طرق تفاعل التفاعل التربوي في التعليم. الأطروحة: تنظيم التفاعل البيداغوجي في تربية المراهقين. التفاعل البيداغوجي وأنواعه

مقدمة

التفاعل التربوي في التعليم مشكلة نفسية وتربوية

1 جوهر وخصائص التفاعل التربوي في التعليم

2 تصنيف مستويات وأنواع التفاعل التربوي

3 ـ مشكلة التفاعل البيداغوجي في المؤلفات العلمية

4 طرق تطوير التفاعل التربوي في المرحلة الحالية

طرق تنظيم التفاعل التربوي في التربية

1 منهجية لتنظيم التفاعل التربوي

2 أفضل ممارسات التعلم

2.1 طرق دراسة درجة تطور المكونات الرئيسية للتفاعل التربوي (L.V. Bayborodova)

2.2 برنامج التشخيص التربوي لفعالية العملية التعليمية (I. V. Kanishcheva)

2.3 البحث عن درجة تطور المكونات الرئيسية للتفاعل التربوي وفقًا لـ L.V. بايبورودوفا

استنتاج

قائمة ببليوغرافية

التطبيقات

مقدمة

ملاءمة الموضوع المختار "التفاعل التربوي في التعليم" يتحدد من خلال الطلب على المعرفة التربوية حول تفاعل المعلم والطالب في نظام تعليمي متغير.

لا شك أن مشكلة التفاعل البيداغوجي في عملية التربية تدرس في العلوم المختلفة لما لها من أهمية عملية.

في المعرفة الفلسفية ، تم اعتبار فئة "التفاعل" في أعمال ج. هيجل ، إي. إلينكوف ، آي كانط ، ب. كيدروفا ، ب. كوبنينا وآخرون: يعمل التفاعل كفئة فلسفية تعكس عمليات الترابط بين مختلف الأشياء مع بعضها البعض.

في علم النفس الاجتماعي ، يعتبر التفاعل شرطًا لإدراك الشخص وفهمه من قبل الشخص (G.M. Andreeva ، A.A.Bodalev ، ES Kuzmin ، N.N. Obozov ، V.N. Parfyonov ، إلخ).

في السنوات الأخيرة ، تم إيلاء اهتمام كبير للتفاعل كأساس للعملية التربوية. يُنظر إلى التفاعل البيداغوجي على أنه ظاهرة نامية (إيب كوتوفا ، إيه إن أورلوف ، إن إف راديونوفا ، في أي سلاستينين ، إن شيانوف) ، كشرط للتوجه الفكري للمعلم المستقبلي إلى قيم التعليم (T.K. Akhayan، AV Kiryakova) ، كعملية للكشف عن الإمكانات الإبداعية للمعلم والطالب (AG Tryapitsyna) ، كشرط لتحقيق الذات البشرية (VV Gorshkova، AN Ksenofontova).

يُظهر تحليل الأدب النفسي والتربوي أنه في السنوات الأخيرة ، تم تطوير التفاعل التربوي كعامل في التطوير الذاتي الشخصي للطالب والمعلم ، وهو شرط لتحقيق الذاتية البشرية بشكل نشط في مجال مدارس التعليم العام.

تحليل الوضع الحالي في التعليم ، عندما يتم تراكم قدر كبير من المعرفة التربوية الجديدة ، مما يعكس الواقع التربوي الجديد في شكل حقائق وأفكار ومفاهيم وقوانين علم نموذج تعليمي إنساني جديد ، مع عدم كفاية استخدام هذه المعرفة في النشاط التربوي ، هو تأكيد على أهمية الدراسة ... بالنسبة لي ، تكمن أهمية هذا الموضوع في معرفة المزيد عن جوهر التفاعل التربوي وتنظيمه وتأثيره على تنشئة المراهقين كمدرسين في المستقبل.

الغرض من الدورة التدريبية - بحث طرق تنظيم التفاعل التربوي في تعليم المراهقين.

موضوع الدراسة - عملية التفاعل التربوي في التربية.

موضوع الدراسة - التفاعل البيداغوجي في التعليم كظاهرة تربوية نظرية وممارسة تضمن تنمية الشخصية ، على سبيل المثال من الأنشطة التربوية للمدرسة الثانوية في قرية موكرايا أورلوفكا ، مقاطعة غريفورونسكي ، منطقة بيلغورود.

أهداف البحث :

تحليل الأدبيات حول الموضوع المختار.

تحديد جوهر ودور التفاعل التربوي.

دراسة طرق وأفضل ممارسات التفاعل التربوي.

تنفيذ نظرية التفاعل في الأنشطة التربوية.

طرق البحث يحددها الغرض والموضوع والمهام البحثية: دراسة وتحليل نظري للأدب الفلسفي والنفسي والتربوي والمنهجي حول المشكلة ، والملاحظة ، والمحادثة ، والاختبار ، وطرق معالجة البيانات الرياضية.

هيكل الدورات الدراسية تعكس محتوى ونتائج الدراسة وتتكون من مقدمة ، فصلين ، خاتمة ، ببليوغرافيا وملاحق.

... التفاعل التربوي في التعليم مشكلة نفسية وتربوية

.1 جوهر وخصائص التفاعل التربوي في التربية

في كتاب "علم أصول التدريس" الذي حرره Yu.K. بابانسكي (1988) ، تم تقديم التفاعل من قبل المؤلف كمصطلح في العلوم التربوية وتم تفسيره على النحو التالي: "النشاط المتبادل ، التعاون بين المعلمين والطلاب في عملية تواصلهم في المدرسة ، ينعكس بشكل كامل من خلال مصطلح التفاعل التربوي . " حاليًا ، يعد هذا أحد المفاهيم الأساسية لعلم التربية والمبدأ العلمي الذي يقوم عليه التعليم.

العملية التعليمية هي عملية تفاعل جميع المواد المدرجة فيها. حتى التحليل السطحي للممارسة التربوية الحقيقية يلفت الانتباه إلى مجموعة واسعة من التفاعلات: "الطالب - الطالب" ، "الطالب - الجماعي" ، "الطالب - المعلم" ، "الطلاب هم موضوع الاستيعاب" ، إلخ. العلاقة الرئيسية للعملية التربوية هي علاقة "النشاط التربوي - نشاط التلميذ". ومع ذلك ، فإن أول واحد يحدد نتائجه في نهاية المطاف هو العلاقة "التلميذ - موضوع الاستيعاب".

تلقى مفهوم "التفاعل البيداغوجي" فهمًا تربويًا في أعمال ف. Zagvyazinsky ، لوس أنجلوس ليفشينا ، هـ. Liimetsa وآخرون ، هذه عملية معقدة ، مشروطة بأنشطة التدريس والتعليمية ، أهداف التدريس والتعليم. التفاعل البيداغوجي هو اتصال شخصي بين المعلم والتلاميذ (آباء التلاميذ) ، بهدف إحداث تغييرات متبادلة في سلوكهم وأنشطتهم وعلاقاتهم ومواقفهم.

تكشف الموسوعة التربوية الروسية (1999) عن التفاعل التربوي على أنه "عملية تحدث بين المعلم والتلميذ في سياق العمل التربوي وتهدف إلى تنمية شخصية الطفل"

يمكن اعتبار التفاعل التربوي كعملية فردية (بين المعلم والتلميذ) ، اجتماعية نفسية (تفاعل في فريق) وكعملية متكاملة (توحيد التأثيرات التربوية المختلفة في مجتمع معين). يصبح التفاعل تربويًا عندما يعمل الكبار (المعلمين والآباء) كموجهين.

من المعتاد التمييز بين أنواع مختلفة من التفاعلات التربوية ، وبالتالي العلاقات: التربوية (العلاقات بين المعلمين والتلاميذ) ؛ متبادلة (العلاقات مع البالغين والأقران والقصر) ؛ الموضوع (علاقات التلاميذ بأشياء الثقافة المادية) ؛ العلاقة بالنفس. من المهم التأكيد على أن التفاعلات التعليمية تنشأ أيضًا عندما يتلامس التلاميذ وبدون مشاركة المربين في الحياة اليومية مع الأشخاص والأشياء من حولهم.

تم الكشف عن خصائص التفاعل بتفاصيل كافية في الكتاب المدرسي بواسطة M.I. Rozhkova و L.V. بايبورودوفا. وبحسب المؤلفين ، "يحدث تفاعل المعلمين والطلاب في المدرسة الجماعية في وقت واحد في أنظمة مختلفة: بين الطلاب (بين الأقران وكبار السن والصغار) ، بين المعلمين والطلاب ، بين المعلمين".

يفترض التفاعل التربوي المساواة في العلاقات. ومع ذلك ، في العلاقات مع الأطفال ، غالبًا ما يستخدم الكبار التأثير السلطوي ، معتمدين على أعمارهم ومزاياهم المهنية (التربوية). لذلك ، بالنسبة للبالغين ، يرتبط التفاعل التربوي بالصعوبات الأخلاقية ، مع خطر تجاوز الخط غير المستقر ، الذي يبدأ بعده الاستبداد ، والتوعية ، وفي النهاية العنف ضد الفرد. في حالات عدم المساواة ، يكون للطفل استجابة ، فهو يقاوم التنشئة ، المفتوحة أو الخفية ، المنافقة.

يتمتع المعلمون المتمرسون والموهوبون بـ "غريزة ولباقة تربوية خاصة" ويتوقعون المضاعفات المحتملة في التفاعل التربوي. تتوافق نتيجة التفاعل البيداغوجي مع هدف التعليم - تنمية الشخصية.

التفاعل التربوي ، الذي يتحسن مع زيادة تعقيد الاحتياجات الروحية والفكرية للمشاركين ، يساهم ليس فقط في تكوين شخصية الطفل ، ولكن أيضًا في النمو الإبداعي للمعلم.

الهدف الرئيسي للتفاعل هو تنمية شخصيات الأطراف المتفاعلة وعلاقاتهم وتطوير الفريق وتنفيذ قدراته التعليمية.

المرحلة الأولى من عملية التنشئة هي وعي التلاميذ بالمعايير وقواعد السلوك المطلوبة. بدون هذا ، لا يمكن أن يكون تشكيل نوع معين من سلوك الشخصية ناجحًا.

يجب أن تتحول المعرفة إلى معتقدات - وعي عميق بهذا فقط ، وليس نوعًا آخر من السلوك. المعتقدات ثابتة ومبادئ ووجهات نظر للعالم توجه حياتك. بدونهم ، ستتطور عملية التنشئة ببطء ، ومؤلمة ، وبطء ولن تحقق دائمًا نتيجة إيجابية. هذا مثال مشهور. بالفعل في رياض الأطفال ، وأكثر من ذلك في المدرسة ، يعلم جميع الأطفال أنهم بحاجة إلى تحية المعلمين. لماذا لا يفعلها الجميع؟ غير مقتنع. توقف التعليم في المرحلة الأولى - المعرفة ، دون الوصول إلى المعتقد التالي.

إن تربية المشاعر هي عنصر مهم آخر لا غنى عنه في العملية التعليمية. بدون العواطف ، كما جادل الفلاسفة القدماء ، يوجد ولا يمكن أن يكون هناك بحث بشري عن الحقيقة. فقط من خلال شحذ الحواس والاعتماد عليها ، يحقق اختصاصيو التوعية إدراكًا صحيحًا وسريعًا للمعايير والقواعد المطلوبة.

لكن ، بطبيعة الحال ، فإن المرحلة الرئيسية في العملية التعليمية هي النشاط. في ممارسة التعليم ، يندمج دائمًا مع تكوين الآراء والمعتقدات والمشاعر. كلما زاد المكانة في هيكل العملية التعليمية من خلال نشاط تعليمي مناسب وجيد التنظيم ، زاد تأثير التعليم.

يوجد تفاعل تربوي في جميع أنواع الأنشطة - المعرفية والعمل والإبداع. وهي تقوم على التعاون الذي هو بداية الحياة الاجتماعية للبشرية. يلعب التفاعل دورًا حاسمًا في التواصل البشري ، وفي الأعمال التجارية ، والشراكات ، وكذلك في مراعاة الآداب ، وإظهار الرحمة ، وما إلى ذلك.

تعتبر الخصائص الرئيسية للتفاعل: المعرفة المتبادلة ، والتفاهم المتبادل ، والعلاقة ، والإجراءات المتبادلة ، والتأثير المتبادل. كل من هذه الخصائص لها محتواها الخاص ، ولكن تنفيذها المعقد فقط في العملية التعليمية يضمن فعاليتها.

تشمل الخصائص التكاملية لأي تفاعل ، بما في ذلك البيداغوجي ، قابلية التشغيل والتوافق. تميّز أجيليتي اتساق الإجراءات ، وتضمن نجاحها من حيث الكمية والنوعية والسرعة والتنسيق الأمثل لإجراءات الأطراف المتصلين على أساس المساعدة المتبادلة. يتم التعبير عن التوافق في أقصى قدر ممكن من الرضا للشركاء مع بعضهم البعض ، الدعم العاطفي. العنصر العاطفي للتفاعل يقودها. مع الاستجابة المثلى ، يعد التعاون المصدر الرئيسي للرضا عن التفاعل. مع التوافق الأمثل ، هذا المصدر هو عملية الاتصال.

التفاعل البيداغوجي هو سمة عالمية للعملية التربوية. إنه أوسع بكثير من فئة "التأثير التربوي" الذي يختزل العملية التربوية إلى علاقات الموضوع بالشيء. وتجدر الإشارة إلى أن فئة التفاعل البيداغوجي تأخذ في الاعتبار الخصائص الشخصية للموضوعات المتفاعلة وتوفر كلاً من تنمية المهارات الاجتماعية والتحول المتبادل على أساس مبادئ الثقة والإبداع والتكافؤ والتعاون.

وبالتالي ، يُعرَّف التفاعل البيداغوجي باعتباره أكثر فئات أصول التدريس عمومية على أنه "يتحدد من خلال الوضع التعليمي ، بوساطة العمليات الاجتماعية والنفسية ، وربط مواضيع (وأشياء) التعليم ، مما يؤدي إلى تغييرات كمية ونوعية."

.2 تصنيف مستويات وأنواع التفاعل التربوي

هناك عدة مستويات من التفاعل التربوي.

تفاعل الشخص مع نفسه (تعتمد بناءة علاقته بالآخرين على قدرة الشخص على التفاعل مع نفسه).

تفاعل شخص ما مع شخص آخر (عليك أن تتعلم كيف تعامل نفسك كشخص آخر ، ثم ستدرك الآخر على أنك نفسك).

التفاعل مع نظام معين (على سبيل المثال ، فريق المدرسة).

نظرًا لتعقيد وتنوع العملية التعليمية ، يميز عدد كبير من المشاركين فيها أنواعًا عديدة من التفاعل ، وهو ما ينعكس في الأساليب المختلفة لتصنيفهم. تعتمد التصنيفات على هذه الميزة الرائدة أو تلك.

على سبيل المثال:

حسب الموضوع والموضوع: الشخصية - الشخصية (الطالب - الطالب ، المعلم - الطالب ، المعلم - المعلم ، المعلم - الوالد ، إلخ) ؛ جماعي - جماعي (جماعي صغير - جماعي كبير ، صف - صف ، جماعي طلابي - جماعي تربوي ، إلخ) ؛

حسب اتجاه التفاعل: مباشر وغير مباشر.

بحكم طبيعة التفاعل: تعاون ، حوار ، اتفاق ، وصاية ، قمع ، لامبالاة ، مواجهة ، صراع.

م. Rozhkova و L.V. تحقق Bayborodova في أنواع التفاعلات في وجود أو عدم وجود الغرض من النشاط (هادف أو عفوي) ؛ حسب درجة القدرة على التحكم (خاضعة للرقابة ، شبه خاضعة للرقابة وغير خاضعة للرقابة) ؛ حسب نوع العلاقة (القيادة أو "على قدم المساواة") ؛ حسب محتوى النشاط (تعليمي ، عمالي ، جمالي ، إلخ)

بالإضافة إلى ذلك ، فإنها تميز بين التفاعل العرضي أو المتعمد ، الخاص أو العام ، طويل الأجل أو قصير الأجل ، اللفظي أو غير اللفظي ، والتفاعل المنتج وغير المنتج كل نوع من أنواع التفاعل له تأثير مماثل على الحالة النفسية للأطراف المتفاعلة. لذا فإن التفاعل المثمر يجلب الرضا ويؤدي إلى الصراحة والإخلاص والانفتاح. غير منتج - مصحوبًا بمشاعر سلبية: الخوف ، التوقعات القلق ، الذعر ، يؤدي إلى عدم الثقة ، السرية ، العداء. جميع أنواع التفاعل مترابطة ، فهي تصاحب بعضها البعض ، عندما تتغير الظروف ، تتحول إلى بعضها البعض. في موقف تربوي معين ، تتمثل مهمة المعلم في العثور على النوع الرائد والأمثل من التفاعل. يحدد التغيير السريع في المواقف ديناميات طبيعة تفاعل المشاركين في العملية التعليمية ويتطلب قرارًا تشغيليًا.

في تنظيم التفاعل التربوي ، يلعب المعلم دورًا رائدًا (بشكل خفي أو مفتوح) ، لكن هذا لا يعني سلبية التلاميذ ، لأن تطلعاتهم واهتماماتهم واحتياجاتهم غالبًا ما تحدد اختيار المحتوى وأشكال عمل المعلمين.

.3 ـ مشكلة التفاعل البيداغوجي في الأدب العلمي

التفاعل عالمي وموضوعي بطبيعته وينظر إليه في العلم كظاهرة ، فئة منهجية ، مبدأ أساسي للفلسفة. توجد روابط متبادلة بين الظواهر بغض النظر عن الوعي البشري ، ولا توجد عمليًا أي ظاهرة ، قانونية ، فئات لا يمكن تفسيرها من خلال التفاعل (أعمال أرسطو ، ر. ديكارت ، ب. و KE Tsiolkovsky و ITFrolov و IIZhbankova وغيرها).

لوحظ الاهتمام بالتفاعل التربوي في المجال التعليمي منذ أواخر الستينيات من القرن العشرين ، بشكل رئيسي في مجال نظرية التعلم (أعمال S.P. Baranov ، MA Danilov ، I.Ya.Lerner ، V. Okonya ، M.N. Skatkin وغيرها .).

في السبعينيات. ينتقل التركيز إلى مجال العمل التربوي ، تظهر مجموعات من الأعمال التربوية العلمية والعملية ، حيث يتم تفسير التفاعل على أنه آلية لتحقيق هدف التعليم ، وضمان الترابط بين عمل الوحدات داخل المدرسة والمدارس وأقرب مجتمع ( كاراكوفسكي ، إتش جي ليميتس ، إل آي نوفيكوفا ، إن إي ششوركوفا وآخرون).

في الثمانينيات. يتوسع مجال التفاعل بين المدرسة والبيئة بشكل كبير: في بعض مناطق البلاد ، يتم إنشاء مجمعات اجتماعية تربوية (SEC) ، ثم يظهر إسكان الشباب (MHK) والمجمعات الثقافية والرياضية KSK) ، إلخ. لاحظ زياتدينوفا (1986) أن المجلس الأعلى للتعليم هو "تفاعل تعليمي موحد من فرق العمل والتعليم والتعليم والأسر والشركات والمؤسسات من جميع الإدارات الواقعة ضمن الإطار الإقليمي للمقاطعة الصغيرة ، من أجل خلق الظروف المثلى للتأثير التعليمي على الأطفال. والكبار ... ".

يمكن وصف العقد الأخير من القرن العشرين بشكل مجازي بأنه نوع من "العصر الذهبي" في تطوير وتشكيل التفاعل التربوي كفئة أساسية لفرع المعرفة المقابل. خلال هذه الفترة ، يتم تضمينه بقوة في محتوى معظم الوسائل التعليمية في علم أصول التدريس ويتم تضمينه في معظم القواميس التربوية.

الباحثون المعاصرون (يو كي بابانسكي ، في إس بيزروكوفا ، إي إن جوسينسكي ، أو إس جريبينيوك ، جي إم كودزاسبيروفا ، إي في كوروتايفا ، ك.

أ. Mudrik ، إلخ) يعتبر النهج الشخصي أساس التفاعل ، ويُفهم التفاعل نفسه على أنه التأثير المتبادل ليس فقط لموضوعات العملية التعليمية على بعضهم البعض ، ولكن أيضًا بيئاتهم الاجتماعية المباشرة.

تجذب مشكلة التفاعل البيداغوجي انتباه العديد من الباحثين. في الأدبيات العلمية ، يُنظر إليه في الاتجاه السائد للنشاط (B.P. Bitinas ، A.N. Leontiev ، M.I.Smirnov ، وما إلى ذلك) والشخصية (Yu.K. وكذلك - كظاهرة تنشأ في العملية التربوية في تنفيذ المهام التربوية (IYa. Lerner). في الوقت نفسه ، يشير الباحثون إلى أن التفاعل التربوي يشمل تبادل المعلومات (الاتصال التربوي) وتبادل الإجراءات.

أصبح الاهتمام بمشكلة التفاعل التربوي حادًا بشكل خاص بسبب التغييرات النموذجية في علم أصول التدريس في النصف الثاني من القرن العشرين فيما يتعلق بالنموذج الإنساني الناشئ في التعليم والنموذج النفسي الناتج عن الذاتية (V.A.Petrovsky). يتشكل الأساس النظري للبحث وتطوير وجهات نظر جديدة في فهم العلاقة بين طبيعة التفاعل التربوي ونوعية العملية التعليمية من خلال أحكام النهج الثقافي في التعليم ، والتي تؤكدها حقائق البحث التربوي التجريبي والتجريبي ، أن مقياس وعمق التطور الثقافي للفرد في الجامعة يعتمد إلى حد كبير على جودة التفاعل التربوي بين المعلم والطلاب ؛ على وجه الخصوص ، من ثقافة هذا التفاعل (E.V. Bondarevskaya ، I.A.Zimnyaya ، GL Ilyin ، VA Slastenin وغيرها).

يتضح الاهتمام العلمي بمختلف جوانب التفاعل التربوي من خلال حقيقة أنه تم إجراء بحث في السنوات الأخيرة في مجال دراسة التفاعل التربوي كعامل تربوي متعدد القيم. على وجه الخصوص ، تمت دراسة التفاعل التربوي: كعامل في التنمية الذاتية الشخصية للطلاب والمعلمين (E.L. Fedotova ، 1998) ؛ كعامل في تكوين التوجهات القيمية للمراهقين في جانب تفاعل الكلام (E.V. Chizhikova ، 2004) ؛ كعامل في تحسين جودة تدريب المتخصصين في مؤسسة تعليمية متخصصة ثانوية (MA Izmailova ، 2005) ؛ كعامل في تسهيل العبء النفسي الجسدي على الأطفال في مركز إعادة التأهيل (MN Smirnova ، 2008) ؛ كعامل في تكوين الكفاءة المهنية للمتخصصين في سياق نهج القيمة (D.F.Barsukova ، 2008) ، إلخ.

تنعكس قضايا التفاعلات بين الموضوعات في مجال التعليم أيضًا في المستوى التعليمي الحكومي للتعليم المهني العالي. وهكذا ، في معيار تدريب البكالوريوس في المجالات التربوية ، توجد إشارات للتفاعل في "علم النفس البشري" ، "علم النفس الاجتماعي العملي" ، "علم النفس التربوي" ، "علم أصول التدريس العملي". لكن مثل هذا النهج الدقيق في هذا المجال لا يساهم في تكوين فهم شامل للتفاعل التربوي في المعلمين المستقبليين.

ومع ذلك ، في الجيل الثالث FSES ، تم العثور على تغييرات أساسية. من بين الكفاءات الفعلية التي يجب أن يتمتع بها المهني في مجال التعليم ، يشار إلى ما يلي: القدرة على مراعاة الخصائص المختلفة للطلاب في التفاعل التربوي ؛ الاستعداد للتفاعل مع الزملاء ، والعمل في فريق ، وكذلك مع أولياء الأمور ، والشركاء الاجتماعيين المهتمين بضمان جودة العملية التعليمية ، وما إلى ذلك. كل هذا يشهد على إعادة التفكير بجدية في ظاهرة التفاعل التربوي على مستوى النظرية وعلى مستوى النشاط العملي المعلم ، المعلم الإداري ، العامل التربوي.

.4 طرق تطوير التفاعل التربوي في المرحلة الحالية

ينص قانون الاتحاد الروسي على أن: "التعليم هو عملية هادفة من التعليم والتدريب لصالح الفرد والمجتمع والدولة". مهام التنشئة هي في المقام الأول اليوم. يجب على المعلم أن يثقف الإنسانيين ، وأن يشكل شخصية حرة ، قادرة على الاختيار الواعي وفقًا للمعايير والقيم العالمية ، وطنيًا ومواطنًا.

في ظروف التعليم ذي التوجه الإنساني ، يجب على كل معلم أن يسعى لتنظيم التعليم على أساس التفاعل.

طرق تطوير التفاعل البيداغوجي هي:

) تنظيم الأنشطة المشتركة.

) الموضوعية والوعي الشامل لبعضهما البعض

تفاعل المشاركين

) إتقان طرق تنظيم الأنشطة المشتركة والتواصل

(التدريب النفسي والنظري والعملي).

إن أهم طريقة لتطوير التعاون بين المشاركين في العملية التعليمية هو تنظيم أنشطتهم المشتركة ، والتي تزداد فعاليتها إذا:

يتشكل موقف إيجابي بين الأطراف المتفاعلة للعمل معًا ، وهم على دراية بأهدافه ويجدون فيه معنى شخصيًا ؛

يتم تنفيذ التخطيط المشترك والتنظيم وتلخيص الأنشطة ، وتوزيع مناسب تربويًا لأدوار ووظائف المعلمين والتلاميذ في هذه العملية ؛

يتم إنشاء حالات الاختيار الحر من قبل المشاركين لأنواع وأساليب النشاط ؛

المنصب وأسلوب عمل المعلم يساهم في تحقيق الذات والتعبير عن الذات للمشاركين في النشاط.

تكمن الإمكانات التعليمية الكبيرة لتكوين العلاقات بين المعلمين وأطفال المدارس في الأنشطة العملية المشتركة ، عندما يتصرف الطرفان على قدم المساواة ، ويكون النشاط نفسه إبداعيًا. الطريقة الأكثر فعالية في هذه الحالة هي طريقة تنظيم النشاط الإبداعي الجماعي ، مما يجعل من الممكن التعرف على بعضنا البعض بشكل أفضل ، ويساهم في تطوير العلاقات ويعزز التأثير المتبادل.

يعتمد نجاح النشاط وإمكانية تشغيل المشاركين فيه على التفاهم المتبادل بين الأطراف المتفاعلة. يرتبط الفهم المتبادل للمعلمين والطلاب في المقام الأول بموضوعية وشمولية وعيهم تجاه بعضهم البعض. من أجل بناء علاقات مع الأطفال بنجاح ، يحتاج المعلم إلى معرفة خصائصهم العمرية واحتياجاتهم ونواياهم ؛ القدرات الفردية والميول والاهتمامات ؛ الإمكانات التعليمية للنشاط ، ومستوى استعداد الأطفال للمشاركة في نشاط أو آخر (غالبًا ما يتم الخلط بين عجز الأطفال وعدم مسؤوليتهم) ؛ مستوى تطوير الفريق ، طبيعة العلاقة بين الطلاب والمعلمين ؛ العوامل التي تؤثر على تفاعل أعضاء الفريق ؛ قدراتهم الخاصة. المعلومات حول هذه القضايا متغيرة للغاية وتتطلب دراسة مستمرة ، بينما من المهم أن يتلقى المعلم معلومات حول كل قضية من أطراف مختلفة (مدرسون آخرون ، أطفال ، أولياء أمور) ، من مصادر مختلفة (من التواصل ، في الأنشطة مع رفاقه ، المعلمين ، بمفردك مع نفسه).

يتحدد موقف تلاميذ المدارس تجاه المعلمين أيضًا من خلال وعيهم بالمعلم. أكثر ما يمكن الوصول إليه بالنسبة لهم هو المعلومات حول مستوى معرفة المعلم وسعة الاطلاع والصفات المهنية التي يتعرف عليها الأطفال بسرعة كافية ، على الرغم من أن هذا يستغرق أحيانًا الكثير من الوقت.

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن رأيًا عن المعلم ، يصعب دحضه ، يمكن أن ينتقل من الطلاب الأكبر سنًا. مثل المعلمين ، من المهم أيضًا أن يرى الأطفال الفرد ونقاط القوة في المعلم ، لكن نطاق وقت الدراسة يحد من القدرة على حل هذه المشكلة. من الضروري خلق مواقف خاصة يستطيع فيها كلا الطرفين التعرف على بعضهما البعض بشكل أفضل.

يجب إدراك وفهم المعرفة عن بعضنا البعض. لفهم شخص آخر يعني معرفة أسباب ودوافع الفعل والسلوك وشرحها. هذا لا يعني أنك بحاجة إلى الموافقة على تصرفات شريكك والموافقة عليها. إن فهم شخص آخر ، حتى لو كنت لا توافق على أفكاره وأفعاله ، يسمح لك بتجنب النزاعات غير القابلة للحل ، والعثور على حل وسط ، وبناء حججك بشكل مقنع وكسب شريكك إلى جانبك. يقولون أن الفهم هو المسامحة. يمكن للمرء أن يتفق مع هذا إذا تم التأكيد على أن التسامح لا ينبغي أن يتحول إلى تواطؤ. من المعروف أن الطلاب لديهم احترام كبير للمعلمين الصارمين والمطلوبين ، وبالتالي ، فإن فهم شخص آخر يعني رؤية شخص ما فيه ، مع مراعاة خصائصه ، إظهار الدقة اللازمة له.

يتضمن التفاهم المتبادل رغبة مهتمة وخيرة في رؤية أخطاء بعضنا البعض وتصحيحها فيما يتعلق بالرغبة في تحقيق نجاح مشترك في العمل المشترك. يتشكل التفاهم المتبادل بين أعضاء الفريق والمعلمين والطلاب ويتجلى في عملية الاتصال اليومي ، في الشؤون والمخاوف اليومية ، في الدرس وخارجه. في الوقت نفسه ، ليس فقط معرفة وفهم ميزات بعضنا البعض أمرًا ضروريًا ، ولكن أيضًا فهم موقف معين ، مشكلة يجب حلها معًا.

يتميز التفاهم المتبادل في هذه الحالة بقدرة الأطراف المتفاعلة على التوصل إلى اتفاق والتوصل إلى اتفاق.

لهذا ، من المفيد لكل من المعلمين والطلاب تذكر القواعد التالية: من الضروري أن تكون قادرًا على الاستماع إلى الجانب الآخر ، دون مقاطعة أو اعتراض ؛ لا تتجاهل رأي الآخرين كأنه لا يبدو ؛ عدم التسرع في إجراء تقييم بدلاً من المناقشة الموضوعية ؛ عدم المطالبة بالأولوية غير المشروطة لرأيك ، مقترحاتك دون مبرر كافٍ ، دون الكشف عن المزايا التي لا جدال فيها للموقف المطروح ، دون الاستماع بصبر واحترام للطرف الآخر لأدلته.

يسمح المعلمون بل ويحفزون صراعًا صادقًا حول الآراء المختلفة ، ويبتهجون بنجاح أي مقترحات ، من أي شخص يأتون ، ويعترفون عن طيب خاطر بصواب شخص ما ويفرحون بالإنجازات المشتركة.

الطريقة الأكثر فاعلية للتجهيز بمهارات النشاط المشترك والتواصل ، وتطوير مهارات الاتصال هو نشاط منظم بشكل صحيح في أعضاء هيئة التدريس ، والذي يتم تحديده إلى حد كبير من خلال أسلوب الإدارة في المدرسة. ويلاحظ أن طبيعة التفاعل بين الإدارة والمعلمين متوقعة على العلاقة بين المعلمين وأطفال المدارس ، لذلك فإن أهم طريقة لتنفيذ التعاون في المدرسة الجماعية هو الأسلوب الديمقراطي لإدارة المدرسة.

إدارة المدرسة هي أيضًا إدارة تفاعل أعضاء فريق المدرسة ، والتي تتم على مستويات مختلفة: في المدرسة ككل وفي الفريق الابتدائي. يمكنك أيضًا التحدث عن إدارة التفاعل بين المعلمين والطلاب ، والتفاعل في مجموعات التدريس والطلاب.

لكل مستوى من هذه المستويات ، من المستحسن تحديد أعضاء الإدارة ، وهيئة التدريس الذين ينظمون عن قصد الأنشطة المشتركة المقابلة لأعضاء الفريق والمعلمين والطلاب.

من كل ما سبق ، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية.

1. إن جوهر التفاعل التربوي هو التأثير المباشر أو غير المباشر لموضوعات هذه العملية على بعضهم البعض ، مما يولد اتصالهم المتبادل.

أهم ما يميز الجانب الشخصي من التفاعل التربوي هو القدرة على التأثير على بعضنا البعض وإجراء تحولات حقيقية ليس فقط في المجال المعرفي والعاطفي الإرادي ، ولكن أيضًا في المجال الشخصي.

إن المرحلة الحالية من تطوير التعليم المنزلي تحددها بشكل أساسي أهداف تحديثه ، والتي تهدف إلى إضفاء الطابع الإنساني على التعليم والتربية عالي الجودة وضمانه. يعتبر النشاط المشترك للمعلم والطلاب أساس العملية التربوية وأهم مكونات العملية التعليمية. في هذا الصدد ، فإن إحدى المشكلات الملحة اليوم هي مشكلة تنظيم التفاعل الموجه نحو الشخصية بين المعلم وتلميذه.

تتيح لنا دراسة المصادر العلمية حول جوهر وطبيعة وخصائص التفاعل التربوي أن نذكر أن مشكلة التفاعل التربوي كعامل في تحسين العملية التعليمية لم تتطور بشكل شامل في العلوم التربوية وتحتاج إلى مزيد من البحث.

2. منهجية تنظيم التفاعل التربوي في التربية

.1 منهجية تنظيم التفاعل التربوي

من أجل أن يكون التفاعل البيداغوجي فعالاً ، يجب أن تستند منهجية تنظيمه على الدعم التربوي كموقف خاص للمعلم مخفي عن أعين التلاميذ ، بناءً على نظام تواصل نشاطهم المترابط والمتكامل.

تم العثور على الأفكار الرائدة للدعم التربوي (الرغبة في رؤية الطفل كشخص ، وموقف إنساني وحب له ، مع مراعاة خصائصه العمرية وميوله الطبيعية ، والاعتماد على التفاهم المتبادل والمساعدة في التنمية) في أعمال مفكرو الماضي (ديموقريطس ، أفلاطون ، أرسطو وآخرون).

تم إثبات هذه الأفكار من قبل Ya. A. Komensky ، الذي جادل في "Great Edactics" الشهيرة بأنه "سيكون من اللطيف للأطفال أن يدرسوا في المدرسة إذا كان المعلمون ودودين وعاطفين ، سيكون لديهم جاذبية لأنفسهم ، التصرف الأبوي والاخلاق والاقوال والاعمال المشتركة دون تفوق اذا عاملوا طلابهم بالحب ".

إن التعليم الإنساني حقًا ، القائم على احترام شخصية الطفل ، مع مراعاة ميوله الطبيعية وتطلعاته ، دافع عنه في أعماله ج. روسو. لقد عارض بحزم الانضباط القاسي والعقاب البدني وقمع الشخصية في التعليم ، وسعى لإيجاد أشكال ووسائل مواتية لكل مرحلة من مراحل نمو الطفل. وفقًا لروسو ، لا ينبغي للمعلم أن يفرض إرادته على الطفل ، بل يجب أن يخلق ظروفًا لتطوره ، وأن ينظم بيئة التربية والتعليم التي يمكن للطفل أن يراكم فيها خبرة الحياة ، وأن يدرك الميول الطبيعية.

ج. وأكد بيستالوزي على الأهمية الخاصة للحب الصادق والمتبادل بين المربي والأطفال ، وإثارة العقل للعمل النشط ، وتنمية القدرات المعرفية. لـ I.G. Pestalozzi معنى التنشئة هو مساعدة الشخص على تطوير وإتقان الثقافة والانتقال نحو حالة مثالية. في الواقع ، هذا هو المساعدة في التطوير الذاتي للقوى والقدرات الطبيعية المتأصلة في الشخص.

أوشينسكي ، كونه مؤيدًا لمبدأ الحرية في التدريس والتربية ، فقد أولى اهتمامًا كبيرًا بشخصية المعلم ، بحجة أن "تأثير شخصية المربي على الروح الشابة هي تلك القوة التعليمية التي لا يمكن استبدالها بـ كتب مدرسية أو ثوابت أخلاقية أو نظام للعقوبات والمكافآت ".

تم العثور على أفكار بيداغوجيا الحرية والدعم التربوي في آراء L.N. تولستوي ، الذي كان يعتقد أنه يجب إنشاء المدرسة للطفل من أجل المساعدة في الوقت المناسب على نموه الحر.

يمكن رؤية الدليل النظري لجوانب النشاط المهني للمعلم ، بالقرب من أفكار الدعم التربوي ، في الأعمال

NF Bonakov ، الذي أكد في عدد من الأعمال أنه من الضروري دعم الطالب فقط عندما يحتاج إليه. يجب على المعلم مواكبة مساعدته فقط حيث تكون هناك حاجة فعلية إليها ، وفي نفس الوقت تنفيذها بمهارة ولباقة وهادفة بحيث تصبح في النهاية غير ضرورية تمامًا ، ستدمر نفسها.

لفهم جوهر الدعم التربوي ، فإن المفهوم التربوي لـ J. Korczak مهم. وفقًا لذلك ، يُعتبر الطفل موضوعًا للتعليم ، وشخصية مستقلة عن إرادة المواد الأخرى. شرط التنشئة الضروري هو خلق جو من الإحسان والصراحة والثقة المتبادلين ، بما يضمن حماية الطفل من العنف ، واستقرار وضعه وحريته ، وإشباع مصالحه وحاجاته.

عند الحديث عن قيمة أي حقيقة من حقائق حياة الطفل ، يقدم Y. Korchak مفهوم "الحب المعقول" ، مقنعًا: "لا تجعل أيًا من آراء المربي اعتقادًا لا جدال فيه ولا معتقدًا إلى الأبد". عند التواصل مع الطفل ، وفقًا لـ Y. Korchak ، من الضروري اختيار الموضع "ليس بالقرب ، وليس أعلاه ، ولكن معًا". لكن في بعض الأحيان يحدث أن يأخذ الطفل الموقف "من فوق". في مثل هذه المواقف ، ينصح ج. ، أنت تفشل في القيام بذلك ".

عند تطوير مشكلة الدعم التربوي ، من الضروري ملاحظة مفهوم التعليم الإنساني لـ VA Sukhomlinsky ، الذي انطلق ، من وجهة نظره ، من حقيقة أن "... كل طفل هو عالم كامل ، خاص تمامًا وفريد \u200b\u200bمن نوعه" و "الإنسانية الحقيقية لعلم التربية هي الحفاظ على الفرح والسعادة التي يحق للطفل الحصول عليها." "لا يمكنك اختزال العالم الروحي لشخص صغير إلى التعلم. يجب ألا يكون مجرد تلميذ ، ولكن قبل كل شيء ، شخصًا له اهتمامات وطلبات وتطلعات متعددة الأوجه. المدرسة الحقيقية هي حياة روحية متعددة الأوجه لمجموعة أطفال ، حيث يجمع المربي والتلميذ اهتمامات وهوايات كثيرة ". بالنظر إلى جوهر الدعم التربوي باعتباره مجالًا خاصًا للنشاط المهني للمعلم ، أولى Sukhomlinsky أهمية كبيرة لشخصية المعلم ، قائلاً "يجب أن يكون هناك بجانب كل تلميذ شخصية إنسانية لامعة". في النظرية التربوية وممارسة Sukhomlinsky ، تم تطوير مجموعة كاملة من الشروط والوسائل لتنفيذ الدعم التربوي ، أهمها: 1) ثراء العلاقات بين الطلاب والمعلمين ، بين الطلاب ، بين المعلمين ؛ 2) مجال مدني واضح للحياة الروحية للتلاميذ والمربين ؛ 3) أداء الهواة والإبداع والمبادرة كأوجه خاصة لإظهار العلاقات المختلفة بين أعضاء الفريق ؛ 4) الزيادة المستمرة في الثروة الروحية ، خاصة الأيديولوجية والفكرية ؛ 5) الانسجام بين المصالح والاحتياجات والرغبات السامية والنبيلة ؛ 6) إنشاء التقاليد والحفاظ عليها بدقة ، ونقلها من جيل إلى جيل كملكية روحية ؛ 7) الحياة العاطفية للفريق.

في العلوم المحلية الحديثة ، كان OS Gazman من أوائل الذين تحدثوا عن الدعم التربوي ، الذي فهمه على أنه "عملية تحديد مشترك مع الطفل لمصالحه وأهدافه وفرصه وطرق التغلب على العقبات (المشاكل) التي تمنعه \u200b\u200bمن الحفاظ على كرامة الإنسان وتحقيق النتائج المرجوة بشكل مستقل في التعلم والتعليم الذاتي والتواصل وأسلوب الحياة ". الدعم التربوي في سياق النهج الموجه نحو الشخصية ، وفقًا لـ O.S. تعتبر غازمان منطقة خاصة من نشاط المعلم وتهدف إلى تحفيز تقرير المصير لدى الطفل كفرد.

ن. يفهم ميخائيلوفا وس. - التقدير) أو الاجتماعي (النجاح في إتقان الأدوار الاجتماعية ، وتنمية الصفات المهمة اجتماعياً - الاستقلال والمسؤولية) ". في هذا السياق ، يجب تنفيذ الإجراءات التربوية التي تهدف إلى تطوير قدرات الشخصية لتقرير المصير وتحقيق الذات وإعادة التأهيل الذاتي. هذه آلية خاصة تجعل من الممكن أن تصبح شخصًا ليس فقط على دراية وقادرة ، ولكن أيضًا إدارة حالة حياتية ، بما في ذلك الموقف التعليمي. إ. تفهم فورونكوفا الدعم التربوي على أنه "نشاط مشترك للمشاركين في العملية التعليمية ، ويخلق ظروفًا لمعرفة الذات وتحقيق الذات لدى التلميذ ، بهدف قبول الذات والآخر ، وبناء علاقات شخصية بشكل بناء" بطاقة تعريف. يعرّف Frumin الدعم التربوي بأنه "إجراءات تربوية تهدف إلى مساعدة تلاميذ المدارس في تحقيق الذات ، وفي حل مشكلات الحياة والتعليم المختلفة."

يفهم مؤلفو عدد من المصادر الأجنبية (K.Wallstrom و K. McLaughlin و P. Zvaal و D. الصعوبات اليومية ، مما يعني المساعدة في معرفة الذات والإدراك المناسب للبيئة.

تعتبر آراء ممثلي علم النفس الإنساني (A. Maslow، S. Buhler، K. Rogers) ذات أهمية أساسية لفهم جوهر الدعم التربوي للتنشئة الاجتماعية. وفقًا لآرائهم ، فإن الشيء الرئيسي في الشخص هو تطلعه إلى المستقبل ، من أجل الإدراك الحر لقدراته وقدراته. يرون أن المهمة الرئيسية للمدرسة في تكوين الشخص كشخصية فريدة ، تعارض المبادئ الميكانيكية للتدريس. لتنفيذ هذا النهج ، من الضروري التخلي بشكل أساسي عن المبادئ الميكانيكية للتعليم ، والتي من أجلها يجب إزالة العقبات التالية: أ) نقص المعلومات الشخصية عن الذات ؛ ب) عدم فهم الشخص للمشاكل التي تواجهه ؛ ج) الاستخفاف من قبل الفرد بقدراته الخاصة ، وقدراته الفكرية والعاطفية والإرادية.

وفقًا لعالم النفس الأمريكي أ.ماسلو ، فإن المهمة الرئيسية للمعلم هي "مساعدة الشخص على اكتشاف ما بداخله بالفعل" ، وبالتالي فإن نقطة البداية لمفهومه هي الاعتراف بالحرية الذاتية للشخص. لتحقيق ذلك ، يجب أن تكون المهمة الرئيسية للمعلم رغبة واعية ومنهجية لمساعدة الطفل في نموه الشخصي الفردي.

تم تطوير الأحكام النظرية الرئيسية والتوصيات العملية ، المرتبطة بمفهوم الدعم التربوي ، بشكل مثمر من قبل المعلمين المبتكرين (Sh.A. Amonashvili ، I.P. Volkov ، E. Ilyin ، S.N.Lysenko ، V. ، أثبتت الحاجة إلى علاقات إنسانية بين المشاركين في العملية التربوية. في سياق بحثهم ، فإن المواقف الإنسانية التي يقوم عليها الدعم التربوي هي المبادئ الأساسية التالية: 1) قبول شخصية الطفل كأمر مسلم به ؛ 2) نداء مباشر ومفتوح من المعلم للتلميذ ، حوار معه ، بناءً على فهم احتياجاته ومشاكله الحقيقية ، مساعدة فعالة للطفل ؛ 3) التعاطف في العلاقة بين المعلم والطالب ، مما يمنح المعلم الفرصة للتواصل الشخصي الكامل الذي لا ينضب مع الطالب ، لتزويده بمساعدة فعالة بالضبط عندما تكون في أمس الحاجة إليها ؛ 4) اتصال مفتوح وموثوق ، مما يتطلب أن لا يلعب المعلم دوره ، بل يظل هو نفسه دائمًا ؛ وهذا يمكن الطلاب من فهم وقبول وحب المعلم من هو ، والتعرف عليه كشخص مرجعي.

الدعم التربوي له أشكال عديدة ، من بينها الدعم النفسي والتربوي والمساعدة الفردية الأكثر شيوعًا.

يُفهم الدعم النفسي والتربوي على أنه حركة مع التلميذ ، بجانبه ، وأحيانًا - إلى الأمام قليلاً (MR Bityanova ، IV Dubrovina ، EI Rogov ، إلخ). ينظر الشخص البالغ باهتمام إلى رفيقه الشاب ويستمع إليه ، ويلاحظ رغباته واحتياجاته ، ويسجل الإنجازات والصعوبات الناشئة ، ويساعده بالنصيحة ومثاله الخاص في التنقل في العالم من حوله ، والاستماع إلى نفسه بحساسية. في الوقت نفسه ، لا يحاول المعلم السيطرة على التلميذ أو فرض مسارات حياته وقيمه عليه. فقط في الحالات التي يكون فيها الطفل مرتبكًا أو يطلب المساعدة ، يساعده المعلم بشكل غير مباشر وغير مخفي على العودة إلى طريقه.

تعني المساعدة الفردية التي يقوم بها المعلم بوعي محاولات لخلق الظروف اللازمة للتلميذ في جانب واحد أو عدة جوانب ، على وجه الخصوص ، في اكتساب المعرفة والمواقف والمهارات اللازمة لتلبية احتياجاتهم والاحتياجات المماثلة لأشخاص آخرين ، والوعي بقيمهم ، المواقف والمهارات ؛ تنمية الوعي الذاتي ، وتقرير المصير ، وتحقيق الذات وتأكيد الذات ، والتفاهم فيما يتعلق بالنفس والآخرين ، وقابلية التعرض للمشاكل الاجتماعية ، والشعور بالانتماء إلى المجموعة والمجتمع.

2.2 التعلم من أفضل الممارسات

2.1 منهجية لدراسة درجة تطور المكونات الرئيسية للتفاعل التربوي (L.V. Bayborodova)

طرق التفاعل التربوي ، قريبة من جوهر الدعم التربوي ، تم تطويرها بنشاط ويتم تطويرها من قبل المعلمين المحليين والأجانب.

على سبيل المثال ، ضع في اعتبارك منهجية دراسة درجة تطور المكونات الرئيسية للتفاعل التربوي ، والتي أعدها البروفيسور L.V. Bayborodova)

يقدم البروفيسور L.V Baiborodova تصنيفًا للتفاعل التربوي ، مع مراعاة درجة تطور خصائص مثل: المعرفة المتبادلة ، والتفاهم المتبادل ، والعلاقة ، والتأثير المتبادل.

أنواع التفاعل: تعاون ، حوار ، اتفاق ، حضانة ، قمع ، صراع ، لامبالاة ، مواجهة.

لا يفترض التعليم الإنساني ، في رأيها ، تأثيرًا مباشرًا على الشخصية ، ولكن التفاعل بين الموضوع والموضوع - الحوار والتعاون على قدم المساواة.

الغرض من المنهجية هو تحديد فكرة الطالب عن تفاعله مع المعلم ، لتحديد المشاكل الموجودة في التفاعل بين الأشخاص للمعلم مع الأطفال.

تقدم

يتم تقديم عدد من الأحكام على الطلاب حول العلاقة مع المعلم. يثبت الطالب موافقته على هذا الحكم بعلامة "+" والاختلاف بعلامة "-" (الملحق 1 ، الملحق 2).

يمكن للمعلم توقع نتائج عملي. +

من الصعب علي الانسجام مع المعلم. -

المعلم شخص عادل. +

يساعدني المعلم بمهارة في التغلب على الصعوبات. +

من الواضح أن المعلم يفتقر إلى الحساسية. -

رأي المعلم مهم بالنسبة لي. +

يخطط المعلم بعناية للعمل التعليمي معنا. +

أنا سعيد جدا مع المعلم. +

المعلم ليس من الصعب إرضاءه. -

يمكن للمدرس دائمًا إعطاء إجابة معقولة. +

أنا أثق تماما بالمعلم. +

تقييم المعلم مهم جدًا بالنسبة لي. +

يعمل المعلم بشكل أساسي وفقًا للقالب. -

إنه لمن دواعي سروري العمل مع معلم. +

المعلم يعيرني \u200b\u200bالقليل من الاهتمام. -

المعلم لا يأخذ بعين الاعتبار قدراتي الفردية. -

المعلم لا يشعر بمزاجي جيد. -

المعلم دائما يستمع إلى رأيي. +

يطبق المعلم +

لن أشارك أفكاري مع المعلم. -

المعلم يوجهني باستمرار إلى أخطائي. -

يعرف المعلم نقاط قوتي وضعفي جيدًا. +

أود أن أصبح مثل المعلم. +

لدينا علاقة عمل مع المعلم +

نتائج المعالجة

يقدم النص المقترح علامات على الحالة المثالية للتفاعل بين المعلم والطالب. يتم تسجيل تطابق العلامات الحقيقية والمثالية بنقطة واحدة ، ثم يتم حساب عدد التطابقات لكل مكون. يتضمن المكون المعرفي عبارات 1 ، 4 ، 7 ، 10-13 ، 16 ، 19 ، 22 ؛ عاطفي - 2 ، 5 ، 8 ، 11 ، 14-17 ، 20 ؛ سلوكية إرادية - 3 ، 6 ، 9 ، 12-15 ، 18-21 ، 24.

يُحسب المتوسط \u200b\u200bالحسابي لكل مكون: عدد مصادفات العلامات المثالية والحقيقية مقسوم على العدد الإجمالي للعبارات المتعلقة بمظهر هذا المكون. كلما اقترب المتوسط \u200b\u200bالحسابي من القيمة "1" ، ارتفع مستوى تطور المكون. من الصعب معالجة الاستبيان المقترح ، لكنه يعطي معلومات كاملة وشاملة نسبيًا حول تفاعل المعلم مع كل طالب.

على أساس أساليب التفاعل التربوي ، يتم تطوير برامج التشخيص التربوي ، والتي تجعل من الممكن تحديد مستوى التنشئة والتعليم في مؤسسة تعليمية معينة. أحد هذه البرامج هو "برنامج التشخيص التربوي لفعالية العملية التعليمية" ، الذي اقترحه IV Kanishcheva ، نائب مدير العمل التربوي ، المدرسة الثانوية رقم 42 في بيلغورود.

التفاعل التربوي التربوي الفردي

2.2.2 برنامج التشخيص البيداغوجي لفعالية العملية التعليمية ( إ. كانيشيف ، MOU الثانوية رقم 42 في بيلغورود)

من شروط زيادة فاعلية عملية التنشئة دراسة وتقييم فعاليتها وإدارة تنمية الطالب. برنامج التشخيص التربوي المقدم هو الأساس لرصد دراسات فعالية العملية التعليمية لمؤسسة تعليمية.

أهداف البرنامج:

· دراسة قدرة المؤسسة التربوية على المساهمة في تنمية شخصية الطفل.

· تحديد درجة فاعلية العملية التعليمية.

أهداف البرنامج:

· الكشف عن المستوى التعليمي لخريجي المدارس.

- معرفة درجة تأثير الأدوات التربوية الفردية على شخصية الطفل وعملية نموه.

· الحصول على معلومات عن أداء معلمي الصف.

· تحديد درجة رضا الطلاب والمعلمين وأولياء الأمور عن العملية التعليمية ونتائجها.

ترد معايير ومؤشرات تحديد فعالية عملية التنشئة في الملحق 4 وتقدم في شكل جدول يتكون من عمودين. يصف العمود الأول معايير عملية التنشئة ، في العمود الثاني - مؤشرات فعالية عملية التنشئة.

لدراسة فعالية العملية التعليمية ، يتم استخدام تقنيات خاصة. ترد قائمة الإجراءات في الملحق 5 وهي عبارة عن جدول من عمودين. الأول يعكس جوانب الدراسة ، والثاني - الأساليب والتقنيات المستخدمة.

مراحل دراسة تعليم أطفال المدارس وتطوير الفصول الدراسية

المسرح. فهم أهداف وغايات التعليم من قبل أعضاء هيئة التدريس من خلال نظام ورش العمل العلمية والمنهجية ، حيث يتعرف المعلمون على جوهر وطرق تشخيص تربية أطفال المدارس ومستوى تنمية الفئات الابتدائية (الصفية).

4. المسرح. الملاحظة الهادفة والدراسة والتحليل للخصائص الأولية لتنشئة أطفال المدارس ونتائج تنمية المجموعات الابتدائية من قبل معلمي الصف.

4. المسرح. المشاركة في تحليل التنشئة ومستوى تطور الطبقة الجماعية من الطلاب أنفسهم وأعضاء الفصل وأولياء الأمور والمعلمين.

دراسة شخصية الطالب

نهج دراسة وتحليل تنشئة أطفال المدارس ، المخطط للتنفيذ من قبل أعضاء هيئة التدريس في المدرسة ، هو نهج عمر معقد. إنه ينطوي على عزل المجمع الرئيسي للخصائص ذات الأهمية الاجتماعية وصفات شخصية الطالب ، مع الأخذ في الاعتبار القدرات المرتبطة بالعمر. وهذا ضروري لتحليل نقاط القوة والضعف في شخصية الطالب وتشجيعه على التحليل الذاتي والتعليم الذاتي.

علامات المستويات المختلفة لتعليم الصفات هي "المفتاح" للاعتراف وتميز بشكل مشروط درجة مختلفة من التعليم.

يميز المستوى المنخفض للغاية الأخلاق السيئة: التجربة السلبية للسلوك ، والتي يصعب تصحيحها تحت تأثير التأثير التربوي ؛ لم يتم تطوير التنظيم الذاتي والتنظيم الذاتي. (التنظيم الذاتي - الميل إلى القيام بأعمال قائمة على القواعد والمبادئ الأيديولوجية والأخلاقية والعادات والمعتقدات الأخلاقية).

يتميز المستوى المنخفض بمظهر ضعيف لتجربة سلوك إيجابية لا تزال غير مستقرة ، ويلاحظ حدوث أعطال ، ويتم تنظيم السلوك بشكل أساسي من خلال متطلبات كبار السن والمحفزات والنبضات الخارجية الأخرى ؛ يتم التنظيم الذاتي والتنظيم الذاتي وفقًا للحالة.

يتميز المستوى المتوسط \u200b\u200bبسلوك إيجابي مستقر ، ووجود التنظيم والتنظيم الذاتي والتنظيم والتنظيم الذاتي ، على الرغم من أن الموقف النشط فيما يتعلق بأنشطة وأفعال زملاء الدراسة لم يتجلى بعد.

مؤشر على مستوى عالٍ من التربية الجيدة هو وجود تجربة مستقرة وإيجابية للسلوك والتنظيم الذاتي والتنظيم الذاتي جنبًا إلى جنب مع الرغبة في تنظيم وتنظيم أنشطة وسلوك الآخرين ، وظهور موقف نشط .

دراسة مستوى تطوير فريق من الطلاب

"يجب على كل مجموعة طلابية في المدرسة ، من الناحية النظرية ، أن تصبح جماعية ، لأنه في هذه الحالة فقط يمكن تحقيق جميع أهداف وغايات المدرسة بشكل كامل."

في عملية تكوين الفريق ، تمر مجموعة منتشرة من الطلاب بعدد من المراحل ، ويكتسبون صفات خاصة في كل منهم.

الفريق الأساسي ، وفقًا لـ L.M. فريدمان ، يمكن أن يتطور في اتجاهين: إيجابي - ذو قيمة اجتماعية وسلبية - غير اجتماعي. يمر الفريق الأساسي في اتجاه إيجابي بالمراحل التالية:

1. مجموعة منتشرة. لا تعتمد العلاقات الشخصية فيه على محتوى الأنشطة والأهداف المشتركة ، وفي بعض الحالات يكون هو نفسه غائبًا.

2. مجموعة - جمعية. يتم بالفعل التوسط في العلاقات الشخصية من خلال محتوى وأهداف وقيم أنشطة المجموعة ، والتي تعتبر مهمة لكل عضو في هذه المجموعة. على عكس المجموعة المنتشرة ، يظهر ترتيب معين للعلاقات الشخصية ويتطور في الجمعيات ، اعتمادًا على مساهمة ودرجة مشاركة كل منها في الأنشطة المشتركة.

3. فريق. هذا هو أعلى مستوى من التطور للمجموعة ، حيث يتم تحديد العلاقات الشخصية من خلال المحتوى والأهداف وقيم نشاط المجموعة ، ويكون نشاط المجموعة نفسه مهمًا ليس فقط لكل عضو في المجموعة ، ولكن أيضًا بالنسبة إلى المجتمع كله.

تختلف المجموعات عن بعضها البعض: بعضها أكثر تشكيلًا ، وتوحيدًا ، والبعض الآخر أقل. يتم تقييم مستوى تشكيل الفريق على أساس المفهوم النظري لـ A.V. بتروفسكي ، والتي بموجبها يختلف الفريق الجيد عن الفريق السيئ بالخصائص التالية.

تماسك المجموعة. هذا هو أهم مؤشر للعلاقات الشخصية ومستوى تطور المجموعة. يعتبر مؤشر التماسك الوحدة التوجيهية القيمة للمجموعة (COU) ، أي درجة تطابق الآراء والتقييمات والمواقف ومواقف المجموعة مع الأشياء (أهداف النشاط ، والأشخاص ، والأفكار ، والأحداث) الأكثر أهمية للمجموعة ككل. لذلك ، يتم تحديد مؤشر التماسك من خلال تواتر مصادفة الآراء المتعلقة بالأشياء المهمة للمجموعة بأكملها.

تقرير المصير الجماعي. يتجلى ذلك في حقيقة أن عضوًا في الفريق يتبع مُثله العليا ويقاوم ضغط المجموعة في حالة الصراع. في الوقت نفسه ، لا يحمي الفرد الذي يتمتع بتقرير المصير الجماعي القيم الأخلاقية للجماعة فحسب ، بل يحمي أيضًا الأهداف والغايات الجماعية.

تتميز المجموعة الحقيقية بالتعرف العاطفي الجماعي الفعال ، أي تحديد يتم فيه قبول تجارب أحد أعضاء المجموعة من قبل الآخرين كدوافع لأنشطة تهدف في نفس الوقت إلى تحقيق هدف المجموعة وقمع تأثير الإحباط (التوتر القمعي ، القلق ، اليأس ، إلخ).

4. المرجع في تصور أعضاء المجموعة. هذا هو الاقتناع بأن فريقهم جيد ، قريب من المستوى ، أي إنه الرضا عن المجموعة. كلما ارتفع ، ارتفع مستوى تطوير الفريق.

يحتاج المعلم إلى معرفة الخصائص الأربع المحددة للفريق حتى يتمكن من تعيين المهام التعليمية بشكل صحيح ، ثم تقييم فعالية حلها. تعمل هذه الخصائص كمؤشرات على فعالية النظام التعليمي للمعلم لأعضاء الإدارة.

بعد دراسة الموضوعات ، يتم إنشاء مجموعة عمل لمعالجة وتفسير نتائج الدراسة. يتكون من ثلاثة إلى أربعة أشخاص. يجب أن يشمل أخصائي علم نفس مدرسي ، ومعلم اجتماعي ، ونائب مدير المدرسة للعمل التربوي.

بعد معالجة النتائج ، يتم إدخال بيانات البحث في جداول ورسوم بيانية ومخططات.

يتم تقديم مثال على هذا الجدول أدناه ويتم تقديمه في شكل جدول 1.

معالجة وتفسير نتائج البحث

عينة الدراسة	سنة من الدراسة	تكوين الإمكانات الأخلاقية
		توجه الشخصية (اختبار N.E.Shchurkova)			تقييم الخبراء للمعلمين
		أخلاقي	الظرفية	عديم الاخلاق				تشكلت
طلاب الصف الحادي عشر
طلاب الصف التاسع

تحليل وتقييم ومناقشة نتائج الدراسة

عند تحليل نتائج البحث ، يتم إيلاء اهتمام خاص لتحديد اتجاهات التغيير في المؤشرات على مدى عدة سنوات. هذا يسمح لك بتحديد أكثر دقة: في أي حالة (التطور ، الأداء المستقر ، الانحدار) النظام التعليمي للمدرسة ، ما هي درجة الكفاءة التي تميزه. تتم مناقشة النتائج في اجتماع المجلس التربوي أو اجتماع الإنتاج ، بحيث يكون لكل معلم فكرة عن حالة وتوجهات تحسين الأنشطة التعليمية ، قادرًا على تحديد مكانه ودوره في تحديث عملية تثقيف الطلاب. يتم إطلاع الطلاب وأولياء الأمور على النتائج الرئيسية للبحث التشخيصي. تحليل نتائج البحث هو أساس تنفيذ برنامج مراقبة الأنشطة التعليمية للمدرسة.

بناءً على ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن مثل هذه البرامج التشخيصية ، وبالتالي ، طرق التفاعل التربوي تسمح لنا بملاحظة المشكلات في النظام التعليمي لمؤسسة تعليمية في الوقت المناسب وحلها بنجاح.

لذا فإن فعالية عملية التفاعل تتكون من المكونات التالية: فاعلية تقنية التفاعل ، جودة التأثير الإداري على أعضاء هيئة التدريس من الإدارة ، فعالية الرقابة على مسار عملية التفاعل بين المدرسة والأسرة .

تشمل المكونات التي تشكل جودة نتائج التفاعل: مستوى تعليم الطلاب ، والكفاءة المهنية للمعلمين ورؤساء المؤسسة التعليمية ، والثقافة التربوية للآباء.

لتحسين جودة التفاعل التربوي بين المدرسة والأسرة ، يوصى بما يلي: إنشاء نظام للتدريب المهني للموظفين التربويين للعمل مع الأسرة في المدرسة ؛ تطوير التكنولوجيا للإدارة الفعالة لجودة التفاعل ؛ تحسين العمل العلمي والمنهجي للأقسام الهيكلية للمدرسة وضمان تفاعلها. تحفيز التعليم الذاتي والمبادرات الإبداعية للمعلمين في العمل مع الأسر.

2.2.3 بحث درجة تطور المكونات الرئيسية للتفاعل التربوي وفق أسلوب L.V. بايبورودوفا

تم إجراء البحث التربوي على أساس مدرسة Mokro-Orlovskaya الثانوية في مقاطعة Graivoronsky في منطقة بيلغورود. يبلغ عدد الطلاب في المدرسة 86 طالبًا. وشارك في الدراسة من الصف العاشر إلى الحادي عشر (اثنا عشر طالبًا).

الغرض من الدراسة: لتحديد أفكار الطالب حول تفاعله مع المعلم ، لتحديد المشاكل الموجودة في التفاعل بين الأشخاص للمعلم مع الأطفال.

استخدمت الدراسة المواد التشخيصية التالية:

تعليمات.

جدول نتائج الاختبار.

قائمة البيانات (الاختبارات).

تعليمات. صديقي العزيز! يُعرض عليك عدد من الأحكام حول علاقتك بالمعلم. إذا كنت توافق على هذا الحكم (يتوافق مع رأيك) ، فإنك تضع علامة "+" ، والعكس صحيح ، إذا كنت لا توافق ، علامة "-". يرجى تدوين نتيجة قرارك في الجدول المرفق (الجدول 2) لكل مادة تتعلق بمعلم معين.

الجدول 2

نتيجة الاختبار (الاسم الكامل)

مدرس المادة

التاريخ ، سلامة الحياة ، عالم اجتماعي.

الكيمياء والبيولوجيا والتشريح

قائمة البيانات (الاختبارات)

1. المعلم قادر على التنبؤ بنتائج عملي.

من الصعب علي الانسجام مع المعلم.

المعلم شخص عادل.

يساعدني المعلم بمهارة في التغلب على الصعوبات.

من الواضح أن المعلم يفتقر إلى الحساسية.

رأي المعلم مهم بالنسبة لي.

يخطط المعلم بعناية للعمل التعليمي معنا.

أنا سعيد جدا مع المعلم.

المعلم ليس من الصعب إرضاءه.

يمكن للمدرس دائمًا إعطاء إجابة معقولة.

أنا أثق تماما بالمعلم.

تقييم المعلم مهم جدًا بالنسبة لي.

يعمل المعلم بشكل أساسي وفقًا للقالب.

إنه لمن دواعي سروري العمل مع معلم.

المعلم يعيرني \u200b\u200bالقليل من الاهتمام.

المعلم لا يأخذ بعين الاعتبار قدراتي الفردية.

المعلم لا يشعر بمزاجي جيد.

المعلم دائما يستمع إلى رأيي.

ولا شك عندي في صحة وسائل وطرق ذلك

يطبق من قبل المعلم

لن أشارك أفكاري مع المعلم.

المعلم يوجهني باستمرار إلى أخطائي.

يعرف المعلم نقاط قوتي وضعفي جيدًا.

أود أن أصبح مثل المعلم.

لدينا علاقة عمل مع المعلم

معالجة البيانات.

نتائج البحث في شكل جداول ملأها الطلاب معروضة في الملحق 6 (إصدار الكمبيوتر).

بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها ، نحسب مستوى تطور المكونات الرئيسية للتفاعل التربوي لكل معلم.

المكون الأول- المستوى المعرفي للتفاعل (مستوى وعي المصلحة الذاتية في حالة التفاعل).

المكون الثاني- المستوى العاطفي (درجة الثقة في قدرتهم على السيطرة على الموقف).

المكون الثالث- السلوك الإرادي (التحكم في سلوكهم ، على الموقف في الفصل ، وإدارة الموقف وفقًا لمصالحهم الخاصة).

نقارن عدد الأسئلة والعلامات في النص ، النموذجية للحالة المثالية لتفاعل المعلم ، والإصدار الذي قدمه الطلاب. نصلح تطابق العلامات الحقيقية والمثالية بنقطة واحدة ونحسب عدد التطابقات في ثلاث فئات:

1 مكون - 1, 4, 7, 10, 11, 12, 13, 16, 19, 22;

2 مكون - 2, 5, 8, 11, 14,15, 16, 17, 20;

3 مكون- 3, 6, 9, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 21, 24.

المجموعة الأولى مقسمة على 10 ،

المجموعة الثانية مقسمة على 9 ،

في المجموعة الثالثة ، يتم تقسيمها على 12.

نقوم بإجراء مثل هذا الحساب لكل جدول (لكل طالب).

يتم عرض نتائج الحساب في شكل أربعة جداول (لكل معلم وطالب على حدة) في الملحق 7.

أتاح تحليل إجابات الطلاب على قائمة العبارات المقترحة الحصول على النتائج التالية (الجدول 3):

الجدول 3

مستويات تنمية مكونات التفاعل بين المعلمين والطلاب

يمكن أيضًا تقديم نتائج البحث في شكل رسم بياني

الرسم البياني 1. تطوير مستويات مكونات التفاعل

كلما اقتربت قيمة النتيجة من القيمة "أنا"، كلما ارتفع مستوى تطوير هذا المكون

يسمح لنا البحث الذي تم إجراؤه باستخلاص الاستنتاجات التالية.

يتراوح مستوى تطور المكون المعرفي من 0.76 إلى 0.87 وحدة ؛ عاطفي - من 0.73 إلى 0.83 وحدة ؛ سلوكية إرادية - من 0.77 إلى 0.82 وحدة. تشير الفجوة في الشهادة إلى موقف مختلف للطلاب تجاه معلميهم والعكس صحيح.

حققت آنا فلاديميروفنا روسانوفا ، أستاذة الكيمياء والبيولوجيا والتشريح ، أفضل النتائج في التفاعل التربوي مع الفصل. قدر الطلاب تقديراً عالياً لها كمعلمة وكإنسان.

لكن بشكل عام ، جميع المؤشرات مرتفعة وقريبة من واحد. يشير هذا إلى أن معلمي مدرسة Mokro-Oryol الثانوية ينظمون تفاعلًا تربويًا وثيقًا مع الطلاب.

استنتاج

في عمل الدورة ، تم النظر في المشاكل الرئيسية: جوهر التفاعل التربوي ، ودوره في التعليم ، وكذلك أساليب وتقنيات تنظيمه.

بعد إجراء تحليل نظري لهذه المشكلة ، يمكننا أن نستنتج أن التفاعل البيداغوجي يؤدي فعلاً وظيفة تربوية ؛ في هذه المسألة ، لدى المعلمين وحدة كاملة في الآراء ؛ أي أن التعليم الذي يتلقاه الطلاب في المدرسة يساهم في مزيد من التعليم في الصالة الرياضية والجامعة وما إلى ذلك ، ومشكلة التفاعل التربوي هي المشكلة الرائدة في مجال علم أصول التدريس.

في النموذج الحديث للتعليم ، لا يُعتبر الطالب موضوعًا للتدريب والتنشئة ، ويتم تقليل العملية التعليمية نفسها إلى التأثير الهادف للشخصية النشطة على الشخصية السلبية.

اليوم ، أصبحت مفاهيم مثل "التربية التعاونية" ، "التعليم الموجه نحو الشخصية" ، "النهج الإنساني" راسخة بقوة في لغتنا المهنية. التربية الإنسانية هي دائمًا شراكة بين الأطفال والكبار ، الأطراف النشطة والفاعلة والفاعلة. يُنظر إلى الدرس على أنه نظام لأنشطة المعلم والطلاب وهو أساس العملية التعليمية - وهو عنصر مهم في العملية التعليمية ككل.

إن فلسفة التعليم الحديثة ، وإعلان أولوية شخصية الطالب في العملية التعليمية ، يؤدي إلى العمل الإبداعي للمعلمين في التفاعل مع الطلاب.

مما لا شك فيه أن المشكلات الملحة لمدرسة حديثة يمكن حلها من قبل مدرس مطّلع لديه أسلوب تفكير علمي ونظري ، وقادر على تحليل الظواهر التربوية من موقع التفاعل مع طالب قادر على وضع أهداف معقولة ، اختيار الوسائل الفعالة لتنفيذها ، وتقييم فعالية أنشطته بشكل مناسب وإجراء التصحيحات في الوقت المناسب ، وهي مهمة ملحة للنظرية التربوية والممارسة. وبالتالي ، فإن الحاجة إلى تدريب المتخصصين الذين يستوفون متطلبات "مفهوم التنمية الاجتماعية والاقتصادية طويلة الأجل للاتحاد الروسي للفترة حتى عام 2020" ، وقانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" ، و "عقيدة وطنية التعليم في الاتحاد الروسي "يصبح ملحا.

في هذا الصدد ، تبدو كلمات المعلم الروسي الشهير KD Ushinsky حديثة: "يتميز فن التنشئة بخصوصية أنه يبدو للجميع تقريبًا شيئًا مألوفًا ومفهومًا ، ولآخر شيء سهل - والأكثر قابلية للفهم ويبدو أنه أسهل ، كلما كان الشخص أقل دراية به ، نظريًا أو عمليًا. يعترف الجميع تقريبًا أن التعليم يتطلب الصبر ؛ يعتقد البعض أنه يتطلب قدرة ومهارة فطرية ، أي مهارة ؛ لكن القليل جدًا قد وصل إلى الخلاصة أنه بالإضافة إلى الصبر والقدرة الفطرية والمهارة ، تحتاج أيضًا إلى معرفة خاصة ".

من أجل التنفيذ الناجح للتفاعل التربوي ، نسعى جاهدين لتشكيل دافع إيجابي للتعلم ، وخلق بيئة نفسية للبحث الجماعي والمعرفي. للقيام بذلك ، قم بتوسيع نطاق استخدام البحث وطرق التدريس المشكلة وأشكال التعليم التفاعلية.

تطوير الأنشطة البحثية اللامنهجية المشتركة (المعلم والطالب) (نوادي الهوايات وأنشطة المشروع).

- إقامة اتصالات نفسية بين المعلمين والأطفال: إجراء علاقات إبداعية جماعية مشتركة (أيام الإبداع ، أيام الصحة ، الرياضة).

لتكوين علاقات شخصية في مجموعة الطلاب: تطوير الحكم الذاتي للطلاب ، لإنشاء وتطوير تقاليد على مستوى المدرسة.

خلق مواقف نفسية في أعضاء هيئة التدريس تحفز التعليم الذاتي والتعليم الذاتي للفرد: تطوير وإجراء التدريبات الجماعية للتواصل والتفاعل الفعال لمعلمي المدارس.

إذا لم يتبق لدى الطفل أي أسئلة بعد الدرس ، فليس لديه ما يتحدث عنه مع رفاقه أو مع المعلم ، فهو لا يريد أن يقول أي شيء لأولئك الذين لم يكونوا معه في الدرس - فهذا يعني أنه حتى لو كان الدرس كانت جيدة من وجهة نظر المعلم ، ثم لم يترك الطفل أي أثر.

نتيجة لذلك ، أود التأكيد على أن المعلم هو أحد المقربين من المجتمع ، الذي يأتمنه على أغلى وأثمن - الأطفال وأمله ومستقبله. هذه هي المهنة الأنبل والأصعب ، التي تتطلب من الشخص الذي كرس حياته لها ، الإبداع المستمر ، والعمل الدؤوب ، والفكر ، والكرم الروحي الهائل ، وحب الأطفال ، والولاء غير المحدود للقضية.

قائمة ببليوغرافية

أراكيلوفا ، T.L. ، Bezrodnykh ، T.V. نظرية وممارسة التفاعلات التربوية في نظام التعليم الحديث: دراسة جماعية / إد. إي. كوروتايفا. - نوفوسيبيرسك: TsRNS، 2010. - 172 ص.

2. Voronkova I.V. خبرة في بناء نموذج للدعم التربوي للأطفال في التعليم. التعليم والدعم التربوي للأطفال في التعليم / تحت. إد O.S. غازمان: مواد مؤتمر عموم روسيا. - م: مبتكر UVTs ، 1996. - 50 ص.

3. Wolfov، B. 3.، Hose، S. B. Teachers and Komsomol students: Creative union / B. 3. Wolfov، S. B. Hose: A book for a teacher. - M.: Education، 1987. -

من. 84-85.

4. Gazman O.S. الخسارة والمكاسب. التعليم في المدرسة بعد عشر سنوات من البيريسترويكا / أول سبتمبر رقم 119 بتاريخ 21 نوفمبر 1995.

5. Davydov V. et al. الموسوعة التربوية الروسية: في مجلدين ، المجلد 1 / إد. في. دافيدوف. م: ندى كبير. موسوعة ، 1999. - 669 ص.

زياتدينوفا ، إف. التفاعل التربوي للمؤسسات الاجتماعية كعامل في تكوين وترسيخ الجماعية في محل الإقامة: رسالة دكتوراه. بيد. العلوم 13.00.01 / F.G. زياتدينوفا أكاد. مجتمعات. العلوم ، م ، 1986.

كوركزاك ، يا .. كيف تحب الطفل / يا كرتشك: كتاب للمعلم.- م: دار النشر "كنيجا" 1980. - 36 ص.

8. Mikhailova N.N.، Yusfin S.M. عملية التجاوز المشترك أو الدعم التربوي للطفل كموضوع إداري / "مدير المدرسة" رقم 2 ، 1997. - ص. 3-13.

9. Novikova L.I. نظرية النظم التربوية وممارستها: في 2 كوندرس ، كتاب 1 / إد. إل آي نوفيكوفا - م: دار النشر. ITP و MIO RAO ، -1993. - ص. 3

روجكوف ، م. تنظيم العملية التعليمية بالمدرسة / M.I. روجكوفا ، إل. Bayborodova: كتاب مدرسي للجامعات .- M: Humanit. إد. مركز فلادوس ، 2000 ، ص. 38-41.

Slastenin ، V.A. ، Isaev ، I.F. ، Shiyanov ، E.N. علم أصول التدريس / إد. V.A. Slastenin: كتاب مدرسي لطلاب مؤسسات التعليم العالي التربوية. - م: دار النشر "الأكاديمية" 2002. - 576 ص. 12. Slastenin، V.A.، Sorokin، N.A. وغيرها. كتاب مدرسي لطلاب الطب. معاهد / إد. يو. بابانسكي - م: التعليم ، 1988. - 479 ص.

Sukhomlinsky ، ف.أ.دراسات حول التعليم الشيوعي / "التعليم العام" رقم 12 ، 1967.- ص. 40-43

Sukhomlinsky ، V.A. حول التعليم / V.A. Sukhomlinsky: كتاب مدرسي .- M: Politizdat ، 1973. - 272 ص.

15. Sukhomlinsky، V.A. كيفية تربية شخص حقيقي / V.A. Sukhomlinsky: كتاب مدرسي. - م: علم أصول التدريس ، 1990. - 286 ص.

16. Ushinsky، K.D. الأعمال التربوية: في 6 مجلدات ، المجلد 1 / د. أوشينسكي: م: علم أصول التدريس ، 1988-1990.

Ushinsky ، K. D. مفضل. Ped. op. في مجلدين المجلد. 1 / إد. منظمة العفو الدولية بيسكونوفا: كتاب مدرسي. - م: علم أصول التدريس ، 1974. - 231 ص.

المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية.

19. Frumin، I. D. الدعم التربوي: بين المساعدة والنمو. التعليم والدعم التربوي للأطفال في التعليم / إد. ر. غازمان: مواد مؤتمر عموم روسيا. - م: المبتكر ، 1996. -26 ص.

20. Shokhin، VK Axiology vol. 1 / VK Shokhin: الفلسفة: الموسوعة. القاموس - م ، 2004. - ص.62-67.

Elkonin، D. V. القضايا النفسية لتكوين النشاط التربوي في سن المدرسة الابتدائية. - في _N .: أسئلة سيكولوجية التدريب والتعليم. الملخصات / د. ف. إلكونين:. - كييف ، 1961 ، - ص. 12-14.

يوبوزوف. ، ن. على الهيكل المكون من ثلاثة عناصر للتفاعل بين الأشخاص. علم نفس الإدراك الشخصي / إد. أ. بوداليفا: كتاب مدرسي - م: علم أصول التدريس ، 1981. - ص. 80-92.

http://rudocs.exdat.com/docs/index-401413.html

http://krotov.info/lib_sec/shso/71_slas0.html

http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php؟ID\u003d2416

المحاضرة رقم 5 (4 ساعات)

التفاعل التربوي في التربية

جوهر التفاعل التربوي. تعمل طرق التدريس الحديثة على تغيير مبادئها التوجيهية. يتم استبدال التأثير النشط أحادي الجانب ، المعتمد في علم أصول التدريس الاستبدادي ، بالتفاعل الذي يقوم على الأنشطة المشتركة للمعلمين والطلاب. معالمها الرئيسية هي العلاقة ، المعاملة بالمثل ، الدعم ، الثقة ، التزامن ، إلخ.

إن جوهر التفاعل التربوي هو التأثير المباشر أو غير المباشر لموضوعات هذه العملية على بعضهم البعض ، مما يولد اتصالهم المتبادل.

أهم ما يميز الجانب الشخصي من التفاعل التربوي هو القدرة على التأثير على بعضنا البعض وإجراء تحولات حقيقية ليس فقط في المجال المعرفي والعاطفي الإرادي ، ولكن أيضًا في المجال الشخصي.

يُفهم التأثير المباشر على أنه نداء مباشر للطالب ، يقدم له متطلبات أو مقترحات معينة. تتطلب خصوصية أنشطة المعلم استخدام هذا النوع المحدد من التفاعل. ومع ذلك ، فإن التدخل المستمر في عالم الطالب يمكن أن يخلق مواقف صراع ، مما يعقد العلاقة بين المعلم والطلاب. لذلك ، في بعض الحالات ، يكون التأثير غير المباشر أكثر فاعلية ، وجوهره هو أن المعلم يوجه جهوده ليس إلى الطالب ، ولكن إلى خدمته (الزملاء والأصدقاء). تغيير ظروف حياة الطالب ، يتغير المعلم في الاتجاه الصحيح ونفسه. غالبًا ما يستخدم التفاعل غير المباشر في العمل مع المراهقين الذين يتميزون بظهور ثقافتهم الفرعية.

عند التأثير على البيئة ، فإن طريقة التأثير من خلال الشخص المرجعي تبرر نفسها. لكل طالب رفقاء في الفصل ، ويقبل رأيهم في موقفهم. هؤلاء هم المرجعيات له ، ومن خلالهم ينظم المعلم التأثير ، مما يجعلهم حلفاء له. التفاعل البيداغوجي له وجهان: دور وظيفي وشخصي. بمعنى آخر ، يدرك المعلم والطلاب في عملية التفاعل ، من ناحية ، وظائف وأدوار كل منهما للآخر ، ومن ناحية أخرى ، الصفات الفردية والشخصية.

تتجلى مواقف المعلم الشخصية والدور في أفعاله السلوكية ، لكن غلبة أي منها تحدد التأثير المقابل لتأثير شخصيته على الطالب.

يرجع جانب الدور الوظيفي لتفاعل المعلم مع الطالب إلى الظروف الموضوعية للعملية التربوية ، على سبيل المثال ، التحكم في نتائج أنشطة الطلاب. في هذه الحالة ، يتم إخراج شخصية المعلم ، كما كانت ، من التفاعل.

أفضل خيار للعملية التربوية هو توجيه المعلم نحو الدور الوظيفي والتفاعل الشخصي ، عندما تظهر خصائصه الشخصية من خلال سلوك الدور. يضمن هذا المزيج نقل ليس فقط الخبرة الاجتماعية العامة ، ولكن أيضًا الشخصية الفردية للمعلم. في هذه الحالة ، يتفاعل المعلم مع الطالب ، وينقل شخصيته الفردية ، ويدرك الحاجة والقدرة على أن يكون شخصًا ، ويشكل بدوره الحاجة والقدرة المقابلة في الطالب. ومع ذلك ، تظهر الممارسة أن المعلمين الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من تطوير موقف القيمة التحفيزية تجاه النشاط التربوي هم فقط الذين يعملون بمثل هذا الموقف.

يهدف جانب الدور الوظيفي للتفاعل التربوي بشكل أساسي إلى تحويل المجال المعرفي للطلاب. في هذه الحالة ، يكون معيار النشاط الناجح للمعلم هو امتثال إنجازات الطلاب للمعايير المحددة. يقوم المعلمون الذين يركزون على هذا النوع من التفاعل ، كما هو الحال ، بتعديل السلوك الخارجي وفقًا لمعايير معينة.

يؤثر الجانب الشخصي للتفاعل التربوي إلى حد كبير على المجال التحفيزي والدلالي للطالب. في هذه الحالة ، تعمل المعرفة العلمية ومحتوى التعليم كوسيلة لتغيير هذا المجال.

يمكن أن يكون تأثير المعلم على الطالب متعمدًا و. في الحالة الأولى ، يتم تنفيذها وفقًا للبرنامج المستهدف ، عندما يقوم المعلم بوضع النماذج والتخطيطات للتغييرات المتوقعة مسبقًا. يقدم المربي ، بقصد أو بغير قصد ، عينات من شخصيته. بالنسبة للآخرين ، وقبل كل شيء للتلاميذ ، يصبح موضوع التقليد ، ويستمر في نفسه في الآخرين. إذا لم يكن المعلم شخصًا مرجعيًا للطلاب ، فإن تأثيره لا يتسبب في التأثير التحولي الضروري ، بغض النظر عن مدى تطور معاييره الشخصية والفردية والوظيفية.

آليات التأثير المتعمد هي الإقناع والاقتراح. يعمل المعتقد كطريقة لتشكيل الاحتياجات الواعية التي تحث الشخص على التصرف وفقًا لقيم ومعايير الحياة المقبولة في المجتمع والمزروعة في مجموعة اجتماعية معينة.

الاعتقاد هو نظام من الأدلة المنطقية يتطلب موقفًا واعًا تجاهه من قبل الشخص الذي يدركه. على العكس من ذلك ، يعتمد الاقتراح على الإدراك غير النقدي ويعني عدم قدرة الشخص المقترح على التحكم بوعي في تدفق المعلومات الواردة.

الشرط الضروري لإلهام التأثير هو سلطة المعلم ، والثقة في معلوماته ، وعدم وجود مقاومة لتأثيره. لذلك ، يمكن أن تصبح مواقف وآراء ومتطلبات المعلم وسائل فعالة للتأثير بشكل كبير على تصور وفهم الطلاب لهذه المعلومات أو تلك.

من سمات الاقتراح تركيزه ليس على منطق الفرد وعقله ، وليس على استعداده للتفكير والعقل ، بل على تلقي الأوامر ، وتعليمات العمل. يمكن أن يشكل الموقف الذي يغرسه المعلم الموثوق أساس التقييم الذي يقدمه الطلاب لبعضهم البعض. يجب استخدام الاقتراح في العملية التربوية بشكل صحيح للغاية. يمكن أن يحدث من خلال المجالات التحفيزية والمعرفية والعاطفية للشخصية وتفعيلها.

التقليد وثيق الصلة بالاقتراح. التقليد هو تكرار واستنساخ الأفعال والأفعال والنوايا والأفكار والمشاعر. من المهم أن يدرك الطالب أثناء التقليد أن أفعاله وأفكاره مشتقة من أفعال وأفكار المعلم. التقليد ليس تكرارًا مطلقًا ، وليس نسخًا بسيطًا. تدخل نماذج ومعايير المعلم في علاقات معقدة مع السمات الشخصية للطالب.

التقليد يشمل التعريف (الاستيعاب) والتعميم. إنه التقليد المعمم الذي لا يمثل تكرارًا كاملاً لنمط أو مثال ؛ إنه يسبب نشاطًا مشابهًا له اختلاف نوعي. في مثل هذا التقليد ، يتم استعارة الأفكار العامة فقط. يتطلب قدرًا أكبر من البراعة والبراعة ، وغالبًا ما يرتبط بالنشاط المستقل والإبداعي ، ويمثل مرحلته الأولى. في سياق تنمية الشخصية ، يزداد الاستقلال ويقل التقليد.

وتجدر الإشارة إلى أن فئة التفاعل البيداغوجي تأخذ في الاعتبار الخصائص الشخصية للموضوعات المتفاعلة وتوفر كلاً من تنمية المهارات الاجتماعية والتحول المتبادل على أساس مبادئ الثقة والإبداع والتكافؤ والتعاون.

الاتصال التربوي كشكل من أشكال التفاعل بين المعلمين والطلاب. تعترف التكنولوجيا الإنسانية للتفاعل التربوي بأن الاتصال هو أهم شرط ووسيلة لتنمية الشخصية.

تتم دراسة الاتصال من خلال الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس العام والاجتماعي وعلم التربية والعلوم الأخرى.

في علم النفس ، النهج الأكثر شيوعًا وتطورًا هو التواصل كأحد الأنشطة. يؤكد بعض الباحثين على خصوصية نشاط الاتصال كشكل من أشكال تقديم أنواع أخرى من النشاط ، ويعتبرونه نشاطًا خاصًا.

الاتصال ليس مجرد سلسلة من الإجراءات (الأنشطة) المتسلسلة لموضوعات التواصل. أي فعل اتصال مباشر هو تأثير الشخص على الشخص ، أي تفاعله.

التواصل بين المعلم والطالب ، حيث يقوم المعلم بحل مشاكل التطوير التربوي والتعليمي والشخصي ، نسميها الاتصال التربوي.

هناك نوعان من الاتصال:

1. الاتصال الموجه اجتماعيًا (محاضرة ، تقرير ، خطاب خطابي ، أداء تلفزيوني ، إلخ) ، يتم خلاله حل المهام المهمة اجتماعيًا ، وتحقيق العلاقات الاجتماعية ، وتنظيم التفاعل الاجتماعي.

2. التواصل الموجه شخصيًا ، والذي يمكن أن يكون عملاً ، أو يهدف إلى نوع من النشاط المشترك ، أو يتعلق بالعلاقات الشخصية التي لا تتعلق بالأنشطة.

في الاتصال التربوي ، كلا النوعين من الاتصال موجودان. عندما يشرح المعلم مادة جديدة ، يتم تضمينه في التواصل الموجه اجتماعيًا ، إذا كان يعمل مع طالب على حدة (محادثة أثناء الإجابة على السبورة أو من مكان ما) ، فإن الاتصال يكون موجهًا نحو الشخصية.

الاتصال التربوي هو أحد أشكال التفاعل التربوي بين المعلمين والطلاب. أهداف ومحتوى الاتصال ومستواه الأخلاقي والنفسي للمعلم بمثابة أهداف محددة سلفًا. بالنسبة للجزء الأكبر ، يتم تنظيم الاتصال البيداغوجي بشكل كافٍ من حيث المحتوى والأشكال ، وبالتالي فهو ليس مجرد وسيلة لتلبية حاجة مجردة للتواصل. إنه يميز بوضوح دور المعلم والطلاب ، ويعكس "الوضع المعياري" لكل منهما.

ومع ذلك ، نظرًا لأن الاتصال يحدث بشكل مباشر وجهاً لوجه ، فإنه يكتسب بُعدًا شخصيًا للمشاركين في التفاعل التربوي. التواصل التربوي "يرسم" شخصية المعلم والطالب في هذه العملية. الطلاب بعيدون عن اللامبالاة بالخصائص الفردية للمعلم. لديهم مقياس درجات جماعي وفرد لكل معلم. هناك أيضًا رأي غير مشوه ، ولكن واضح حول أي منها. يرجع في المقام الأول إلى المتطلبات الاجتماعية لشخصية المعلم. التناقض بين الصفات الشخصية وهذه المتطلبات يؤثر سلبًا على علاقته بالطلاب. في تلك الحالات التي لا تتوافق فيها تصرفات المعلم بطريقة ما مع الأخلاق الأولية ، لا يتم تقويض مكانته الشخصية فحسب ، بل يتم تقويض سلطة مهنة التدريس بأكملها أيضًا. نتيجة لذلك ، تقل فعالية التأثير الشخصي للمعلم.

ترجع طبيعة تواصل المعلم مع الطلاب في المقام الأول إلى استعداده المهني والموضوع (المعرفة والقدرات والمهارات في مجال تخصصه ، وكذلك في مجال التربية والمنهجية وعلم النفس) ، والإمكانات العلمية والتطلعات المهنية و المثل العليا. يُنظر أيضًا إلى صفات شخصيته من هذا المنظور. ومع ذلك ، بالإضافة إلى المعرفة في عملية الاتصال ، يُظهر المعلم موقفه تجاه العالم والناس والمهنة. بهذا المعنى ، ترتبط إضفاء الطابع الإنساني على الاتصال التربوي ارتباطًا وثيقًا بالثقافة الإنسانية للمعلم ، والتي لا تسمح فقط (على مستوى الحدس) بتخمين الحالات الأخلاقية والنفسية للطلاب ، ولكن بدراستها وفهمها.

من المهم بنفس القدر تطوير قدرة المعلم على عكس (تحليل) وضعه كمشارك في الاتصال ، وعلى وجه الخصوص ، مدى تركيزه على الطلاب. في الوقت نفسه ، من المهم أن تعزز معرفة شخص آخر الاهتمام به ، وتخلق الشروط المسبقة لتحوله.

أساليب الاتصال التربوي. يُفهم أسلوب الاتصال التربوي على أنه سمات فردية نمطية للتفاعل بين المعلم والطلاب. يعبر عن القدرات التواصلية للمعلم ؛ الطبيعة السائدة للعلاقة بين المعلم والتلاميذ ؛ شخصية المعلم الإبداعية. ميزات الطلاب.

التصنيف المقبول عمومًا لأنماط الاتصال التربوي هو تقسيمها إلى سلطوية وديمقراطية ومتساهلة (، إلخ).

بأسلوب تواصل استبدادي ، يحل المعلم بمفرده جميع القضايا المتعلقة بحياة كل من الفصل الدراسي وكل طالب. بناءً على مواقفه الخاصة ، فهو يحدد موقف وأهداف التفاعل ، ويقيم نتائج الأنشطة بشكل شخصي. يتحقق أسلوب الاتصال الاستبدادي من خلال تكتيكات الديكتاتورية والوصاية. غالبًا ما تؤدي مقاومة أطفال المدارس لضغط قوة المعلم إلى ظهور حالات صراع مستقرة.

لا يسمح المعلمون الذين يلتزمون بأسلوب الاتصال هذا للطلاب بإظهار الاستقلال والمبادرة. هم ، كقاعدة عامة ، لا يفهمون الطلاب ، فهم غير كافيين في تقييماتهم بناءً على مؤشرات أدائهم فقط. يركز المعلم الاستبدادي على تصرفات الطالب السلبية ، لكنه لا يأخذ في الاعتبار دوافع هذه الأفعال.

غالبًا ما تكون المؤشرات الخارجية لنجاح المعلمين الاستبداديين (الأداء الأكاديمي ، والانضباط في الفصل ، وما إلى ذلك) إيجابية ، لكن الجو الاجتماعي والنفسي في مثل هذه الفصول يكون عادة غير موات.

إدخال العوامل الإيجابية في حياة الأطفال ، وتوسيع نطاق القيم التي يعترفون بها ، وتعزيز احترام القيم الإنسانية العالمية ؛

استخدام المعلم للمعلومات المتعلقة بهيكل الفريق ، والصفات الشخصية للطلاب الذين يشغلون مناصب مختلفة في الفصل ؛

تنظيم أنشطة مشتركة تعزز اتصالات الأطفال وتخلق تجارب عاطفية مشتركة ؛

تقديم المساعدة للطالب في إكمال المهام التعليمية وغيرها ، وموقف عادل ومتساو تجاه جميع الطلاب وتقييم موضوعي بغض النظر عن العلاقات الشخصية القائمة بالفعل ، وتقييم النجاح ليس فقط في الأنشطة التعليمية ، ولكن أيضًا في أنواع أخرى منها ؛

تنظيم الألعاب الجماعية والأنشطة الأخرى التي تسمح للطالب بالتعبير عن نفسه بشكل إيجابي من جانب غير مألوف ؛

مراعاة خصوصيات المجموعة التي تشمل الطالب ومواقفه وتطلعاته واهتماماته وتوجهاته القيمية.

مدح المعلم المحبوب ، يمكن للموقف الإيجابي الذي يعبر عنه أن يزيد بشكل كبير من احترام الذات لدى الطلاب ، ويوقظ الرغبة في تحقيق إنجازات جديدة ، ويسعده. نفس الثناء الذي يقدمه المعلم الذي لم يقبله الطلاب يمكن أن يكون مزعجًا للطالب بل وقد يؤخذ على أنه لوم. يحدث هذا عندما لا يتم التعرف على المعلم ليس فقط من قبل هذا الطالب ، ولكن من قبل الفصل بأكمله.

في تقييم نجاح الطلاب ، فإن دقة المعلم مهمة بشكل خاص. مع المعلم المتساهل ، يصبح الطلاب محبطين ، ويقل نشاطهم. إذا رأى الطالب أن متطلبات المعلم عالية جدًا ، فإن الإخفاقات المرتبطة بها يمكن أن تسبب صراعًا عاطفيًا. يعتمد ما إذا كان الطالب قادرًا على إدراك المتطلبات بشكل صحيح أم لا على مدى مراعاة الاستراتيجية التربوية للمعلم مستوى تطلعات الطلاب ، والآفاق المخططة لحياته ، وتقدير الذات ، والحالة في الفصل ، أي ، المجال التحفيزي الكامل للشخصية ، والذي بدونه يستحيل إجراء تفاعل مثمر.

تشير الدراسات إلى أنه في المدرسة الثانوية ، يميز الطلاب الناضجون المعلمين ، كقاعدة عامة ، بشكل إيجابي ، مع الأخذ في الاعتبار ليس فقط شخصية المعلم وموقفه مثل صفاتهم المهنية. ومع ذلك ، فإن عدد "المفضلين" بعد التخرج لا يكون عادةً أكثر المعلمين ذكاءً أو تطورًا مهنيًا ، ولكن أولئك الذين تطورت معهم علاقة ثقة وجيدة ، والذين كان هؤلاء الطلاب أيضًا "مفضلين" ، أي تم قبولهم وانتخابهم ، محل تقدير كبير.

لقد وجدت الدراسات أن المعلمين في كثير من الأحيان ينتبهون إلى الطلاب الذين يتسببون في هذا الموقف العاطفي أو ذاك - التعاطف ، القلق ، الكراهية. في نفس الوقت ، التلاميذ غير المبالين بهم لا يجذبون انتباههم. اتضح أن المعلم يميل إلى التواصل بشكل أفضل مع الطلاب "الأذكياء" والمنضبطين والتنفيذيين. في المرتبة الثانية ، يعتمد على السلبية والهدوء. ثالثًا ، التلاميذ المتأثرون بسوء الإدارة. أكثر الطلاب غير المحبوبين هم الطلاب المستقلون والنشطون والواثقون من أنفسهم.

يتم تسليط الضوء على السمات التي يتم من خلالها "التعرف" على الموقف السلبي النمطي للمعلم (أ.

يعطي المعلم للطالب "السيئ" وقتًا أقل للإجابة عن الطالب "الجيد" ، أي لا يمنحه وقتًا للتفكير ؛

إذا أعطيت إجابة غير صحيحة ، فهو لا يكرر السؤال ، ولا يقدم تلميحًا ، ولكنه يسأل شخصًا آخر على الفور أو يعطي الإجابة الصحيحة بنفسه ؛

إنه "يحرر" ويقيم بشكل إيجابي الإجابة الخاطئة ، ولكنه في نفس الوقت يوبخ الطالب "السيئ" للإجابة نفسها ، وبالتالي يقل مدحه للإجابة الصحيحة ؛

يحاول المعلم عدم الرد على إجابة الطالب "السيئ" ، ويصرخ آخر ، ولا يلاحظ اليد المرفوعة ، وأحيانًا لا يعمل معه على الإطلاق في الدرس ، ويبتسم له كثيرًا ، وينظر أقل في عيون "السيئ" من "الجيد".

يُظهر المثال المعطى للموقف "المتمايز" تجاه الطالب في عملية التفاعل التربوي أنه حتى الفكرة المثمرة للغاية للنهج الفردي يمكن تشويهها. يجب أن يكون المعلم مناسبًا ومرنًا في تقييماته.

6. الأنشطة المشتركة للمعلمين والطلاب كوسيلة لتنفيذ التفاعل التربوي

مفهوم النشاط المشترك. يؤثر نشاط المفاصل بشكل كبير على النشاط العقلي للشخص وأدائه.

يعتبر النشاط المشترك (الجماعي) نشاطًا يتم فيه: 1) النظر إلى مهامه على أنها مجموعة تتطلب التعاون في حلها ؛ 2) وجود اعتماد متبادل في أداء العمل مما يتطلب توزيع الواجبات والرقابة والمسؤولية المتبادلة.

في الآونة الأخيرة ، كان هناك رأي مفاده أن النشاط المشترك (الجماعي) يضبط مستوى الشخصية. ومع ذلك ، فقد تم الحصول على البيانات التجريبية التي تثبت إمكانية تطوير كل عضو من أعضاء المجموعة المشاركة في التفاعل ، وخاصة حيث يكون مستوى التفاعل أعلى. لقد ثبت أنه من بين الأشخاص ذوي التفكير المماثل والمتحدون حتى لفترة قصيرة من خلال الأنشطة أو الظروف المشتركة ، يشعر الشخص بمزيد من الثقة ، ويختبر حالة من الارتقاء الروحي وأهمية الذات.

الآلية الرئيسية للتأثير في عملية الأنشطة المشتركة هي التقليد. يقلد التلاميذ فقط: مدرس مفضل أو زميل مرجعي. لذلك ، من المهم أن تحتوي البيئة على نماذج يحتذى بها وأن تكون هذه النماذج مناسبة لقدرات الطفل. في ظل وجود نماذج يحتذى بها ، ستكون الإجراءات المشتركة وسيلة لنشاط التعلم المنتج ، حتى لو لم يمتلك الطالب بعد نظام الإجراءات المعرفية والتنفيذية اللازمة لهذا النشاط.

التعاون بمعنى الأنشطة المشتركة. معنى الأنشطة المشتركة في العملية التعليمية هو تعاون المشاركين فيها. في عملية التعاون ، هناك تحول ديناميكي في علاقات الأدوار بين المعلمين والطلاب إلى علاقات متساوية ، والذي يتم التعبير عنه في تغيير توجهاتهم القيمية وأهداف النشاط والتفاعل نفسه. أعلى مستوى من التعاون في الأنشطة المشتركة هو التعاون الإبداعي ، والذي يسمح للمشاركين بتحقيق احتياطياتهم الداخلية بالكامل.

يتغير هيكل التعاون في عملية التفاعل من العمل المشترك ، المشترك مع المعلم ، إلى العمل المدعوم وما بعده ، إلى التقليد والدراسة الذاتية. لا يتم تحقيق التوجه نحو الإبداع إلا إذا تم تنظيم أشكال التعاون بين الطالب والمعلم بشكل خاص وضمان التغيير وإعادة هيكلة هذه الأشكال في عملية التعلم.

يصبح التعاون مثمرًا إذا:

يتم تنفيذه بشرط إشراك كل طالب في حل المشكلات ليس في النهاية ، ولكن في بداية عملية استيعاب محتوى موضوع جديد ؛

تم تنظيمه كتعاون نشط مع المعلم والطلاب الآخرين ؛

في عملية التعلم ، يتم تشكيل آليات التنظيم الذاتي لسلوك وأنشطة الطلاب ؛

إتقان مهارات تشكيل الهدف.

أنشطة التعلم المشترك. تقليديا ، يتم تخطيط التدريب وتنظيمه من قبل المعلم في شكل عمل فردي وأمامي. ترجع الحاجة إلى العمل الفردي في الفصل الدراسي إلى خصوصيات المادة التعليمية ، وهي مهمة تكوين استقلالية الطلاب. نتائج هذا العمل (مقالات ، إملاءات ، عبارات ، اختبارات ، إلخ) تعتمد كليًا على جهود طالب معين. هذا هو نشاط الطلاب ، المبني على مبدأ "جنبًا إلى جنب ، ولكن ليس معًا". في هذه الحالة ، حتى عندما تكون أهداف عمل كل مؤدٍ متطابقة ، فإن تنفيذها لا يتطلب جهودًا مشتركة ومساعدة متبادلة ، وبالتالي ، هذا ليس نشاطًا مشتركًا.

يتم إعطاء أهمية كبيرة في تنظيم الأنشطة التعليمية للعمل الأمامي للفصل: عند شرح المواد الجديدة ، والتحقق من المواد التي تم تمريرها. في هذه الحالات ، يعمل المعلم مع الفصل بأكمله ، حيث تم تحديد مهمة مشتركة. تظل عملية استيعاب المعرفة في أشكال العمل الأمامية فردية بحتة لكل طالب ، ونتائج هذه العملية (المعرفة المكتسبة) ، نظرًا لخصوصيات التدريس والأشكال الحالية لتقييم عمل الطالب ، لا تشكل علاقات الاعتماد المسؤول. لذلك لا يظهر النشاط التربوي في ذهن الطالب على أنه مشترك وجماعي. في الجوهر ، يعد العمل الأمامي أحد الخيارات للأنشطة الفردية لأطفال المدارس ، ويتكرر من خلال عدد الطلاب في الفصل ، كما أنه ليس نشاطًا مشتركًا.

العمل الجماعي (الجماعي) في الدرس هو المسؤول عن مهام أنشطة التعلم المشتركة.

هناك نوعان رئيسيان من العمل الجماعي - فردي ومتباين. في الحالة الأولى ، ينقسم الفصل إلى مجموعات تؤدي مهامًا متطابقة ، وفي الحالة الثانية ، تحل كل مجموعة مهامها الخاصة ، ولكنها مرتبطة بالمهمة التعليمية العامة. لا يعني استخدام أسلوب العمل الجماعي التخلي عن أشكال العمل الفردية والجبهة مع الفصل. ومع ذلك ، فإن طابعهم يتغير نوعيا.

لذلك ، في التنظيم الجماعي للأنشطة التعليمية ، يمكن التمييز بين مرحلتين رئيسيتين من العمل - السابقة والأخيرة. يتم تنفيذ الأول قبل بدء النشاط الجماعي الفعلي للطلاب: يقوم المعلم بصياغة هدف الدرس ، وإرشاد المجموعات ، وتوزيع المهام ، وشرح معنى تنفيذها لتحقيق نتيجة عامة. في المرحلة الثانية - المرحلة النهائية (التحكم) - تقدم المجموعات بدورها تقارير إلى الفصل والمعلم (عنصر من عناصر العمل الأمامي). مثل هذه التقارير تثري الطلاب بالمعرفة بشكل متبادل ، لأنها تحتوي على معلومات جديدة تكمل المعلومات المتاحة للآخرين. في هذه الحالة ، يأخذ العمل الأمامي سمات التفاعل الجماعي ، الذي يتميز بالتعاون والمسؤولية المتبادلة والفرصة والحاجة للجميع من حيث الأهداف والغايات المشتركة لتقييم عملهم وعمل زملائهم في الفصل.

يصبح العمل الفردي للطلاب مختلفًا أيضًا في هذه الظروف. على عكس الشكل التقليدي ، فإنه يكتسب توجهًا جماعيًا واضحًا ، لأنه يخدم أهداف الأنشطة المشتركة لأطفال المدارس ، ويوحد الجهود الفردية لكل طالب على حدة. يحفز النشاط الجماعي النشاط الفردي ، ويشكل ويحافظ على علاقة مسؤولة في الفصل الدراسي.

عند تنظيم أنشطة مشتركة ، يجب على المعلم أن يأخذ في الاعتبار طبيعة العلاقة بين الطلاب ، وتعاطفهم ونفورهم ، ودوافع التفضيلات الشخصية ، والاستعداد للتعاون. الحجم الأمثل لهذه المجموعات هو 5-7 أشخاص.

النزاعات في الأنشطة المشتركة. وتبين أن التفاعل الأكثر فاعلية بين المعلم والطلاب يكون في حالة توجه الطرفين إلى التعاون في ظروف النشاط المشترك. ومع ذلك ، وكما أظهرت الممارسة التربوية ، فإن وجود هدف مشترك لا يضمن حتى الآن عدم وجود صعوبات وتناقضات مختلفة في تنظيمه وتنفيذه.

انعكاس هذه التناقضات بين المشاركين في الأنشطة المشتركة هو الصراع بين الأشخاص. إنه نوع من حالات التفاعل بين الأشخاص الذين يسعون إما إلى تحقيق أهداف متبادلة أو غير قابلة للتحقيق من كلا الجانبين في نفس الوقت ، أو يسعون إلى تحقيق قيم ومعايير غير متوافقة في علاقاتهم.

تتميز معظم حالات الصراع ، التي يشارك فيها المعلم والطالب ، بعدم التطابق ، وأحيانًا العكس المباشر لمواقفهما فيما يتعلق بالتعلم وقواعد السلوك في المدرسة. يعد الافتقار إلى الانضباط ، والتراخي ، والموقف التافه تجاه دراسة طالب أو آخر ، والاستبداد المفرط ، وعدم تسامح المعلم الأسباب الرئيسية للصراعات الشخصية الحادة. ومع ذلك ، فإن مراجعتهم لمواقفهم في الوقت المناسب يمكن أن تقضي على حالة الصراع وتمنعها من التطور إلى صراع شخصي مفتوح.

يُفهم تفاعل الصراع على أنه إدراك من قبل المشاركين في حالة الصراع لمواقفهم العدائية. في الوقت نفسه ، فإن أفعالهم المتعلقة بتحقيق أهدافهم تعيق حل مهام الخصم. تظهر الملاحظات أن موقف المعلمين من النزاعات الشخصية وأفعالهم في حالات التفاعل مع الصراع غامضة. لذا ، فإن المعلمين الذين لديهم أسلوب تواصل سلطوي لا يتسامحون مع أي حالة صراع. إنهم يرونها تهديدًا لسلطتهم. لذلك ، فإن أي حالة صراع ، يكون فيها المعلم السلطوي مشاركًا ، تدخل مرحلة الصدام المفتوح.

يتيح لك النهج المتباين في التعامل مع النزاعات الشخصية تحقيق أقصى استفادة منها.

يمكن أن تكون النزاعات الشخصية الناشئة بين المعلمين والطلاب ، في محتواها ، تجارية وشخصية. يعتمد تواتر النزاعات وطبيعتها على مستوى تطور فريق الفصل: فكلما ارتفع هذا المستوى ، قل عدد حالات الصراع التي تنشأ فيه. يوجد دائمًا في الفريق المتماسك هدفًا مشتركًا يدعمه جميع أعضائه ، وفي سياق الأنشطة المشتركة ، يتم تكوين قيم ومعايير مشتركة. في هذه الحالة ، توجد في الغالب صراعات تجارية بين المعلم والطلاب ، والتي تنشأ نتيجة للتناقضات الموضوعية والموضوعية للأنشطة المشتركة. إنها إيجابية بطبيعتها ، لأنها تهدف إلى تحديد طرق فعالة لتحقيق هدف المجموعة الشامل.

ومع ذلك ، فإن مثل هذا الصراع لا يستبعد التوتر العاطفي ، وهو موقف شخصي واضح تجاه موضوع الخلاف. لكن المصلحة الشخصية في النجاح المشترك لا تسمح للأطراف المتنازعة بتصفية الحسابات ، لتأكيد نفسها من خلال إذلال الآخر. على عكس الصراع الشخصي ، بعد حل بناء للقضية التي أدت إلى نزاع في العمل ، تطبيع العلاقة بين المشاركين فيها.

يتطلب تنوع حالات الصراع المحتملة في الفصل وطرق تفاعل النزاع من المعلم البحث عن الطرق المثلى لحل النزاع. يعد الالتزام بمواعيد الحل ونجاحه شرطًا لحقيقة أن نزاع العمل لا يتحول إلى نزاع شخصي.

يمكن أن يكون هناك حل منتج للنزاع فقط إذا أجرى المعلم تحليلًا شاملاً للأسباب والدوافع التي أدت إلى الموقف الحالي والأهداف والنتائج المحتملة لتصادم شخصي معين كان مشاركًا فيه. في الوقت نفسه ، فإن قدرة المعلم على أن يكون موضوعيًا هي مؤشر ليس فقط على احترافه ، ولكن أيضًا على موقف القيم تجاه الأطفال.

تقنعنا الأبحاث والخبرة باستحالة إيجاد طريقة عالمية لحل النزاعات الشخصية المتنوعة في اتجاهها وطبيعتها. أحد شروط التغلب عليها هو مراعاة الخصائص العمرية للطلاب ، حيث إن أشكال تفاعل الصراع بين المعلم والطالب وطرق حل نزاعهم يتم تحديدها إلى حد كبير حسب عمر الطلاب.

شروط تطوير الأنشطة المشتركة. تزداد فرص التطوير الشخصي للأنشطة المشتركة في ظل الظروف التالية:

يجب أن تجسد الأنشطة المشتركة علاقة التبعية المسؤولة ؛

يجب أن يكون النشاط ذا قيمة اجتماعية وذات مغزى وممتع للأطفال ؛

يجب أن يتغير الدور الاجتماعي للطفل في عملية النشاط المشترك والأداء (على سبيل المثال ، دور الأكبر في دور المرؤوس ، والعكس صحيح) ؛

يجب أن تكون الأنشطة المشتركة مشبعة عاطفياً بالتجارب الجماعية ، والتعاطف مع إخفاقات ونجاحات الأطفال الآخرين.

إن تنظيم التفاعل البيداغوجي كنشاط مشترك يجعل من الممكن ، أولاً ، الانتقال من أسلوب الاتصال الأحادي ("المعلم - الطلاب") إلى الأسلوب الحواري ، من الشكل الاستبدادي للعلاقات إلى الشكل الموثوق.

ثانيًا ، عند تنظيم التفاعل التربوي كنشاط مشترك ، يتغير الوضع الاجتماعي للطالب من المعلم السلبي ، الطالب إلى النشط ، المعلم ، مما يسمح للطفل أو المراهق بالانتقال عبر "مناطق نموه القريب".

ثالثًا ، في عملية النشاط المشترك ، يتم تحقيق آليات التأثير على المجموعة (الطفل) من خلال شخص مرجعي ، وهي آلية تحديد ، والتي تساهم في تجربة الطفل من قلق الآخرين وأفراحهم واحتياجاتهم ، على أنها خاصة بهم. .

اتصالات متعمدة بين المعلم والطفل (طويلة الأمد أو مؤقتة) ، والغرض منها تغيير سلوك وأنشطة وعلاقات الطفل.

التأثير المباشر أو غير المباشر لموضوعات هذه العملية على بعضهم البعض ، مما يولد تكييفًا واتصالًا متبادلاً ، يعمل كعامل تكامل في العملية التربوية ، مما يساهم في ظهور تشكيلات شخصية جديدة في كل موضوع من موضوعات هذه العملية.

العملية التي تتم بين المعلم والتلميذ في سياق العمل التربوي وتهدف إلى تنمية شخصية الطفل. التفاعل البيداغوجي هو أحد المفاهيم الأساسية لعلم التربية والمبدأ العلمي الذي يقوم عليه التعليم. الفهم التربوي لمفهوم "التفاعل البيداغوجي" الذي ورد في أعمال ف. Zagvyazinsky ، لوس أنجلوس ليفشينا ، هـ. Liimetsa وغيرها.

التفاعل التربوي - العملية الأكثر تعقيدًا ، وتتكون من العديد من المكونات - التفاعلات التعليمية والتعليمية والاجتماعية التربوية.

التفاعل البيداغوجي مشروط ويتوسط من خلال الأنشطة التعليمية والتعليمية ، وأهداف التدريس والتعليم.

يوجد تفاعل تربوي في جميع أنواع الأنشطة - المعرفية والعمل والإبداعية. يقع التعاون في قلب التفاعل التربوي ، وهو بداية الحياة الاجتماعية للبشرية. يلعب التفاعل دورًا حاسمًا في التواصل البشري ، وفي الأعمال التجارية ، والشراكات ، وكذلك في مراعاة الآداب ، وإظهار الرحمة ، وما إلى ذلك.

يمكن النظر إلى التفاعل التربوي كعملية فردية (بين المعلم والتلميذ) ، اجتماعية نفسية (تفاعل في فريق) وكعملية متكاملة (توحيد التأثيرات التربوية المختلفة في مجتمع معين). يصبح التفاعل تربويًا عندما يعمل الكبار (المعلمين والآباء) كموجهين.

إن التعرف على الطفل ليس فقط ككائن ، ولكن أيضًا كموضوع للعملية التربوية يغير جذريًا إمكانيات تكوين وتنفيذ الخصائص الشخصية لكل من الطفل والمعلم. في هذه الحالة ، سيتم تحديد تنظيم ومحتوى العملية التربوية ليس فقط من قبل المعلم ، ولكن أيضًا من خلال نشاط الطفل واحتياجاته. هذا النهج ، بالطبع ، يلبي المتطلبات الفعلية للموقف تجاه الفرد باعتباره أعلى قيمة.

يفترض التفاعل التربوي المساواة في العلاقات. ومع ذلك ، في العلاقات مع الأطفال ، غالبًا ما يستخدم الكبار التأثير السلطوي ، معتمدين على أعمارهم ومزاياهم المهنية (التربوية). لذلك ، بالنسبة للبالغين ، يرتبط التفاعل التربوي بالصعوبات الأخلاقية ، مع خطر تجاوز الخط غير المستقر ، الذي يبدأ بعده الاستبداد ، والتوعية ، وفي النهاية ، العنف ضد الفرد. في حالات عدم المساواة ، يكون لدى الطفل استجابة ، فهو يوفر مقاومة سلبية للتعليم. يتمتع المعلمون الموهوبون ذوو الخبرة بذوق ولباقة تربوية خاصة وقادرون على إدارة التفاعل التربوي.

في ممارسة التعليم قبل المدرسي ، غالبًا ما يحدث النهج التقليدي ، حيث يكون الطفل هدفًا للتأثير التربوي ، وقادرًا فقط على إدراك تأثير المعلم تلقائيًا. ولكن إذا كان الطفل كائنًا ، فليست العملية التربوية ، بل التأثيرات التربوية فقط ، أي الأنشطة الخارجية التي تستهدفه. اعترافًا بالتلميذ كموضوع للعملية التربوية ، فإن التربية الإنسانية تؤكد بذلك على أولوية العلاقات بين الموضوع والموضوع في هيكلها.

التفاعل التربوي ، الذي يتحسن مع زيادة تعقيد الاحتياجات الروحية والفكرية للمشاركين ، يساهم ليس فقط في تكوين شخصية الطفل ، ولكن أيضًا في النمو الإبداعي للمعلم.

جوهر التفاعل التربوي. تعمل طرق التدريس الحديثة على تغيير مبادئها التوجيهية. يتم استبدال التأثير النشط أحادي الجانب ، المعتمد في علم أصول التدريس الاستبدادي ، بالتفاعل الذي يقوم على الأنشطة المشتركة للمعلمين والطلاب. معالمها الرئيسية هي العلاقة ، والإدراك المتبادل ، والدعم ، والثقة ، إلخ.

إن جوهر التفاعل التربوي هو التأثير المباشر أو غير المباشر لموضوعات هذه العملية على بعضهم البعض ، مما يولد اتصالهم المتبادل.

أهم ما يميز الجانب الشخصي من التفاعل التربوي هو القدرة على التأثير على بعضنا البعض وإجراء تحولات حقيقية ليس فقط في المجال المعرفي والعاطفي الإرادي ، ولكن أيضًا في المجال الشخصي.

تحت مباشرة يُفهم التأثير على أنه نداء مباشر للطالب ، أو تقديم متطلبات أو مقترحات معينة. تتطلب خصوصية أنشطة المعلم استخدام هذا النوع المحدد من التفاعل. ومع ذلك ، فإن التدخل المستمر في عالم الطالب يمكن أن يخلق مواقف صراع ، مما يعقد العلاقة بين المعلم والطلاب. لذلك ، في بعض الحالات ، يكون أكثر فعالية غير مباشر التأثير ، وجوهره أن المعلم يوجه جهوده ليس إلى الطالب ، ولكن إلى بيئته (زملاء الدراسة والأصدقاء). تغيير ظروف حياة الطالب ، يتغير المعلم في الاتجاه الصحيح ونفسه. غالبًا ما يستخدم التفاعل غير المباشر في العمل مع المراهقين الذين يتميزون بظهور ثقافتهم الفرعية.

عند التأثير على البيئة ، فإن طريقة التأثير من خلال الشخص المرجعي تبرر نفسها . كل طالب لديه شبكة من زملائه في الفصل ، الذين يأخذ رأيهم بعين الاعتبار ، ويقبل منصبهم. هؤلاء هم المرجعيات له ، ومن خلالهم ينظم المعلم التأثير ، مما يجعلهم حلفاء له.

التفاعل البيداغوجي له وجهان: دور وظيفي وشخصي. بمعنى آخر ، يدرك المعلم والطلاب في عملية التفاعل ، من ناحية ، وظائف وأدوار كل منهما للآخر ، ومن ناحية أخرى ، الصفات الفردية والشخصية.

المواقف الشخصية والدور من المعلم تتجلى في أفعاله السلوكية ، ولكن غلبة أي منها تحدد الأثر المقابل لتأثير شخصيته على الطالب.

الدور الوظيفي جانب من تفاعل المعلم مع الطالب يرجع إلى الظروف الموضوعية للعملية التربوية ، على سبيل المثال ، التحكم في نتائج أنشطة الطلاب. في هذه الحالة ، يتم إخراج شخصية المعلم ، كما كانت ، من التفاعل.

أفضل خيار للعملية التربوية هو توجيه المعلم نحو الدور الوظيفي والتفاعل الشخصي , عندما تظهر سمات شخصيته من خلال سلوك الأدوار. يضمن هذا المزيج نقل ليس فقط التجربة الاجتماعية العامة ، ولكن أيضًا التجربة الشخصية والفردية للمعلم. في هذه الحالة ، يتفاعل المعلم مع الطالب ، وينقل شخصيته الفردية ، ويدرك الحاجة والقدرة على أن يكون شخصًا ، ويشكل بدوره الحاجة والقدرة المقابلة في الطالب. ومع ذلك ، تظهر الممارسة أن المعلمين الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من تطوير موقف القيمة التحفيزية تجاه النشاط التربوي هم فقط الذين يعملون بمثل هذا الموقف.

يهدف جانب الدور الوظيفي للتفاعل التربوي بشكل أساسي إلى تحويل المجال المعرفي للطلاب. في هذه الحالة ، يكون معيار النشاط الناجح للمعلم هو امتثال إنجازات الطلاب للمعايير المحددة. يقوم المعلمون الذين يركزون على هذا النوع من التفاعل ، كما هو الحال ، بتعديل السلوك الخارجي وفقًا لمعايير معينة.

يؤثر الجانب الشخصي للتفاعل التربوي إلى حد كبير على المجال التحفيزي والدلالي للطالب. في هذه الحالة ، تعمل المعرفة العلمية ومحتوى التعليم كوسيلة لتغيير هذا المجال.

يمكن أن يكون تأثير المعلم على الطالب متعمدو غير مقصود. في الحالة الأولى ، يتم تنفيذها وفقًا للبرنامج المستهدف ، عندما يقوم المعلم بوضع النماذج والتخطيطات للتغييرات المتوقعة مسبقًا. يصبح المعلم ، عن قصد أو عن غير قصد ، عينات من شخصيته للآخرين ، وقبل كل شيء ، التلاميذ ، موضوعًا للتقليد ، ويستمر في نفسه في الآخرين. إذا لم يكن المعلم شخصًا مرجعيًا للطلاب ، فإن تأثيره لا يتسبب في التأثير التحولي الضروري ، بغض النظر عن مدى تطور معاييره الشخصية والفردية والوظيفية.

آليات التأثير المتعمد هي قناعة و اقتراح. يعمل المعتقد كطريقة لتشكيل الاحتياجات الواعية التي تحث الشخص على التصرف وفقًا لقيم ومعايير الحياة المقبولة في المجتمع والمزروعة في مجموعة اجتماعية معينة.

قناعة- إنه نظام من الأدلة المنطقية يتطلب موقفًا واعيًا تجاهه من قبل الشخص الذي يدركه. على العكس من ذلك ، يعتمد الاقتراح على الإدراك غير النقدي ويفترض عدم قدرة المقترح على التحكم بوعي في تدفق المعلومات الواردة.

الشرط الضروري لإلهام التأثير هو سلطة المعلم ، والثقة في معلوماته ، وعدم وجود مقاومة لتأثيره. لذلك ، يمكن أن تصبح مواقف وآراء ومتطلبات المعلم وسائل فعالة للتأثير بشكل كبير على تصور وفهم الطلاب لهذه المعلومات أو تلك.

من سمات الاقتراح تركيزه ليس على منطق الفرد وعقله ، وليس على استعداده للتفكير والعقل ، بل على تلقي الأوامر ، وتعليمات العمل. يمكن أن يشكل الموقف الذي يغرسه المعلم الموثوق أساس التقييم الذي يقدمه الطلاب لبعضهم البعض. يجب استخدام الاقتراح في العملية التربوية بشكل صحيح للغاية. يمكن أن يحدث من خلال المجالات التحفيزية والمعرفية والعاطفية للشخصية وتفعيلها.

التقليد وثيق الصلة بالاقتراح. . تقليد هو تكرار وإعادة إنتاج الأفعال والأفعال والنوايا والأفكار والمشاعر. من المهم أن يدرك الطالب أثناء التقليد أن أفعاله وأفكاره مشتقة من أفعال وأفكار المعلم. التقليد ليس تكرارًا مطلقًا ، وليس نسخًا بسيطًا. تدخل نماذج ومعايير المعلم في علاقات معقدة مع السمات الشخصية للطالب.

التقليد يشمل التعريف (الاستيعاب) والتعميم. إنه التقليد المعمم الذي لا يمثل تكرارًا كاملاً لنمط أو مثال ؛ إنه يسبب نشاطًا مشابهًا له اختلاف نوعي. في مثل هذا التقليد ، يتم استعارة الأفكار العامة فقط. يتطلب قدرًا كبيرًا من البراعة والبراعة ، وغالبًا ما يرتبط بالنشاط المستقل والإبداعي ، ويمثل مرحلته الأولى. في سياق تنمية الشخصية ، يزداد الاستقلال ويقل التقليد.

وتجدر الإشارة إلى أن فئة التفاعل التربوي تأخذ في الاعتبار الخصائص الشخصية للموضوعات المتفاعلة وتوفر كلاً من تنمية المهارات الاجتماعية والتحول المتبادل على أساس مبادئ الثقة والتكافؤ والتعاون.

العالم الجورجي Sh.A. أظهر Amonashvili ، في تجربته الطويلة مع تعليم الأطفال في سن السادسة ، بشكل رائع مدى تقدير حتى أصغر تلاميذ المدارس لحقيقة أن المعلم يعتمد على أنشطتهم ، ويتوقع قرارات منهم ويرفع من هيبة إجاباتهم بدرجة عالية جدًا. لذلك ، في البداية ، يثير المعلم احترام الطالب لذاته ، مما يساهم في نشاطه واستقلاليته واهتمامه بالتعلم والتعامل مع المعلم. يقنعنا هذا المثال أن أصغر طالب ، مع الحفاظ على سذاجته ، وثقته الكاملة في الكبار ، لديه إمكانات فكرية كبيرة ، مما يسمح له بالرد بشكل حيوي على حل المشكلات الإبداعية ، والعمل بحماس في الفصل (لتصحيح أخطاء خلق المعلم عمدا من قبله ، للعثور على المكونات المفقودة لحل المشكلات ، وشرح في التراكيب الشفوية دقة ملاحظاتهم عن الطبيعة ، والاستنتاجات ، والتعبير عن موقفهم مما تمت دراسته).

التفاعل التربوي وأهدافه وخصائصه. تصنيف أنواع التفاعل البيداغوجي. طرق تطوير التفاعل البيداغوجي.

عملية التنشئة هي عملية تفاعل بين جميع المواد المشمولة فيها: المعلم - مجموعة التلاميذ ، المعلم - التلميذ ، المعلم - آباء التلاميذ ، إلخ. يعتبر تفاعل المشاركين في العملية التعليمية من أهم الوسائل وطريقة ضرورية لحل المهام الموكلة إليهم بنجاح.

التفاعل التربوي - هذا اتصال شخصي بين المربي والتلاميذ (آباء التلاميذ) ، بهدف إحداث تغييرات متبادلة في سلوكهم وأنشطتهم وعلاقاتهم ومواقفهم.

الهدف الرئيسي للتفاعل هو تنمية شخصيات الأطراف المتفاعلة وعلاقاتهم وتطوير الفريق وتنفيذ قدراته التعليمية. تعتبر الخصائص الرئيسية للتفاعل: المعرفة المتبادلة ، والتفاهم المتبادل ، والعلاقة ، والإجراءات المتبادلة ، والتأثير المتبادل. كل من هذه الخصائص لها محتواها الخاص ، ولكن تنفيذها المعقد فقط في العملية التعليمية يضمن فعاليتها.

تشمل الخصائص التكاملية لأي تفاعل ، بما في ذلك البيداغوجي ، قابلية التشغيل والتوافق. تتميز أجيليتي بالاتساق في الإجراءات ، مما يضمن نجاحها من حيث الكمية والنوعية والسرعة والتنسيق الأمثل لإجراءات الأطراف المتصل بها على أساس المساعدة المتبادلة. يتم التعبير عن التوافق في أقصى قدر ممكن من الرضا للشركاء مع بعضهم البعض ، الدعم العاطفي.

نظرًا لتعقيد وتنوع العملية التعليمية ، فإن عددًا كبيرًا من المشاركين فيها يميزون العديد من أنواع التفاعل ، وهو ما ينعكس في الأساليب المختلفة لتصنيفهم. تعتمد التصنيفات على هذه الميزة الرائدة أو تلك.

1. حسب الموضوع والموضوع: الشخصية - الشخصية (الطالب - الطالب ، المعلم - الطالب ، المعلم - المعلم ، المعلم - الوالد ، إلخ) جماعي - جماعي (جماعي صغير - جماعي كبير ، صف - فئة ، جماعي طلابي - جماعي تربوي ، إلخ).

2. حسب اتجاه التفاعل: مباشر وغير مباشر.

4. بوجود أو عدم وجود هدف: هادف ، عفوي.

5. حسب درجة التحكم: مسيطر عليها ، شبه مسيطر عليها ، غير خاضعة للرقابة.

6. حسب نوع العلاقة: "على قدم المساواة" ، القيادة.

7. طبيعة التفاعل: تعاون ، حوار ، اتفاق ، وصاية ، قمع ، لامبالاة ، مواجهة ، صراع.

بالإضافة إلى ذلك ، فهي تميز بين التفاعل العرضي أو المتعمد ، الخاص أو العام ، طويل الأجل أو قصير الأجل ، اللفظي أو غير اللفظي ، المنتج وغير المنتج. كل نوع من أنواع التفاعل له تأثير مماثل على الحالة النفسية للأطراف المتفاعلة. لذا فإن التفاعل المثمر يجلب الرضا ويؤدي إلى الصراحة والإخلاص والانفتاح. غير مثمر - مصحوبًا بمشاعر سلبية: الخوف ، التوقعات المقلقة ، الذعر ، يؤدي إلى عدم الثقة ، السرية ، العداء. جميع أنواع التفاعل مترابطة ، فهي تصاحب بعضها البعض ، وعندما تتغير الظروف ، فإنها تتحول إلى بعضها البعض. في موقف تربوي معين ، تتمثل مهمة المعلم في العثور على النوع الرائد والأمثل من التفاعل. يحدد التغيير السريع في المواقف ديناميات طبيعة تفاعل المشاركين في العملية التعليمية ويتطلب قرارًا تشغيليًا.

في تنظيم التفاعل التربوي ، يلعب المعلم دورًا رائدًا (بشكل خفي أو مفتوح) ، لكن هذا لا يعني سلبية التلاميذ ، لأن تطلعاتهم واهتماماتهم واحتياجاتهم غالبًا ما تحدد اختيار المحتوى وأشكال عمل المعلمين.

في الممارسة المدرسية ، لا يُبنى التعليم دائمًا على أساس التفاعل ؛ غالبًا ما يختار المعلم ليس السلوك الديمقراطي (التفاعلي) ، ولكن السلوك القمعي الاستبدادي. مصادر هذا السلوك هي: التنظيم الهرمي لمعظم الهياكل الحكومية والعامة. الخبرة الخاصة في التعليم ؛ محاولة للتعويض عن مشاعر الدونية وعدم اليقين لدى المعلم ، إلخ.

في ظروف التعليم ذي التوجه الإنساني ، يجب على كل معلم أن يسعى لتنظيم التعليم على أساس التفاعل. طرق تطويرها هي: 1) تنظيم الأنشطة المشتركة. 2) الموضوعية والوعي الشامل لبعضهما البعض من المشاركين في التفاعل ؛ 3) إتقان طرق تنظيم الأنشطة المشتركة والتواصل (التدريب النفسي والنظري والعملي).

أسئلة ومهام:

1. توسيع محتوى الخصائص الرئيسية للتفاعل: المعرفة المتبادلة ، التفاهم المتبادل ، العلاقة ، الإجراءات المتبادلة ، التأثير المتبادل.

2. أعط أمثلة توضح تأثير القدرة على التكيف والتوافق على فعالية العملية التعليمية.

3. وصف أنواع التفاعل حسب طبيعتها: تعاون ، حوار ، اتفاق ، حضانة ، قمع ، لامبالاة ، مواجهة ، صراع.

4. قم بتحليل تجربتك في التعليم المدرسي ، ما هو نوع سلوك المعلم السائد؟ احزر لما؟

تقنيات التعليم

جوهر المفهوم. تكنولوجيا تنظيم الشؤون الإبداعية الجماعية (I.P. Ivanov). تنظيم أشكال العمل الجماعية (N.E. Shchurkova).

التكنولوجيا التربوية هو نظام من الإجراءات والعمليات والإجراءات التي تضمن بشكل فعال تحقيق نتيجة متوقعة في الظروف المتغيرة للعملية التعليمية. من المعتاد تسليط الضوء على تقنيات التدريس وتقنيات التعليم.

ماكارينكو طرح فكرة تكنولوجيا التعليم لأول مرة. لقد عارض عفوية التعليم واقترح "تقنية لخلق شخص جديد". تعتبر فكرة تقانة التنشئة غامضة في العلوم التربوية ، لأن عملية التنشئة هي ، إلى حد كبير ، عملية ذاتية ، لذلك لا يمكن مناقشة التقنيات إلا بشروط. ولكن لا تزال هناك محاولات علمية لتحديد جوهر تكنولوجيا التعليم. تكنولوجيا التعليم هي نظام من الأساليب والتقنيات التي تهدف إلى حل المشكلات التربوية النموذجية (تقنية التخطيط الجماعي ، وتكنولوجيا التشخيص التربوي ، وتكنولوجيا الاتصال بأطفال المدارس ، وما إلى ذلك).

يفهم VV Serikov التكنولوجيا التعليمية على أنها نشاط مشابه للقانون يؤدي إلى نتيجة شبيهة بالقانون ، وتنفيذ نموذج أساسي لموقف تربوي. من الناحية المثالية ، التكنولوجيا هي "حزمة" من التقنيات المطبقة على الأهداف. مجموعات من البرامج للأنشطة المشتركة للمربين والمتعلمين ، مما يعكس الخيارات الفردية لتنمية الأطفال.

حاليًا ، تتميز تقنيات التعليم التالية: تكنولوجيا تنظيم الشؤون الإبداعية الجماعية (KTD) ، وتكنولوجيا الألعاب (تنظيم الألعاب التربوية الطويلة) ؛ أشكال العمل الجماعي (دراسات فلسفية ، نفسية ، أخلاقية ، طورها N.E. Shchurkova) ، تقنية الاقتراح.

يتم تنفيذ تقنية KTD في إطار نظرية التعليم الإبداعي الجماعي ، التي طورها I.P. Ivanov. الأفكار الرئيسية: وجود المثل العليا الجذابة للأطفال ؛ دوران الأصول تناوب المهام الإبداعية ؛ الاعتماد على مجموعات صغيرة ؛ التخطيط الجماعي والتنظيم والتحليل لقضية مشتركة ؛ تنظيم الأنشطة ذات الأهمية الاجتماعية والشخصية والفنية والفعالة ؛ منصب خاص للمعلم كصديق أقدم.

هناك ست مراحل من تنظيم وإجراء عمليات النقل الجماعي:

1) عمل تمهيدي أو بدء محادثة مع المعلم ، وخلق دافع إيجابي ؛

2) التخطيط الجماعي ، تطوير KTD ؛ اختيار مجلس الأعمال

3) الإعداد الجماعي لـ KTD (توضيح البرنامج ، توزيع التعليمات ، إعداد التصميم ، المفاجآت الإبداعية) ؛

4) تنفيذ KTD. تتميز المخططات التالية لأشكال إجراء CTD: القتال ، الدفاع ، سباق التتابع ، السفر ، لعبة لعب الأدوار ، إلخ.

5) التحليل الجماعي (محادثة في دائرة) ؛

6) أقرب أثر لاحق (تطوير مزيد من الإجراءات ، والتحليل التربوي للعلاقات في الفريق).

تم تطوير تقنية تنظيم أشكال الاتصال الجماعية بواسطة N.E.Schurkova. الهدف الرئيسي من هذا النوع من التدريب هو تطوير مهارة التحليل الذاتي ، وتشكيل موقف قيم تجاه الشخص. ليس. طورت Shchurkova المراحل والمتطلبات لإجراء الدراسات الفلسفية والأخلاقية والنفسية. تأمل في جوهر المساعي الفلسفية.

1) طرح سؤال ذو أهمية حيوية لشخص ما وذو صلة بالأطفال (على سبيل المثال ، دور الملابس ومكانها في حياة الإنسان) ؛

2) فهم معنى المفهوم الأساسي وتثبيته في صيغ دقيقة (تعريف الملابس من القاموس التوضيحي) ؛

3) اختيار أمثلة توضيحية للتجسيد الحقيقي للمفهوم في الواقع (وظائف عناصر معينة من الملابس) ؛

4) اختيار المواقف الخاصة ، وبفضلها يتخذ السؤال المطروح طابعاً إشكالياً ويوضح مشكلة الحياة ، أي تصبح فلسفية (مشكلة الشكل والمحتوى ، على سبيل المثال ، حضر شخص ما إلى حفل زفاف بملابس حداد) ؛

5) دراسة كيفية حل هذه المشكلة في الفلسفة (هيجل: الشكل - نفس المحتوى) ، صياغة حل المشكلة ؛

6) القيام بدور تمثيلي يوضح هذه المشكلة.

7) تنظيم تفكير لكل مشارك لفهم جهودهم الروحية واستنتاجاتهم الشخصية.

عند إجراء هذا النوع من التدريب ، يجب مراعاة المتطلبات التالية: منح كل فرد الحق في حرية الرأي والتعبير ؛ معالجة التجربة المباشرة للأطفال وتنظيم الأمن البصري والتوضيحي ؛ تعتمد على مواقف اللعبة.

أسئلة ومهام:

1. إعطاء تعريف لتكنولوجيا التعليم.

2. إذا فهمت تكنولوجيا التعليم على أنها نظام فما هي عناصر هذا النظام؟ ما الذي يحدد علاقتهم وخضوعهم؟ ما هو العمود الفقري الذي يحدد تكامل التكنولوجيا؟

3. ما هو الفرق بين تكنولوجيا التعليم والأنشطة التعليمية التقليدية؟

4. على أساس ما هو اختيار تكنولوجيا التعليم في ظروف معينة؟

1.4 طرق تطوير التفاعل البيداغوجي في المرحلة الحالية

ينص قانون الاتحاد الروسي على أن: "التعليم عملية هادفة للتعليم والتدريب لصالح الفرد والمجتمع والدولة." مهام التنشئة هي في المقام الأول اليوم. يجب على المعلم أن يثقف الإنسانيين ، وأن يشكل شخصية حرة ، قادرة على الاختيار الواعي وفقًا للمعايير والقيم العالمية ، وطنيًا ومواطنًا.

في ظروف التعليم ذي التوجه الإنساني ، يجب على كل معلم أن يسعى لتنظيم التعليم على أساس التفاعل.

طرق تطوير التفاعل البيداغوجي هي:

1) تنظيم الأنشطة المشتركة ؛

2) الموضوعية والوعي الشامل لبعضهما البعض

تفاعل المشاركين

3) إتقان طرق تنظيم الأنشطة المشتركة والتواصل

(التدريب النفسي والنظري والعملي).

إن أهم طريقة لتطوير التعاون بين المشاركين في العملية التعليمية هو تنظيم أنشطتهم المشتركة ، والتي تزيد فعاليتها إذا:

تم تكوين موقف إيجابي بين الأطراف المتفاعلة تجاه العمل المشترك ، وهم على دراية بأهدافه ويجدون فيه معنى شخصيًا ؛

يتم تنفيذ التخطيط المشترك والتنظيم وتلخيص الأنشطة ، والتوزيع المناسب من الناحية التربوية لأدوار ووظائف المعلمين والتلاميذ في هذه العملية ؛

يتم إنشاء حالات الاختيار الحر من قبل المشاركين لأنواع وأساليب النشاط ؛

يساهم موقع المعلم وأسلوب عمله في تحقيق الذات والتعبير عن الذات للمشاركين في النشاط.

تكمن الإمكانات التعليمية الكبيرة لتكوين العلاقات بين المعلمين وأطفال المدارس في الأنشطة العملية المشتركة ، عندما يتصرف الطرفان على قدم المساواة ، ويكون النشاط نفسه إبداعيًا. الطريقة الأكثر فعالية في هذه الحالة هي طريقة تنظيم النشاط الإبداعي الجماعي ، مما يجعل من الممكن التعرف على بعضنا البعض بشكل أفضل ، ويساهم في تطوير العلاقات ويعزز التأثير المتبادل.

يعتمد نجاح النشاط وإمكانية تشغيل المشاركين فيه على التفاهم المتبادل بين الأطراف المتفاعلة. يرتبط الفهم المتبادل للمعلمين والطلاب في المقام الأول بموضوعية وشمولية وعيهم تجاه بعضهم البعض. من أجل بناء علاقات مع الأطفال بنجاح ، يحتاج المعلم إلى معرفة خصائصهم العمرية واحتياجاتهم ونواياهم ؛ القدرات الفردية والميول والاهتمامات ؛ الإمكانات التعليمية للنشاط ، ومستوى استعداد الأطفال للمشاركة في نشاط أو آخر (غالبًا ما يتم الخلط بين عجز الأطفال وعدم مسؤوليتهم) ؛ مستوى تطوير الفريق ، طبيعة العلاقة بين الطلاب والمعلمين ؛ العوامل التي تؤثر على تفاعل أعضاء الفريق ؛ قدراتهم الخاصة. المعلومات حول هذه القضايا متغيرة للغاية وتتطلب دراسة مستمرة ، بينما من المهم أن يتلقى المعلم معلومات حول كل قضية من أطراف مختلفة (مدرسون آخرون ، أطفال ، أولياء أمور) ، من مصادر مختلفة (من التواصل ، في الأنشطة مع رفاقه ، المعلمين ، بمفردك مع نفسه).

يتحدد موقف تلاميذ المدارس تجاه المعلمين أيضًا من خلال وعيهم بالمعلم. أكثر ما يمكن الوصول إليه بالنسبة لهم هو المعلومات حول مستوى معرفة المعلم وسعة الاطلاع والصفات المهنية التي يتعرف عليها الأطفال بسرعة كافية ، على الرغم من أن هذا يستغرق أحيانًا الكثير من الوقت.

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن رأيًا عن المعلم ، يصعب دحضه ، يمكن أن ينتقل من الطلاب الأكبر سنًا. مثل المعلمين ، من المهم أيضًا أن يرى الأطفال الفرد ونقاط القوة في المعلم ، لكن نطاق وقت الدراسة يحد من القدرة على حل هذه المشكلة. من الضروري خلق مواقف خاصة يستطيع فيها كلا الطرفين التعرف على بعضهما البعض بشكل أفضل.

يجب إدراك وفهم المعرفة عن بعضنا البعض. لفهم شخص آخر يعني معرفة أسباب ودوافع الفعل والسلوك وشرحها. هذا لا يعني أنك بحاجة إلى الموافقة على تصرفات شريكك والموافقة عليها. إن فهم شخص آخر ، حتى لو كنت لا توافق على أفكاره وأفعاله ، يسمح لك بتجنب النزاعات غير القابلة للحل ، والعثور على حل وسط ، وبناء حججك بشكل مقنع وكسب شريكك إلى جانبك. يقولون أن الفهم هو المسامحة. يمكن للمرء أن يتفق مع هذا إذا تم التأكيد على أن التسامح لا ينبغي أن يتحول إلى تواطؤ. من المعروف أن الطلاب لديهم احترام كبير للمعلمين الصارمين والمطلوبين ، وبالتالي ، فإن فهم شخص آخر يعني رؤية شخص ما فيه ، مع مراعاة خصائصه ، إظهار الدقة اللازمة له.

يتضمن التفاهم المتبادل رغبة مهتمة وخيرة في رؤية أخطاء بعضنا البعض وتصحيحها فيما يتعلق بالرغبة في تحقيق نجاح مشترك في العمل المشترك. يتشكل التفاهم المتبادل بين أعضاء الفريق والمعلمين والطلاب ويتجلى في عملية الاتصال اليومي ، في الشؤون والمخاوف اليومية ، في الدرس وخارجه. في الوقت نفسه ، ليس فقط معرفة وفهم ميزات بعضنا البعض أمرًا ضروريًا ، ولكن أيضًا فهم موقف معين ، مشكلة يجب حلها معًا.

يتميز التفاهم المتبادل في هذه الحالة بقدرة الأطراف المتفاعلة على التوصل إلى اتفاق والتوصل إلى اتفاق.

لهذا ، من المفيد لكل من المعلمين والطلاب تذكر القواعد التالية: من الضروري أن تكون قادرًا على الاستماع إلى الجانب الآخر ، دون مقاطعة أو اعتراض ؛ لا تتجاهل رأي الآخرين كأنه لا يبدو ؛ عدم التسرع في إجراء تقييم بدلاً من المناقشة الموضوعية ؛ عدم المطالبة بالأولوية غير المشروطة لرأيك ، مقترحاتك دون مبرر كافٍ ، دون الكشف عن المزايا التي لا جدال فيها للموقف المطروح ، دون الاستماع بصبر واحترام للطرف الآخر لأدلته.

يسمح المعلمون بل ويحفزون صراعًا صادقًا حول الآراء المختلفة ، ويبتهجون بنجاح أي مقترحات ، من أي شخص يأتون ، ويعترفون عن طيب خاطر بصواب شخص ما ويفرحون بالإنجازات المشتركة.

الطريقة الأكثر فاعلية للتجهيز بمهارات النشاط المشترك والتواصل ، وتطوير مهارات الاتصال هو نشاط منظم بشكل صحيح في أعضاء هيئة التدريس ، والذي يتم تحديده إلى حد كبير من خلال أسلوب الإدارة في المدرسة. ويلاحظ أن طبيعة التفاعل بين الإدارة والمعلمين متوقعة على العلاقة بين المعلمين وأطفال المدارس ، لذلك فإن أهم طريقة لتنفيذ التعاون في المدرسة الجماعية هو الأسلوب الديمقراطي لإدارة المدرسة.

إدارة المدرسة هي أيضًا إدارة تفاعل أعضاء فريق المدرسة ، والتي تتم على مستويات مختلفة: في المدرسة ككل وفي الفريق الابتدائي. يمكنك أيضًا التحدث عن إدارة التفاعل بين المعلمين والطلاب ، والتفاعل في مجموعات التدريس والطلاب.

لكل مستوى من هذه المستويات ، من المستحسن تحديد أعضاء الإدارة ، وهيئة التدريس الذين ينظمون عن قصد الأنشطة المشتركة المقابلة لأعضاء الفريق والمعلمين والطلاب.

من كل ما سبق ، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية.

1. إن جوهر التفاعل التربوي هو التأثير المباشر أو غير المباشر لموضوعات هذه العملية على بعضهم البعض ، مما يولد اتصالهم المتبادل.

2. إن أهم ما يميز الجانب الشخصي من التفاعل التربوي هو القدرة على التأثير على بعضنا البعض وإجراء تحولات حقيقية ليس فقط في المجال المعرفي والعاطفي الإرادي ، ولكن أيضًا في المجال الشخصي.

3 - إن المرحلة الحالية من تطور التعليم المنزلي تحددها بشكل أساسي أهداف تحديثه ، والتي تهدف إلى إضفاء الطابع الإنساني على التعليم والتربية عالي الجودة وضمانه. يعتبر النشاط المشترك للمعلم والطلاب أساس العملية التربوية وأهم مكونات العملية التعليمية. في هذا الصدد ، فإن إحدى المشكلات الملحة اليوم هي مشكلة تنظيم التفاعل الموجه نحو الشخصية بين المعلم وتلميذه.

4. تسمح لنا دراسة المصادر العلمية حول جوهر وطبيعة وخصائص التفاعل التربوي بالقول إن مشكلة التفاعل التربوي كعامل في تحسين العملية التعليمية لم تتطور بشكل شامل في العلوم التربوية وتحتاج إلى مزيد من البحث.

نظام الدولة للدعم الإصلاحي والحماية الاجتماعية للطفولة

وانتهت المرحلة الأولى من إصلاح نظام التربية الخاصة ببعض التغييرات الإيجابية في هذا المجال ...

دراسة وجهات النظر التربوية لـ L.N. تولستوي في موضوع التعليم العام لطلاب المدارس الابتدائية

تُفهم وسائل تعليم أصول التدريس الشعبية على أنها قنوات للتأثير على وعي وسلوك الطفل من أجل إيصال المعلومات المفيدة الضرورية ، لتكوين مهارات عملية ...

استخدام برنامج "Special Educational Aids" في عملية أتمتة الأصوات "L" و "M" و "N" في سن المدرسة

أصبح دمج الطلاب ذوي الإعاقات النفسية الجسدية في المدارس العادية في السنوات الأخيرة جزءًا لا يتجزأ من الحركة العالمية لحقوق الإنسان ...

مكانة المربي والتلميذ في إدارة العملية التعليمية

يعتمد نجاح التنشئة على مدى ملاءمة المعلم من الناحية التربوية لهذا الأسلوب أو ذاك وطريقة التنشئة ، ومقدار تضمينها في نظام التنشئة لمجموعة معينة ، ومقدار الأساليب المستخدمة ...

التعليم ومشاكله في المرحلة الحالية

التعليم هو عملية ونتيجة لاستيعاب نظام معين من المعرفة وضمان ، على هذا الأساس ، مستوى مناسب من تنمية الشخصية ...

الفرص التعليمية لشبكة الكمبيوتر

تنظيم التفاعل التربوي في تربية المراهقين

تم إجراء البحث التربوي التربوي للمراهقين التفاعل التربوي على أساس المدرسة الخامسة عشر في كانسك ، في الصف التاسع. شارك في الدراسة ثلاثة وعشرون شخصًا ...

الفترة الحديثة لتطور المجتمع الحضاري تسمى بحق مرحلة المعلوماتية. من السمات المميزة لهذه الفترة حقيقة أن النشاط المهيمن في مجال الإنتاج الاجتماعي ...

الشروط التربوية لتنظيم تربية أطفال ما قبل المدرسة في مجموعات التربية الأسرية

التفاعل التربوي في التربية

طرق التفاعل التربوي ، قريبة من جوهر الدعم التربوي ، تم تطويرها بنشاط ويتم تطويرها من قبل المعلمين المحليين والأجانب. لمثل هذه التقنيات ، يمكننا تضمين مثل ...

مشكلة تدريس الرياضيات في فصول متخصصة على مثال موضوع "المعادلات اللوغاريتمية"

دور "حركة الإصلاح" في مجال تعليم اللغات الأجنبية

استخدام طرق المشروع في تعليم لغة أجنبية. تعتبر منهجية المشروع من أكثر طرق التدريس فعالية وكفاءة. المشروع هو وظيفة ...

دور لجنة أولياء الأمور في العمل التربوي مع طلاب الصفوف الابتدائية

النماذج الحديثة في التدريس بالجامعة

يُظهر البحث الحديث حول مشكلة الأشكال النشطة للتعليم معارضة واضحة للنموذج التقليدي للتعليم المهني في الجامعة. يتم تمثيله من خلال سلسلة متصلة من الآراء ...

تكوين المعرفة الإثنية الثقافية بين طلاب مدرسة الفنون للأطفال

نظام تعليم الفنون الروسي له ماض تاريخي غني ويعود إلى القرن التاسع عشر. قدم التعليم المنزلي في مجال الفنون تدريبًا كاملاً لمبدعي الفن ...