممل وعديم اللون ، وستتطور الممارسة بشكل عفوي دون مبادئ توجيهية معتمدة علميًا ومثبتة بدقة.

ترتبط المجموعة الأولى من الأسباب ارتباطًا مباشرًا بالموارد البشرية للعلوم التربوية. لقد حدث أنه يوجد في بلدنا عدد قليل جدًا من مؤسسات التعليم العالي التي توفر التعليم الأساسي الأساسي في علم التربية وعلم النفس. نتيجة لذلك ، يذهب الأشخاص الذين ليس لديهم تدريب عام تربوي ونفسي كامل إلى كلية الدراسات العليا ، والآن إلى دراسات الدكتوراه. هناك ، بالطبع ، بين طلاب الدراسات العليا والدكتوراه الذين تخرجوا من كليات فقه اللغة أو الفيزياء والرياضيات ، أشخاص اكتسبوا معرفة جيدة في علم التربية وعلم النفس من خلال التعليم الذاتي ، لكن هذا هو الاستثناء وليس القاعدة. لذلك ، يتعين على المشرفين والاستشاريين بشكل غير قانوني التعامل مع نوع من "البرامج التربوية" النفسية والتربوية كثيرًا ، نظرًا لأن المتقدمين لدينا ، كطالب ، غالبًا ما درسوا علم أصول التدريس في مقدار لا يتجاوز 160-200 ساعة. يجب أن نضيف إلى هذا أنه في السنوات الأخيرة تم "دفع" المهندسين والأطباء والفنانين والموسيقيين والرياضيين إلى علم أصول التدريس. نشأ موقف متناقض: يتم إعادة إنتاج علم أصول التدريس في الوعي الجماهيري باعتباره شبه علم ، كعلم سهل ومتاح للجميع ، وتتشكل موارده البشرية على حساب الأشخاص غير المدربين تدريباً كافياً.

يُنظر إلى المخرج من هذا الوضع في إحياء الدورات التربوية الأعلى لمدة عام واحد والتي عملت في عدد من الجامعات التربوية ولم تعد موجودة في عام 1952. بالطبع ، هناك خيارات أخرى ممكنة أيضًا ، ولكن بطريقة أو بأخرى ، علمنا هو في حاجة ماسة إلى تدفق قوى شابة وخلاقة وذات تعليم عالي.

يبدو أن الزيادة في عدد مجالس الأطروحة ، أولاً وقبل كل شيء ، مجالس الدكتوراه ، والتي تبين أن بعضها غير مهيأ بشكل كافٍ لتقييم تأهيل أعمال الأطروحة ، غير مناسب.

يتم تقليل مستوى الأطروحات بشكل كبير بسبب الصعوبات الناشئة في عملية الفحص الابتدائي. على سبيل المثال ، يتم تمرير أكثر من 30 رسالة مرشحة سنويًا من خلال قسم علم أصول التدريس في المدرسة العليا التابعة لجامعة موسكو الحكومية التربوية ، ويتم الآن إضافة ما يصل إلى اثنتي عشرة رسالة دكتوراه إليها. يجب قراءتها وتحليلها ومراجعتها ، وبعد ذلك ، بناءً على نتائج المراجعة ، يجب إعطاء استنتاج نهائي. وكل هذا يتجاوز التعليمات المخططة ، فيما يسمى "النصف الثاني" من يوم العمل ، في الواقع ، على أساس تطوعي. ومن ثم - التسرع والسطحية وعدم اليقين والاختيارية. ولماذا لا يتم تخصيص 2-3 وحدات موظفين إضافية لإعادة توزيع المهام التدريبية وتشجيع المتخصصين الأكثر نشاطا في شكل إضافة لهم على الأقل ربع ، أو ربما نصف المعدل ، للإدارات الرائدة التي لديها دراسة كبيرة بعد التخرج ودراسات الدكتوراه والعديد من التطبيقات ... من الضروري البحث عن وسائل الحوافز الاقتصادية وإيجادها للرؤساء والعلماء و

الحروق وأعضاء مجالس الأطروحة.

من المعروف أن تقدم أي علم تحدده حالة منهجيته ونظريته. لهذا السبب لا ينبغي النظر إلى تطوير الأسس النظرية والمنهجية للعلم على أنه مسافة ، وخروجا عن القضايا العملية. على العكس من ذلك ، فإن "أسئلة النظرية العظيمة ، إذا فهمت بشكل صحيح وصحيح ، هي في نفس الوقت أسئلة عملية ذات أهمية كبيرة. ترى حقا مشاكل نظرية كبيرة

وهذا يعني رؤيتها فيما يتعلق بقضايا محددة في الحياة ". يسمح هذا النهج للفرد بتقييم وتفسير المواد الملموسة المتاحة بشكل مناسب ، لإظهار ديالكتيك الانتقال من مستويات الوصف الظاهراتي إلى بناء نظرية علمية حقيقية.

غالبًا ما يُفسَّر ضعف العديد من الأطروحات المعروفة لنا بضعف وغموض أسسها المنهجية. يجب ألا يغيب عن الأذهان أن علم التربية بشكل عام "يتحدث" بلغة الفلسفة (الانتظام ، المبدأ ، التناقض ، المنطق ، إلخ). نظرًا لأن جوهر المفاهيم والمصطلحات التربوية الأساسية يمكن وصفه بشكل أكثر جدوى فقط مع الأخذ في الاعتبار معناها الفلسفي الأولي ، فإن مهمة تشكيل ثقافة منهجية (فلسفية) بين المعلمين والباحثين يتم طرحها في المقدمة.

في ديناميات عملية البحث ، كما تعلم ، تبرز

عدة مراحل. في المرحلة الأولى التجريبية ، يجب على العالم الحصول على فكرة وظيفية لموضوع البحث ، واكتشاف التناقض بين ما هو موجود وما هو مستحق ، بين الحاجة الحقيقية والحاجة إلى جعل هذه الحاجة ملكًا للبحث العلمي ، أي طرح مشكلة علمية. في الوقت نفسه ، وهو أمر بالغ الأهمية ، فإن الحاجة العملية نفسها لم تصبح بعد حقيقة علمية. لا يمكن أن يؤدي وجود حاجة عملية بشكل مباشر ومباشر إلى تطوير النظرية الضرورية. تختلف المشكلة العلمية اختلافًا جوهريًا عن الحاجة العملية من خلال الإجراءات المنهجية المناسبة ، والتي بمساعدة منها تصبح الحاجة المكتشفة موضوع دراسة خاصة.

المنتج النظري الرئيسي للمرحلة الثانية هو الفرضية كنظام من الافتراضات والافتراضات ، والحقيقة التي يجب اختبارها وتأكيدها ، كنظرية غير مثبتة. تمهد المرحلة الافتراضية الطريق من المستوى التجريبي إلى المستوى النظري للبحث. في هذه المرحلة ، يتم حل التناقض بين الأفكار الواقعية حول الكائن قيد الدراسة والحاجة إلى فهم جوهره.

الغرض من المرحلة الثالثة ، النظرية ، هو التغلب على التناقض بين الأفكار الوظيفية والفرضية حول موضوع البحث والحاجة إلى أفكار متكاملة ومنهجية وتركيبية وخوارزمية حوله.

أخيرًا ، تم تصميم المرحلة الرابعة ، الإنذارية ، للمساعدة في حل التناقض بين الأفكار الحالية حول الكائن قيد الدراسة كتكوين متكامل والضرورية

القدرة على التنبؤ والتنبؤ بسلوكه في ظروف جديدة.

الفرضية هي واحدة من المعلمات الأولية للدراسة ، والتي يصعب تقديمها لمعظم المرشحين لأطروحة. في وقت واحد د. أكد مندليف أن بناء العلم لا يتطلب فقط المواد ، ولكن أيضًا خطة. وهذه هي نقطة البداية الضرورية لتنظيم وترتيب الحقائق التي تقدمها الفرضية. إنه بمثابة وسيلة للتوجيه في المشكلة. يتم اختيار أحد الحلول البديلة للمشكلة من أجل تطوير أكثر تفصيلاً وعمقًا ، مما يضمن تحويل التخمين المطروح للتجربة إلى معرفة مبنية على أسس نظرية. لسوء الحظ ، يوجد في الأطروحات "ألعاب" لا حصر لها من الفرضيات ، والتي ، كقاعدة عامة ، شائعة وأصبحت بالفعل منذ البداية نوعًا من المرادفات لنتائج البحث. لماذا يتم الاحتفاظ بها ، إذا كانت النتائج معروفة عمليا في "البداية"؟ بشكل عابر ، نلاحظ أن الفرضيات التي طرحت في البداية في الأطروحات ، كقاعدة عامة ، يتم "تأكيدها" دائمًا. على الأرجح ، يرجع هذا إلى حقيقة أن المادة التجريبية تتلاءم مع الموضع الأولي ، أو أن الفرضية نفسها تمت صياغتها بشكل تافه لدرجة أنه لا يوجد ما يثبت في البحث.

إن خاصية موثوقية النتائج العلمية وموثوقيتها لا تجلب الرضا أيضًا ، والتي غالبًا ما يتم تقليلها بسبب حقيقة أن طرق البحث غير مناسبة لمهامها ومنطقها ، ولا تأخذ في الاعتبار طبيعة الكائن قيد الدراسة. لذلك ، على سبيل المثال ، أثناء العمل على أطروحة في علم أصول التدريس بالجامعة ، يجب على مقدم الطلب أن يتخيل أن "الطالب" ، "الهيئة الطلابية" كمجموعة اجتماعية هي مفاهيم مختلفة. يهتم عالم الاجتماع بالخصائص العامة للطالب (غالبًا بغض النظر عن الدورة التدريبية المحددة) ، وبالنسبة للمعلم-الباحث ، يكون الطالب مشاركًا في العملية التعليمية. يجب على المرشح للحصول على درجة أن يأخذ في الاعتبار أنه في ديناميات هذه العملية ، موقف الطالب الداخلي ، تكون صفات شخصيته متغيرة للغاية. لذلك ، يتعين على الباحث أن يكون لديه تفكير تشخيصي فيما يتعلق بطلاب الدورات الإعدادية أو المتوسطة أو العليا ، فيما يتعلق بتحول الموضوع-الموضوع في شخصية أخصائي المستقبل.

تكمن الثقافة المنهجية للبحث أيضًا في الامتلاك المهني للقدرة على استخراج المعلومات العلمية وتشريحها وتنظيمها.

النمو القوي للعلم لا يحدد فقط تطور أجهزته النظرية. لقد ترك بصمة على أشكال وأسلوب التفكير الحديث ، ومن سماته الرغبة في الموثوقية الواقعية الصارمة. هذه هي الطريقة التي تنشأ بها مشكلة المعرفة الفعلية في البحث التربوي. قد تكون النظرية غير علمية ، وتعكس الواقع بشكل مشوه ، لكنها لا تزال تسمى نظرية إذا استوفت شروطًا منطقية معينة ، وقواعد بنائها. الحقائق هي عنصر من عناصر المعرفة التي تحتفظ بالحق في أن يتم تسميتها فقط بشرط المطابقة الصارمة والدقيقة للواقع والممارسة.

النظرية هي مثل هذا التنظيم المنطقي للمعرفة الذي لم يعد يطيع الحقيقة ، بل يمتلكها ، عندما تكون جميع الحقائق متعلقة بسعر معين

يمكن تفسير الولاء واستنتاجه من مبدأ موحد أو مبدأ جذري. القوانين التي اكتشفها العلم تتجلى من خلال الحقائق. العام لا يوجد إلا في المنفصل ومن خلال المنفصل. الحقيقة هي شكل من أشكال الوجود والتعبير المباشر للقانون.

مصطلح "حقيقة" في استخدامه المعتاد يعني شيئًا ما حدث أو حدث أو حدث أو يحدث. بهذا المعنى ، يبدو أن أطروحة V. لينين: "الممارسة أعلى من المعرفة (النظرية) ، لأنها لا تتمتع فقط بكرامة العالمية ، ولكن أيضًا بالواقع المباشر." إذا كانت عالمية الممارسة ثابتة في المعرفة النظرية ، والتي هي الاستنتاج النهائي ، فإن تعميم " تتكرر بلايين المرات "علاقات الواقع" ، ثم "الواقع المباشر" ثابت في الحقائق ، وهذه الأخيرة تسبق المعرفة النظرية.

توجد الحقائق التربوية بنفس الطريقة التي توجد بها الحقائق العلمية والتاريخية والاقتصادية والقانونية الطبيعية. الحقيقة التربوية هي هذا النوع أو ذاك من المواقف التربوية. يمكن لأي شخص الدخول في علاقات مختلفة - أخلاقية ، معرفية ، جمالية ، عمالية ، إلخ. يعتمد الموقف التربوي دائمًا على الرغبة في تغيير الشخص ، للتأثير على وضعه الداخلي وسلوكه ونشاطه ، لتوجيه تكوين شخصيته. في الحقيقة التربوية ، يتم تقديم تقييمها دائمًا فيما يتعلق بالغرض منها.

الحقائق التي تم جمعها ، حتى لو تحولت إلى حقائق علمية ، ما زالت بعيدة عن لعب أي دور إرشادي في العملية الإبداعية. يتم دائمًا التوسط في اكتشاف الحقيقة والقانون والانتظام من خلال معرفة فئة الظواهر بأكملها التي تنتمي إليها كل حقيقة ثابتة. ومن هنا - حتمية تصنيف الحقائق كمرحلة جادة وطبيعية على طريق الحل الإبداعي.

أدى تطور الممارسة التربوية وثرائها وتعقيدها إلى ظهور مجموعة كبيرة من الحقائق التربوية. وفقًا لأشكال الوصف بين الحقائق التربوية ، النوعية والنوعية الكمية ، والبسيطة والمعقدة ، والحقائق - الأحداث ، والحقائق - المواقف (العمليات) ، يتم تمييز حقائق عدم الوجود.

حسب مستوى التعميم ، تنقسم الحقائق التربوية إلى حقائق فردية وجماعية ، واحدة وعامة (حقائق موجزة). اعتمادًا على تكرار الروابط المسجلة فيها ، يمكن أن تكون الحقائق العامة ديناميكية وثابتة. يعكس الأخير الإجمالي العام ، ومتوسط \u200b\u200bالنتيجة ، والاتجاه الذي لا يتطابق مع كل حالة فردية مدرجة في الكتلة السكانية.

فيما يتعلق بالقانون ، تعمل بعض الحقائق التربوية كظاهرة نموذجية مهمة (يتم التعبير عن القانون فيها بشكل كامل للغاية ، ويظهر بكل وضوح ووضوح - حقائق نموذجية) ، والبعض الآخر يعبر عن النمط بشكل بعيد وغير مباشر (حقائق غير نمطية) ، وبعضها بشكل عام انحراف عنها (الحقائق السلبية). تساعد الحقائق السلبية في تحديد حدود هذا القانون ، والظروف التي يعمل فيها ، فهي الدافع لها

تطوير مناهج جديدة ونظريات جديدة وتفسير علمي جديد أعمق للظواهر التربوية.

فكر د. أوشينسكي أن "حقائق التنشئة التي يختبرها المربي أكثر أو أقل تبقى مجرد حقائق ، لا تعطي خبرة. يجب أن يثيروا إعجاب عقل المعلم ، وأن يصنفوا فيه وفقًا لخصائصهم الشخصية ، وأن يعمموا ، ويصبحوا فكرة ، وهذا الفكر ، وليس الحقيقة نفسها ، سيصبح قاعدة نشاط المعلم التربوي ... الحقائق في شكلها المثالي ، الجانب المثالي من الممارسة وستكون هناك نظرية في مسألة عملية مثل التعليم ".

من الضروري التمييز بين الحقيقة والرأي حول الحقيقة. على الرغم من التناقض الذي قد يبدو عليه الأمر ، فمن الأسهل فصل النظرية عن الحقيقة عن الحقيقة عن النظرية ؛ فمن الأسهل تمييز الذات في محتوى النظرية أكثر من الحقيقة. كل شخص مقتنع بأنه يعرض الحقائق ، والوقائع فقط ، يقدم بالضرورة شيئًا من نفسه في بيان كل حقيقة.

لا يمكن اختيار الحقائق بشكل عشوائي. فقط أولئك الذين يتم اختيارهم ، من جميع جوانبهم ، يتم تضمينهم في نظام الاتصالات مع مجموعة من الظواهر الأخرى ، لديهم درجة عالية من الاختراق في عدد كبير للغاية من كائنات العالم الحقيقي والعلم ، أي الحقائق التي تتكرر بشكل متكرر في العديد من الحلول ومواقف المشكلات التي لم يتم حلها.

غالبًا ما يتم تحديد تراكم الحقائق التربوية من خلال مجموعة من التقنيات المختلفة التي أثبتت نجاحها في عمل المعلمين الفرديين. ولكن يتألف من هذه النجاحات الفردية ، ويكتشف ، غالبًا ليست ذات طبيعة طبيعية ، ولكن تحددها أصالة الموقف ، وخصائص شخصية المعلم ، فإن "النظام التربوي" هو في الأساس تكتلًا تربويًا ، والذي ، دون الكشف عن أي الاتصالات في عملية التعليم ، تحتوي على مجموعة اصطناعية منفصلة حالات منعزلة من الممارسة التربوية.

عندئذ فقط تصبح حقيقة الواقع حقيقة من حقائق العلم عندما يتم تفسيرها وتفسيرها ليس بشكل ذاتي ، وليس "بالعين" ، ولكن من موقع نظرية معينة. جزئيًا ، ملاحظة كلود برنارد صحيحة: "الحقيقة بحد ذاتها لا شيء ، إنها مهمة فقط بسبب الفكرة التي ترتبط بها ، أو الدليل الذي تقدمه". فقط الفهم النظري للحقائق يجعل من الممكن تدمير أساليب الحكم التي يتم نقلها بشكل اعتيادي من الممارسة اليومية إلى علم أصول التدريس العلمي ، مما يؤدي إلى وهم الأدلة ، والذي يضر بالمعرفة التربوية.

التأكيد على أهمية تراكم الحقائق الموضوعية ، من المناسب ملاحظة أن هذا وحده لا يكفي. لا يقوم البحث التربوي دائمًا بتحليل عميق للعلاقة بين الحقائق ، وظروف ظهورها وعملها ، وعلاقات السبب والنتيجة بين ظروف التعليم (التنشئة) ونتائجها. وأحيانًا يُسمح له بالربط المباشر بين تأثير تعليمي أو آخر مع نتائجه النهائية.

لقياس نتائج العمل التجريبي ، يلجأ الباحثون إلى الشرائح كمجموعة من علامات الصفر وعلامات التحكم التي تميز الظروف والحالة التي يقع فيها الكائن قيد الدراسة. بالانتقال إلى الأقسام ، لا يدرك العديد من مرشحي الأطروحة دائمًا أن الصفات الشخصية نفسها لا تُقاس ، فقط مظاهرها الخارجية قابلة للقياس. يمكن تقديم هذه المظاهر في شكل توزيع في صفوف أو درجات تصاعدية ويمكن تمييزها كميًا. إن وجود مثل هذه الخاصية يفتح فرصًا واسعة لتطبيق أساليب الحساب والتحليل الإحصائي.

في هذا الصدد ، يبدو من الضروري الانتباه إلى الخيارات المختلفة لقياس خصائص مستوى الظواهر المدروسة. في معظم الحالات ، يتم استخدام التقييم لهذا الغرض - التصنيف. نظرًا لأن الأحكام القيمية التي يتم الحصول عليها بهذه الطريقة تشكل أساسًا لتعميمات جادة إلى حد ما ، فمن المهم للغاية تحليل ، أولاً ، كيف يفهم المستجيبون بشكل كافٍ معنى الأسئلة المطروحة عليهم ؛ ثانيًا ، كم مرة يتم مواجهة الظواهر (الصفات) المقيمة في تجربتهم الشخصية ؛ ثالثًا ، على أساس المعايير (المعايير) يصوغون أحكامهم القيمية. لسوء الحظ ، فإن هذه اللحظات بالتحديد هي التي غالبًا ما تظل خارج مجال رؤية الباحثين ، مما يخلق خطر استبدال تقييم الخبراء بمراجعة بسيطة من الأقران أو الحكم الاستبدادي للأشخاص الأكفاء.

يتطلب التحليل المنهجي الإضافي إجراء الملاحظة ، والتي بدونها لا يمكن للباحث القيام به. هنا ، ينبغي إيلاء اهتمام خاص لاختيار تلك المراجع التجريبية (الظواهر التي يمكن ملاحظتها مباشرة) ، وفقًا لوجود أو غياب الخصائص المدروسة للشخصية ونشاطها. وفي الوقت نفسه ، لا يتم دائمًا إجراء تقييم للقدرات التشخيصية لوحدات المراقبة المختارة ، وغالبًا ما يتم إجراء المعالجة الرياضية لهذه الوحدات دون إجراء فحص أولي للتجانس. في مثل هذه الحالات ، تخفي "الإشارة إلى الرياضيات" فقط ثقافة بحثية عالية غير كافية ، محفوفة بخطر الاستنتاجات والتوصيات غير الصحيحة.

إلى حد كبير ، يعتمد البحث التربوي على تجربة فكرية. ومن ثم - الرغبة في رؤية أي ظاهرة بكل تعقيدها وبساطتها الظاهرة ، محاولة للتغلغل في النظام البشري ، لملاحظة وفهم كيفية انعكاس الآليات الخارجية في وعي الشخص ، في حالته الذاتية الداخلية ، ثم التنبؤ بما ستؤدي إجراءات النظام الخارجي إلى هذه التغييرات الداخلية.

يتم استخدام طرق اختبار مختلفة بشكل متزايد في أطروحات علم أصول التدريس في التعليم العالي: اختبارات النجاح (مقياس تقييم المعرفة) ، واختبارات الكفاءة المهنية (ربط الخصائص الشخصية الحالية مع مخطط احترافي) ، والاختبارات الإسقاطية (تحديد سمات الشخصية ودوافع النشاط). يجب تشجيع الاستخدام الصحيح والمهني للاختبارات.

أظهرت التجربة أن طريقة التشخيص المقارن لها إمكانات كبيرة. يكمن جوهرها في حقيقة أن التحليل المقارن للنتائج النهائية للتأثير التربوي يتم إجراؤه على مجموعة من المؤشرات في مراحل مختلفة من التدريب والتعليم. يعطي مزيج من التحليل النوعي - الكمي ، والارتباط ، والتحليل العامل والتشتت نتائج مشجعة

إذا كانت أطروحة المرشح عبارة عن قصة أو قصة قصيرة ، فيمكن أن تُنسب أطروحة الدكتوراه إلى النوع الروائي.أطروحة الدكتوراه هي اكتشاف إبداعي لعالم: مشكلة علمية جديدة ، اتجاه علمي جديد ، نهج جديد في الأساس حل مشكلة علمية كبرى. في جميع الحالات ، يشير هذا إلى الأعمال ذات الأهمية الأساسية والعلمية والتطبيقية.

تعكس أطروحة الدكتوراه وحدة منهجية ونظرية وتكنولوجيا علم أصول التدريس. هذه الوحدة تعبر عن سعة الاطلاع العلمية لطالب الأطروحة ، وقدرته على بناء مناهج منهجية ، ونظرية فعالة ، وهي أساس التقنيات التربوية الجديدة للتعليم والتربية.

إن أطروحة الدكتوراه في علم أصول التدريس في التعليم العالي تدفع مقدم الطلب حتمًا إلى مستوى بحث متعدد التخصصات ، إلى تقاطع علم أصول التدريس مع علم الاجتماع والفلسفة وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء ، مع الحاجة إلى المعالجة الرياضية للبيانات التجريبية الواسعة. على المستوى المشترك بين العلم ، يتجلى التدريب العلمي العام الواسع والذكاء الإبداعي للباحث.

يرتبط بهذا قدرة مرشح الأطروحة على تصميم أساليب (تقنيات) بحث أصلية في مجال علم أصول التدريس ، حيث تكتسب مجموعة أدوات البحث التربوي العامة خصوصيتها الحتمية في مجال علم أصول التدريس الجامعي فيما يتعلق بشخصية الطالب ، المعلم ، فرق الطلاب (التربوية).

يجب أن يكون لأطروحة الدكتوراه إمكانات إرشادية بحيث يمكن أن تظهر مدرسة علمية جديدة في الاتجاه السائد لمشكلة جديدة (الاتجاه والنهج). تعتمد جودة الأطروحات في علم أصول التدريس بشكل مباشر على الثقافة المنهجية للباحثين.

للإرشاد العام ، أود أن أقدم توصيات لجنة التصديق العليا.

تتميز الجدة العلمية للبحث بما يلي:

يتم الكشف عن محتوى المفاهيم الجديدة التي لم يتم استكشافها من قبل ؛

كشف السمات الأساسية الجديدة للمفاهيم العلمية المعروفة ؛

يتم إثراء فكرة علمية جديدة في إطار مفهوم علمي معروف.

يتم تحديد الأهمية النظرية للدراسة من خلال حقيقة أنها:

تم استخدام جميع طرق البحث العلمي في صياغة النظرية: التحليل ، التوليف ، التعميم ، إلخ ؛

ذكر الأفكار والحجج والأدلة وتأكيد أو دحض الاتجاهات والحقائق العلمية والاستنتاجات والمراحل والمراحل والعوامل والشروط ؛

تم تحديث المفهوم ، الذي يحتوي على المتطلبات النظرية اللازمة لحل المشاكل العملية الهامة ؛

تم إنشاء نظرية تسمح للمرء بشرح الجوهر والتنبؤ بتطور العمليات المعقدة في مجال التعليم.

الأهمية العملية للبحث:

تم تحديد نطاق تطبيق النظرية في الممارسة ؛

تم إنشاء نموذج معياري لمشروع التطبيق الفعال للمعرفة في الواقع التربوي الحقيقي.

الأدب

1. لينين ، ف. مجموعة كاملة مرجع سابق / في و. لينين. - ت 29. - س 195

2. روبنشتاين ، S.L. الوجود والوعي / S.L. روبنشتاين. م ، 1957. - س 3.

3. Ushinsky، K.D. كول. مرجع سابق / د. أوشينسكي. - ت .2. - س 18-19.

دي آي فيلدشتاين

المجالات ذات الأولوية في تطوير البحوث النفسية والطبية

إن تطوير العلوم التربوية والنفسية في البيئة الحديثة لا يفترض فقط نشر وتعميق البحوث التي تركز على بعض التغييرات التاريخية. كان هذا نموذجًا للنمو العلمي في الفترات السابقة. الآن ، نشأت حاجة ملحة لتطوير إستراتيجية جديدة وتحديد ، على أساسها ، المجالات الرئيسية لنشاط علماء التربية وعلماء النفس ، مع مراعاة درجة وعمق التحولات الأساسية التي غيرت بشكل أساسي المجتمع البشري ، حيث لقد تشكل الوضع ، والذي يرجع أولاً إلى الأزمة العالمية العالمية والتحولات الهيكلية متعددة الأوجه ، وهي تتجلى في جميع مجالات الحياة البشرية وتطرح عددًا كبيرًا من المشكلات ، مما يتسبب في الإجهاد الفكري والروحي والعاطفي والجسدي للإنسان. ثانيًا ، يرجع هذا إلى التغييرات التي حدثت في المجالات الاقتصادية والتكنولوجية والاجتماعية والثقافية للمجتمع الروسي نفسه ، حيث تشهد طبيعتها ومستواها وعمقها على تدمير الأسس الأساسية للعالم الذي عشنا فيه تمامًا. حديثا. وثالثًا ، يتم تحديده من خلال التغييرات المسجلة بشكل مرئي للشخص الأكثر حداثة ، وإيقاعات حياته ، ومساحة النشاط ، والعلاقات بين الناس ، بين أجيال من الناس.