الصعوبات الرئيسية في القراءة في سن المدرسة الابتدائية. الاهتمام بقراءة أطفال المدارس الابتدائية. بناء مهارات القراءة والعمل على تقنية القراءة

مكتبة
المواد

1. صلة المشكلة

بكل سرور.

كهدية.

تم عرض الفيلم.

17. في البداية ، من الأفضل للأطفال قراءة القصص القصيرة بدلاً من الأعمال الكبيرة: ثم في
سيظهر شعور بالاكتمال والرضا.

- سيشعر الطفل وكأنه مشارك في الأحداث التي يصورها الكاتب ،


إبداع.

كيف يجب أن يتصرف المعلم؟

أظهرت دراسة بعنوان "كتب الطفولة التي لا تُنسى" ، التي أجراها قسم أدب الأطفال في أكاديمية سانت بطرسبرغ للثقافة في عام 1999 بين طلاب المدارس الثانوية ، أن الكتب التي لمستهم لم تُنسى وصدمت عاطفياً. من المميزات أنه من بين الأعمال المذكورة ، فإن تلك المدرجة في المناهج الدراسية تكاد تكون غائبة تمامًا. وهذه ليست مصادفة. قال عالم النفس الشهير V.V. صرح دافيدوف في عام 1996 أن علم أصول التدريس الحديث أصبح عاجزًاقبل مهمة تكوين المشاعر - أساس تربية الطفل. وعلى الرغم من أن المدرسة الحالية تحدد مهمة النمو العاطفي للأطفال ، إلا أنه ليس من السهل حلها. في الواقع ، لهذا تحتاج إلى منهجية معينة ، لمعرفة منهجية الدرس المحددة ، ومعايير تقييم تطور القراءة لدى الطفل خلال فترة الدراسة. لكن المعيار التربوي الأدبي مبني على أساس عقلاني بحت. يتجاهل الجانب الذاتي للقراءة. المعيار لا يترك للطالب الحق في تفرد تصوره.

دعنا نظهر هذا بمثال.

وبالتالي ، يستنتج من ذلك أنه يجب البحث عن مصادر تأثير الصور اللفظية على الشخص ليس في العمل نفسه ، وليس في تحليله المنطقي ، وليس في القارئ ، ولكن في "الجمع" - في الفعل.الإبداع المشترك ، الخبرات المشتركة ... يبدأ التأثير عندما يكون هناك اكتشاف لعناصر "خاصة" ذات دلالة ذاتية في النص ، حيث تتضخم الصورة الشعرية الأجنبية مع جسد أفكار القارئ. إنه لا ينعكس فقط في عقل القارئ ، بل يتحول فيه. ومن ثم تنطلق الطاقة الروحية للأعمال الكلاسيكية من صفحات الكتب وتبدأ في العمل على تنمية شخصية الطفل ، وعلى الكشف عن روحه وإثرائها.

وهنا من المناسب لفت الانتباه إلى وجود مثل هذا النظام مثل نظام E.N.Ilyin (سانت بطرسبرغ):"تدريس الأدب كموضوع يصنع الإنسان" ، والذي يقوم على تعليم الأدب كفنون.





- سبى مع كتاب.
- أعط أجنحة للبطل.
- للسحر مع الكاتب.

القراءة عملية صعبة ومؤلمة في بعض الأحيان وتستغرق الكثير من الوقت والطاقة من الأطفال. وإلى أن يتعلم الطفل القراءة السريعة والهادفة والتفكير والتعاطف أثناء القراءة ، فإن هذه العملية لن تجلب له الفرح والسرور. ولكن ، كقاعدة عامة ، يتم تسهيل تطوير مهارات معينة من خلال تنفيذ تمارين تدريبية متكررة ، والتي نادراً ما تجتذب أي شخص برتابة ورتابة. تتمثل مهمة المعلم في إيجاد لحظة جذابة فيهم ، وإحضارها للأطفال بطريقة تحقق لهم الاهتمام والرغبة. كيف أقوم بذلك؟

العامل الرئيسي هو تعدد القراءة ، وهو أسلوب يسعى فيه الطالب ، للإجابة على سؤال ، والتعبير عن وجهة نظره ، للحصول على دعم لأفكاره وأحكامه ومشاعره في النص ، والإشارة إليها مرارًا وتكرارًا. ستكشف هذه الإشارة المتكررة إلى النص في كل مرة للطالب في النص المألوف بالفعل شيئًا جديدًا وغير متوقع ومدهشًا وفي نفس الوقت مثيرًا للاهتمام. في الوقت نفسه ، يزداد عمق الانغماس في النص الأدبي ، ويزداد الاهتمام بالقراءة.

1. قراءة النص بأكمله.

3. القراءة وفق خطة جاهزة.



6. القراءة في سلسلة فقرة.



















السبورة).

عودة القراءة

قراءة مجانية

إعداد الطفل منذ البداية لقراءة القصص الخيالية مثل سر تحويل الأسطر الميتة من النص إلى الطاقة الروحية لشخصيته ؛ لتعليم "فك شفرة" النص (العمل الخيالي هو حرف غير معتاد من المؤلف للقارئ) ؛
- لإيقاظ الطفل صدى عاطفيًا لما يقرأه ، لمساعدته في صورة فنية على البحث عن التوافق مع روحه وإيجادها ؛ إثراء تجربة حياته ؛ تعزيز احترام القارئ لذاته والوحي وتهيئة الظروف الملائمة لتطبيقهما ؛
- لتحفيز إبداع الأطفال استجابة لما يقرؤونه ؛ لتجميع عينات من القراءة الإبداعية ، وجعلها ملكًا للطلاب ؛ للتدريس على هذه العينات تصور الصور الفنية ؛
- ساعد الطفل على أن يفاجأ ؛ لا يمكن العثور على القوة الدافعة للتطور الروحي للأطفال عن طريق الأدب في المناقشات العامة حول الكاتب وعمله ، ليس في معاني الأعمال المكتشفة من قبل شخص ما ، ولكن في النسيج المجازي للعمل في ملموسه. ، وهو العامل المسبب للخلق المشترك للقارئ.
- لتعليم لغة الصور اللفظية ، وتعدد المعاني ، والقدرة على التحول إلى معاني مختلفة ؛
- لمساعدة الطالب على تحويل القراءة التربوية غير الشخصية إلى ذات معنى ذاتي ، معًا للبحث عن نقاط الاتصال بين "أنا" للكاتب و "أنا" للقارئ ؛ تعليم رؤية العالم من خلال عيون شخص آخر ؛
"القراءة تعني التفكير برأس آخر غير رأسك" ، آرثر شوبنهاور (فيلسوف ألماني) ؛
- دعم أصالة أحكامه حول ما يقرأه في القراءة ؛
استبعاد الصورة النمطية للآراء والتقييمات - مؤشر على الاغتراب من الصور اللفظية.

في الجوهر ، نحن نعلم ألا نقرأ ، مهمتنا الحقيقية هي تعليم فهم النص الذي تتم قراءته.

يجب أن تكون النتيجة التعليمية الرئيسية لدروس القراءة في المدرسة الابتدائية هي إعطاء الأطفال اهتمامًا في التعليم الأدبي اللاحق ، وإيقاظ التعطش للمعرفة الأدبية المناسبة للإجابة على المزيد والمزيد من الأسئلة الجديدة: ليس فقط حول ماذا وكيف أخبرهم الكتاب ومن كان محاورهم ، ولكن أيضًا لماذا يتحدث المؤلف عن تكنولوجيا المعلومات. لماذا يتحدث هو بالضبط ، ولماذا يتحدث هذا ، وليس غير ذلك ، ولماذا تمكن المؤلف من الضغط على مثل هذه الأفكار والمشاعر من القراء.

"لا يمكن للمواد المدرسية إثارة كل قسم ... لذا ، فإن المواد التعليمية مملة بالضرورة؟ لا ، الإثارة ، الفرح لا يأتي من المادة نفسها ، ولكن من خلال العمل الذي يقوم به الطالب ، والتغلب على الصعوبات ، وانتصار بسيط للفكر ، انتصار صغير على الذات ، هذا هو مصدر الاهتمام الذي يمكن أن يكون دائمًا ".

في سوخوملينسكي.

الأدب:

1. Bugrimenko B.A.، Tsukerman G.A. "القراءة بدون إكراه" ، م ، 1993.
2. زايتسيف ف. احتياطيات تعلم القراءة. م ، 1991.
3. Lutova T.N. القراءة الأدبية في المرحلة الابتدائية. غرس الاهتمام بالقراءة في
تلاميذ المدارس الصغار ، ن. نوفغورود ، 2006

ابحث عن مادة لأي درس ،
مع الإشارة إلى موضوعك (الفئة) والفصل الدراسي والكتاب الدراسي والموضوع:

جميع الفئات الجبر الإنجليزية علم الفلك علم الأحياء التاريخ العام الجغرافيا الهندسة المدير ، مدير المدرسة إضافة. التعليم التعليم ما قبل المدرسة العلوم الطبيعية الفنون الجميلة ، MHC اللغات الأجنبية المعلوماتية تاريخ روسيا مدرس الفصل التعليم الإصلاحي الأدب القراءة الأدبية علاج النطق الرياضيات الموسيقى الصفوف الابتدائية الألمانية OBZH العلوم الاجتماعية العالم حول الطبيعة العلوم الدراسات الدينية اللغة الروسية مدرس اجتماعي التكنولوجيا اللغة الأوكرانية الفيزياء الفيزياء ثقافة كيمياء علم نفس مدرسة لغة فرنسية أخرى

جميع المراحل ما قبل المدرسة الصف الأول الصف الثاني الصف الثالث الصف الرابع الصف الخامس الصف السادس الصف السابع الصف الثامن الصف التاسع الصف العاشر الصف الحادي عشر

كل الدروس

كل المواضيع

كما يمكنك اختيار نوع المادة:

وصف موجز للمستند:

الاهتمام بالقراءة من قبل أطفال المدارس الصغار

1. صلة المشكلة

في الآونة الأخيرة ، تغير الموقف تجاه الكتاب. مع ظهور التلفزيون وأجهزة الكمبيوتر ، وقع تدفق المعلومات بقوة غير مسبوقة على الشخص. الآن ، من أجل معرفة ومواكبة آخر إنجازات الفكر العلمي ، ليس من الضروري على الإطلاق القراءة. يكفي جمع المعلومات من شاشة التلفزيون أو العرض.يتقن الأطفال الكمبيوتر قبل أن يتعلموا القراءة ، ويتم توجيههم بشكل أفضل في لوحة المفاتيح مقارنةً بجدول محتويات الكتاب. تقتصر خبرتهم الأدبية على قصص من "ABC" والمختارات ، وفيما بعد - محاولات لإتقان أعمال المناهج المدرسية في نسخة مختصرة.كيفية إثارة الاهتمام بالقراءة ، وكيفية تطويرها ، والمحافظة عليها - هذا ، في رأيي ، من أهم المهام ليس فقط للمدارس ، ولكن أيضًا للمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. إيقاظ الاهتمام بالكتاب يحدث في سن ما قبل المدرسة. وهنا يجب أن تلعب الأسرة دورًا رائدًا. ومهمة المربين هي تعريف الآباء بأساليب تواصل الأطفال بالكتاب. في المدرسة الابتدائية ، من الضروري الحفاظ على الاهتمام بالكتاب. لكن يمكنك دعم ما تم تطويره. يوجد أطفال في كل فصل يتعرفون حقًا على الكتاب فقط في المدرسة.

الآن دعونا نفكر في كل هذا بمزيد من التفصيل.

2. ما الفائدة من علم النفس التربوي

ما يحتاج الطفل إلى تذكره وما يجب أن يتعلمه ، أولاً وقبل كل شيء ، يجب أن يكون ممتعًا بالنسبة له ". في سوخوملينسكي.إن معنى مفهوم "الاهتمام" في علم النفس التربوي واسع جدًا: يستخدم هذا المصطلح للإشارة إلى مفاهيم مثل "الانتباه" و "الفضول 11" و "التركيز" و "الوعي" و "الرغبة" و "الدافع". التركيز على فهم الاهتمام باعتباره تجربة عاطفية احتياجات معرفية ، المثير للاهتمام هو ما هو مهم عاطفيا.
3. دور الأسرة في تنمية الاهتمام بالقراءة

لقد ثبت أنه كلما أسرعت في تعليم طفلك نشاطًا معينًا ، كانت النتيجة أفضل. لتحقيق النتائج ، تحتاج إلى نظام.بداية هذا النظام في الأسرة. يتبنى الطفل موقف والديه من القراءة والكتاب. لا عجب ، في القرن السادس عشر ، كتبت الأسطر التالية: "يتعلم الطفل ما يراه في منزله ، والديه قدوة له".

وإذا كان الوالدان أشخاصًا متعلمين ومفكرين ، فسيكونون أول من يبدأ العمل على تكوين اهتمام الطفل بالكتاب. كيف يفعلون هذا؟ فيما يلي بعض النصائح للآباء:

1. استمتع بقراءة نفسك (اقتباس ، اضحك ، احفظ ، شارك
قراءة ...) وبالتالي تطوير موقف الأطفال تجاه القراءة مثل
بكل سرور.

2. اقرأ بصوت عالٍ للأطفال من سن مبكرة جدًا. لا تستبدل الألفة الحقيقية بـ
كتاب من خلال الاستماع إلى التسجيلات الصوتية للحكايات الخرافية.

3. اصطحب أطفالك إلى المكتبة وتعلم كيفية استخدام أموالها.

4. أظهر أنك تقدر القراءة: اشترِ الكتب ، تبرع بها بنفسك واستلمها
كهدية.

5. اجعل القراءة ممتعة: أظهر أن الكتب مليئة بالممتازة
الأفكار التي يمكن للأطفال استخدامها في حياتهم.

6. دع الأطفال يختارون كتبهم ومجلاتهم.

7. اشترك في مجلات لطفلك (باسمه) مع مراعاة اهتماماته.

8. اجعل الطفل يقرأ بصوت عالٍ للأطفال الصغار أو لأفراد الأسرة.

9. شجع نفسك على القراءة (اسمح لنفسك بالسهر لفترة أطول للقراءة).

10. العب ألعاب الطاولة التي تتضمن القراءة.

11. أن يحتوي المنزل على مكتبة للأطفال.

12. اجمع كتبًا عن موضوعات تلهم الأطفال لقراءة المزيد عنها (كتب
عن الديناصورات والسفر عبر الفضاء وما إلى ذلك)

13. دعوة الأطفال لقراءة كتاب قبل أو بعد مشاهدة الفيلم
تم عرض الفيلم.

14. إذا شاهد الأطفال برنامجًا ممتعًا على التلفزيون ، احصل على كتاب حول هذا الموضوع.

15. إعداد مسرح منزلي: اقرأ الدور حسب الدور باستخدام الأزياء والدعائم.

16. اسأل الأطفال في كثير من الأحيان عن رأيهم في الكتب التي يقرؤونها.

(من كتاب دبليو ويليامز "القارئ المهمل. كيفية تربية الأطفال والحفاظ على عادة القراءة عند الأطفال").

كما ترى من النصائح المذكورة ، يتم تشجيع الآباء على خلق جو يؤدي فيه التواصل مع الكتاب إلى مشاعر إيجابية فقط لدى الطفل ، ويكون مرتبطًا بتلقي المتعة من مثل هذا التواصل. أي موضوع مدرسي ، باستثناء الأدب ، يمنح الطالب معرفة جاهزة يجب عليه استيعابها وتذكرها وتطبيقها في الوقت المناسب. في الأدب ، يكتسب الطالب المعرفة بنفسه ، ويتعاطف مع الشخصيات ومؤلف العمل. فقط من خلال التعاطف يمكن للطفل أن يعرف ألم شخص آخر وفرحه وحزنه ويأسه ، وبهذه الطريقة يضاعف تجربة حياته ، ويختبر حالات مختلفة من الروح ، ويصلحها ليس فقط في ذاكرة العقل ، ولكن أيضًا في القلب. تضيف الحياة الخيالية إلى الواقع ما لم يكن موجودًا فيها وحتى ما لا يمكن أن يكون على الإطلاق. إنها تمنح القارئ الفرصة للتجسد في بطل العمل ، لزيارة الماضي أو المستقبل. الأدب وحده هو القادر على إعطاء الشخص الخبرة في حياة واحدة لكثير من الآخرين ، لتجربة غير المختبرة ، لتجربة غير المختبر.

4. تنشئة وتطوير وصيانة الاهتمام بالقراءة لدى الطلاب الأصغر سنًا.

في درس القراءة ، كقاعدة عامة ، لا يوجد مكان لانطباعات الطالب الشخصية ، أو تجاربه ، أو صوره الذاتية. لا يعتبر العمل المدروس شيئًا متوافقًا مع الحياة الحالية والمستقبلية للطفل ، "أنا" الداخلية. وإذا لم يكن هذا موجودًا ، فلا يوجد اهتمام بالقراءة ، ولا يوجد دافع يأتي من الداخل ("أريد") ، فهو خاضع تمامًا للدوافع القادمة من الخارج ("أمر").كما يقول الناقد والفيلسوف المعروف آي. إف. فلا داعي للقراءة ولا داعي لها ".

في رأيه ، الموقف الإيجابي من القراءة يبدأ من اللحظة التي:

سيشعر الطفل وكأنه مشارك في الأحداث التي يصورها الكاتب ،
- عندما يكشف المعنى الشخصي في القراءة ،
- عندما يظهر الكتاب أمامه في دور فضاء خاص به
إبداع.

لن يكون عمل المعلم في تحليل عمل فني فعالاً إلا إذا كان الطفل مهتمًا بالقراءة ، في الأدب بشكل عام. عندها فقط في الدرس لن تكون هناك محادثات حول بعض الأعمال فحسب ، بل ستجرى محادثة سرية ستؤثر بشدة على الطفل وتجعله يفكر في شيء ما ويكتسب شيئًا مهمًا لنفسه. عندها فقط سيكون كل عمل جديد للطفل كاكتشاف لشيء جديد بالنسبة له شخصيًا.

كيف افعلها؟ كيف تغرس في الطالب القدرة على العمل مع كتاب ، لإيقاظ الحب للكلمة الفنية؟الدور الرائد في حل هذه المشكلة ينتمي لقراءة الدروس.يوضح تحليل البرامج الحالية للقراءة الأدبية لأطفال المدارس الابتدائية أنه على الرغم من التغييرات الإيجابية في نظام العمل على التعليم الأدبي لأطفال المدارس الابتدائية ، هناك نقص في تطوير منهجية تضمن مستوى عاطفيًا وجماليًا عاليًا من عملية القراءة.لذلك ، على سبيل المثال ، يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي لتطوير الجانب الفني للقراءة (أسلوب القراءة) والدلالات (تدريس تحليل عمل فني). تهدف متطلبات الطفل في المرحلة الأولى من التعليم الأدبي بشكل أساسي إلى معرفة ومهارات وقدرات الطفل ، وليس نموه الفردي.تكمن خصوصية الأدب في التصوير اللفظي ، وفهم الواقع في الأعمال الفنية يحدث على أساس التفكير في الصور وليس المفاهيم. نظرًا لأن الكلمة مادة اتصال يومية متاحة للجمهور ، يلزم بذل جهود خاصة من جانب المعلم لتكوين شعور بالدهشة من جمال الكلمة * أمام تنوعها والقدرة على إنشاء صور فنية فريدة.

كيف يجب أن يتصرف المعلم؟

في سن المدرسة الابتدائية (7-9 سنوات) ، يتطور المجال العاطفي ، أو ما يسمى بالذكاء الحسي ، بسرعة كبيرة.مع إيلاء اهتمام كبير لهذه الميزة في سن المدرسة الابتدائية ، يمكن للمدرس أن يحقق كفاءة عالية في عمله في القراءة الأدبية.على أساس التجارب العاطفية الإيجابية ، تظهر احتياجات ومصالح الشخص ويتم توحيدها.في سن المدرسة الابتدائية ، يتم تراكم المشاعر والخبرات على قدم وساق. لذلك ، يبحث تلاميذ المدارس الأصغر سنًا عن التسلية والتجارب العاطفية القوية في القراءة. يتم التقاط خيالهم من خلال الأعمال المليئة بالإثارة ، ويبدو أن الأفعال البطولية هي القاعدة ، وأبطالهم المفضلين هم ، في المقام الأول ، أبطال الحركة.يحتاج الأطفال في سن المدرسة الابتدائية إلى أعمال تعلمهم أن يفاجأوا. القدرة على أن يفاجأ بحدث أو ظاهرة أو شخص أمر ضروري جدًا للطفل: من المفاجأة ، والاهتمام بالحياة ، والتعطش للمعرفة ، والقدرة على رؤية الجمال وقيمته يولد.تجاهل الميول الأدبية للطلاب في هذا العصر ، فمن الممكن لسنوات عديدة "قتل" اهتمامهم ليس فقط بالأدب كموضوع أكاديمي ، ولكن أيضًا في القراءة بشكل عام.

ما هي سمات القراء في سن المدرسة الابتدائية التي يجب على المعلم أخذها في الاعتبار عند التحضير للدرس؟

1. يتفاعل القارئ الصغير مع النص عاطفياً في المقام الأول. تعتبر تجارب الأطفال المرتبطة بالنص ذات قيمة كبيرة للمدرسة الابتدائية. أهمية قدرة الطفل على الشعور ، تمت كتابة التجربة أكثر من مرة. دعونا نتذكر الكلمات المعروفة لـ VG Belinsky ، الذي كان يعتقد أن الشيء الرئيسي في عملية القراءة هو أن يشعر الأطفال "بأكبر قدر ممكن":
"دع شعر الكلمة يؤثر عليهم مثل الموسيقى ، مباشرة من خلال القلب ، عبر الرأس ، التي سيأتي الوقت لها بعد." في جي بيلينسكي.

أظهرت دراسة بعنوان "كتب الطفولة التي لا تُنسى" ، التي أجراها قسم أدب الأطفال في أكاديمية سانت بطرسبرغ للثقافة في عام 1999 بين طلاب المدارس الثانوية ، أن الكتب التي لمستهم لم تُنسى وصدمت عاطفياً. من المميزات أنه من بين الأعمال المذكورة ، فإن تلك المدرجة في المناهج الدراسية تكاد تكون غائبة تمامًا. وهذه ليست مصادفة. قال عالم النفس الشهير V.V. صرح دافيدوف في عام 1996 أن علم أصول التدريس الحديث تبين أنه عاجز في مواجهة مهمة تكوين المشاعر - أساس تربية الطفل. وعلى الرغم من أن المدرسة الحالية تحدد مهمة النمو العاطفي للأطفال ، إلا أنه ليس من السهل حلها. في الواقع ، لهذا تحتاج إلى منهجية معينة ، لمعرفة منهجية الدرس المحددة ، ومعايير تقييم تطور القراءة لدى الطفل خلال فترة الدراسة. لكن المعيار التربوي الأدبي مبني على أساس عقلاني بحت. يتجاهل الجانب الذاتي للقراءة. المعيار لا يترك للطالب الحق في تفرد تصوره.

2. ميزة أخرى للقراء في سن المدرسة الابتدائية هي التعرف على العالم الفني والحقيقي. وليس من قبيل المصادفة أن تسمى هذه الفترة في تطور القارئ بعصر "الواقعية الساذجة". يتم التعبير عن هذا فيما يتعلق بالطابع الحي والحقيقي ؛ في مظهر من مظاهر السذاجة على صورته. بالتفكير الملموس ، يسأل الأطفال باستمرار: "هل حدث ذلك بالفعل؟"

3. وتجدر الإشارة إلى أن الطلاب الصغار حساسون للكلمة والتفاصيل الفنية. يتفاعل الطفل أحيانًا مع مثل هذه التفاصيل الدقيقة النفسية التي لا يلاحظها الكبار أحيانًا.

4. إن ما يسمى بتأثير الحضور متأصل في الطلاب الأصغر سنًا ، مما يعني قدرة الطفل على العيش في صورة.

5. السمة الأخيرة للقارئ الأصغر هي قلة رد الفعل على شكل الفن.

في عمل روائي ، يرى الأطفال في المقام الأول أبطالًا ، مؤامرة ، أحداثًا فردية ، لكنهم لا يقرؤون نص المؤلف ، ولا يجدون "المعالم" التي تركها ، ولا يدخلون في حوار معه. مقاطع ، نعوت ، علامات ترقيم ، تقسيم إلى فقرات - الطفل نفسه لا يلاحظ أي شيء من هذا ، مما يعني أنه يفتقد "معالم" المؤلف ، دون فهم ما لا يمكن فهمه.إن هذه الصفات في إدراك تلاميذ المدارس الأصغر هي التي تدعم المعلم في عملية تنمية اهتمامه بالعمل الأدبي ، وبالتالي في درس القراءة.في الدرس ، يحتاج المعلم إلى إظهار أن القراءة هي اتصال ، حوار بين القارئ والمؤلف. لكن هذا الاتصال ليس مباشرًا ، بل اتصالًا من خلال النص الذي أنشأه المؤلف.إذا التزم المعلم بالمبدأ القائل بأنه في العمل الفني من المهم ليس فقط ما هو مكتوب ، ولكن أيضًا كيفية كتابته ، بمساعدة ما يعنيه ، عندئذٍ سوف ينتبه الأطفال بالتأكيد إلى الشكل الفني للعمل ، وهو أكثر أهمية في الخطاب الفني منه في الاتصال العادي. إن وجود مثل هذه الخصوصية في تصور أطفال المدارس الابتدائية كاستجابة عاطفية لعمل ما هو الأساس لظهور عملية مثيرة للاهتمام - عملية الإبداع المشترك بين الكاتب والقارئ.

"أكثر الكتب فائدة ، نصفها من تأليف القرموط القارئ ؛ سوف يسحق الأفكار ، التي يُعرض عليها الجنين ؛ يصحح ما يبدو له خطأ ، ويعزز بمعرفته ما ، في رأيه ، ضعيف "(فرانسوا فولتير ، كاتب وفيلسوف ومعلم فرنسي من القرن الثامن عشر).

دعنا نظهر هذا بمثال.

هنا لدينا Deniska Korablev ، بطل قصص V. Dragunsky. يقرأ: هدوء الليل الأوكراني .. السماء صافية. النجوم تتألق ... "ما الذي يحدث له في هذه اللحظة؟ خطوط غوغول تختفي تدريجياً ، ويرى نفسه واقفاً على شرفة منزله ويفكر في الجمال المذهل: بلدة صغيرة نائمة ، كنيسة بيضاء ،" كيف تنام أيضًا وتطفو على سحابة مجعدة "، النجوم التي" تغرد وتصفير مثل الجنادب "، وبجانبه جرو وجد وجدهما ، مات في الحرب ولم يره دينيسك حيًا أبدًا ، ولكنه أحبه كثيرًا.

كما ترون ، خطوط بخيل إلى المدينة. في تصور الطفل أنهم "متضخمون" بتفاصيل غير واردة في النص. لقد أدت إلى ظهور صورة كاملة في ذهن القارئ ، يتلاءم معها هو نفسه. يتم إنشاء الصور-الصور جزئيًا من تجربة انطباعات حياة الصبي ، وجزئيًا من خياله ، ولها أصواتها وألوانها وارتباطاتها وذكرياتها. لكن سيكون من الخطأ القول إن هذه الصورة الخاصة بليلة أوكرانية هادئة تخص دينيس فقط. كما أنها تخص المؤلف لأنها منسوجة من خيوط قصيدته. تحولت صور الشاعر إلى صور للقارئ. بدون شاعر. ما كانوا ليحدثوا. في المقابل ، بدون دينيسكا ، كانت سطور المؤلف ستفقد إحدى القراءات الأصلية. وهكذا ، أمامنا نتيجة فريدة للإبداع المشترك للشاعر والقارئ ، صورة مرئية عن اندماج روح بأخرى ، معجزة تحول حدثت.هذه هي الطريقة التي يؤثر بها الكتاب على الطفل القارئ. ويصعب أحيانًا تحديد النتيجة الرئيسية للدرس: ما هو الأهم - فهم موقف المؤلف أو مشاعر الطفل الشخصية حول ما قرأه؟ على الأرجح ، فإن هذين الجانبين من تصور عمل فني متكافئ. جانب واحد فقط (الإدراك الأدبي) يخضع لقوانين الأدب ، والجانب الآخر (الإدراك الشخصي) - قوانين التطور الفردي للطفل.

مهمة المعلم هي أن يترك للطفل الحق في تفرد إدراكه ، وليس قمعه ، بل الانطلاق منه والاعتماد عليه. "في الواقع ، من خلال وجود هذه الصفات ، يمكننا الحكم على ما شخصية الطفل ، ما هي مهمته الإبداعية. لذلك ، من المهم جدًا أن يعرف الأطفال أنهم في دروس الأدب لن يقوموا فقط بتحليل العمل ، بل يتوصلون إلى استنتاج عام حوله وفكرته الرئيسية ، ولكن أيضًا جميع تجاربهم وصورهم وأفكارهم وذكرياتهم التي ولدت فيهم. عملية القراءة ، لن تترك دون مراقبة في الدرس (حتى لو لم تكن متوافقة تمامًا مع موقف المؤلف).

وبالتالي ، يستنتج من ذلك أنه يجب البحث عن مصادر تأثير الصور اللفظية على الشخص ليس في العمل نفسه ، وليس في تحليله المنطقي ، وليس في القارئ ، ولكن في "الجمع" - في فعل CO. - الإبداع ، الخبرة المشتركة. يبدأ التأثير عندما يكون هناك اكتشاف لعناصر "خاصة" ذات دلالة ذاتية في النص ، حيث تتضخم الصورة الشعرية الأجنبية مع جسد أفكار القارئ. إنه لا ينعكس فقط في عقل القارئ ، بل يتحول فيه. ومن ثم تنطلق الطاقة الروحية للأعمال الكلاسيكية من صفحات الكتب وتبدأ في العمل على تنمية شخصية الطفل ، وعلى الكشف عن روحه وإثرائها.

لذلك ، فإن المادة الأدبية نفسها ، المخصصة للقراءة من قبل الأطفال في المدرسة الابتدائية ، مدهشة بطبيعتها ، لأنها فن لفظي فريد ، مصمم للإبداع المتبادل للقراء ، قادر على التقاط شخصية الطفل ككل ، جعل كل أوتار روحه تلعب. الواقع المتخيل ، الذي ابتكره الكتاب العظماء ، يفتح الباب للطفل على الواقع المحيط به ، وينقله إلى الحياة ، وإلى الناس ، وإلى نفسه.دور المعلم في قراءة الدروس له أهمية حاسمة ، وأحيانًا يحدد مصير القراءة طوال حياة الشخص.

وهنا من المناسب الانتباه إلى وجود نظام مثل نظام EN Ilyin (سانت بطرسبرغ): "تدريس الأدب كموضوع لتشكيل الإنسان" ، والذي أساسه هو تدريس الأدب باعتباره فنًا .
بالنسبة له درس في الأدب:
- درس - التواصل وليس العمل فقط ؛
- إنه فن وليس مجرد نشاط تعليمي ؛
هي الحياة وليست عنصرًا في الجدول.
تتمثل إحدى سمات دروس الأدب في الالتزام الصارم بقانون الثلاثة O's:
- سبى مع كتاب.
- أعط الأجنحة للبطل.
- للسحر مع الكاتب.
يذهب إيلين إلى الأطفال ليس فقط مع موضوع الدرس ، ولكن مع مشكلة ملحة ، حيث أن كل عمل فني مدرج في منهج دورة الأدب المدرسي يحتوي على العديد من المشكلات الأخلاقية التي يتم طرحها بطريقة أو بأخرى. وهكذا ، في دروسه ، يتم إنشاء مثل هذه المواقف عندما يجب على الطالب التفكير والشعور باستمرار! واستخلاص النتائج. يعلم الجميع أن أفضل طريقة للفهم هي التفكير بنفسك!
يعتقد Evgeny Nikolaevich أن الأفكار المتأصلة في عمل فني يجب الحصول عليها من خلال جهود عقله. لذلك ، يسعى جاهداً لإبقاء الطبقة في حالة خلاف. في حجرة الدراسة ، يقوم الطلاب بتحليل الحقائق ، ويقوم بمعارضتهم ، ويخلق مشكلة. ثم تنشأ الخلافات التي لا يكتسب الطلاب خلالها المعرفة فحسب ، بل يتعلمون أيضًا الدفاع عن وجهة نظرهم. الفكر الخاص ، المولود في عملية القراءة ، يرضي ، يلهم الأطفال.

لذا ، فإن الإدراك العاطفي ، المخصب بالعمل الفكري ، يؤدي إلى المتعة الفنية - أعلى دافع للتواصل مع الفن * يشجع الإشباع العقلي على التواصل والرغبة في التعبير عن انطباعاتهم في المستقبل.

5. تحسين مهارات القراءة.

القراءة ليست عملية سهلة ومؤلمة في بعض الأحيان وتستغرق الكثير من الوقت والطاقة من الأطفال. وإلى أن يتعلم الطفل القراءة السريعة والهادفة والتفكير والتعاطف أثناء القراءة ، فإن هذه العملية لن تجلب له الفرح والسرور. ولكن ، كقاعدة عامة ، يتم تسهيل تطوير مهارات معينة من خلال تنفيذ تمارين تدريبية متكررة ، والتي نادراً ما تجتذب أي شخص برتابة ورتابة. تتمثل مهمة المعلم في إيجاد لحظة جذابة فيهم ، وتقديمها للأطفال بطريقة تحقق لهم الاهتمام والرغبة. كيف أقوم بذلك؟

تعرف المنهجية العديد من التقنيات لممارسة تقنيات القراءة ، أي الطريقة الصحيحة للقراءة ، والصواب ، والإيقاع ، وجزئيًا ، التعبيرية.

والأهم هو "تعدد القراءة" ، وهو أسلوب يسعى فيه الطالب ، من خلال الإجابة على سؤال ، والتعبير عن وجهة نظره ، إلى الحصول على دعم لأفكاره وأحكامه ومشاعره في النص ، والإشارة إليها مرارًا وتكرارًا. ستكشف هذه الإشارة المتكررة إلى النص في كل مرة للطالب في النص المألوف بالفعل شيئًا جديدًا وغير متوقع ومدهشًا وفي نفس الوقت مثيرًا للاهتمام. في الوقت نفسه ، يزداد عمق الانغماس في النص الأدبي ، ويزداد الاهتمام بالقراءة.

أنواع العمل على النص في درس القراءة:

1. قراءة النص بأكمله.
2. قراءة النص بهدف التقسيم إلى أجزاء ووضع خطة.
3. القراءة وفق خطة جاهزة.
4. القراءة المختصرة (لا يقرأ الأطفال الجمل أو الكلمات التي تستطيع ذلك
أدنى). التحضير لرواية موجزة.
5. القراءة في التسلسل حسب الاقتراح.
6. القراءة في سلسلة فقرة.
7. القراءة من أجل إيجاد المقطع المناسب للصورة.
8. القراءة للعثور على فقرة من شأنها أن تساعد في الإجابة على السؤال.
9. القراءة أجمل مكان في النص.
10. إيجاد الجملة كاملة في بداية أو نهاية الجملة. (لاحقا
يمكن استبدال الجملة بفقرة كاملة منطقيًا).
11. إيجاد جملة أو فقرة تعكس الفكرة الرئيسية للنص.
12. القراءة من أجل العثور في النص 3 (4.5 ...) الاستنتاجات.
13. إقامة العلاقات السببية بقراءة.
14. القراءة حسب الأدوار من أجل نقل شخصيات الشخصيات بأكبر قدر من الدقة والكاملة.
15. قراءة في أدوار الحوار مع استبعاد كلام المؤلف.
16. إيجاد وقراءة الكلمات والأوصاف التصويرية.
17. البحث عن الكلمات وقراءتها بضغط منطقي.
18. عزل كلمة من النص إلى المخطط المقترح ، على سبيل المثال: chn ، lei.
19. من سيجد كلمة قاعدة معينة أسرع في النص.
20. إيجاد أطول كلمة في النص.
21. العثور على اثنين ، ثلاثة ، أربعة مقاطع لفظية.
22. البحث في تركيبات النص والقراءة: ضمير + فعل ، إلخ.
23. القراءة بعلامات الكلمات غير المفهومة.
24. إيجاد وقراءة كلمات قريبة في المعنى من البيانات (الكلمات مكتوبة
السبورة).

من المحتمل أن يوافق الجميع على أن أي إجراء تمليه من أعلى ، ولا يكون للشخص فيه مصلحة شخصية ، يتم تنفيذه على مضض ، وكقاعدة عامة ، لا يعطي فائدة تذكر. لذلك ، من المهم جدًا أن يوفر المعلم للطالب حق الاختيار الحر. القراءة بسهولة ، وإدراكها بفاعلية ، وترك انطباع عما هو ملائم للقارئ ، ما يجعله يتصرف بمبادرته الخاصة ، بشكل مستقل

عودة القراءة - هذه إعادة قراءة لأعمال مألوفة للأطفال بعد فترة. تساهم هذه القراءة في تطوير موقف إيجابي تجاه التواصل مع الكتاب لدى الأطفال من خلال إشباع حاجتهم لإعادة تجربة المؤامرات والصور التي استحوذت على خيالهم. في الوقت نفسه ، هناك تعميق وإعادة تقييم للانطباعات التي تم تلقيها سابقًا ، عندما تظهر الصور المتصورة في الذاكرة ويتم إبرازها بطريقة جديدة ، مما يجعل الطفل أقرب إلى فهم المعنى الأيديولوجي والفني للعمل.
النقطة الأساسية في درس القراءة "المتكررة" هي وضع افتراضات في الفصل حول "سبب رغبة ساشا أو ناتاشا في إعادة قراءة هذا العمل". أيضًا ، لا ينبغي للمرء أن يكشف للأطفال فقط معنى إعادة الإشارة إلى عمل كفرصة لعقد لقاء إضافي مع شخصياتهم المفضلة ومؤلفيهم ، ولكن أيضًا مساعدة الطلاب على تحديد معاني جديدة للعمل ، مما يدفع الأطفال إلى إدراك التصور المحدث لما قرأوه.

قراءة مجانية هو نداء الطالب للقراءة حسب الرغبة وله الحق في أن يقرر بنفسه: لماذا يجب أن يقرأ وماذا يقرأ بالضبط وكيف يقرأ ومتى يقرأ. معنى هذه القراءة كما يلي:
لا يمكن أن ينشأ حب القراءة دون قدرة الطفل على تحديد موقفه منه بحرية ، بما في ذلك الاهتمام بمحتوى القراءة ، وشخصية المؤلف أو الرغبة في النمو الروحي ، والرغبة في مواكبة الآخرين في مهارات القراءة ، إلخ.
القراءة الحرة كقراءة دون إطار محرج للطفل تسمح له بالقراءة بأفضل ما لديه وفي الظروف المثلى لنفسه لإجراء حوار مع مؤلف العمل ، مما يحفز في حد ذاته الرغبة في إجراء هذا الحوار. توفر القراءة الحرة للطفل فرصة للتعبير عن اهتماماته في القراءة.

وبالتالي ، إذا أردنا قراءة روائع الأدب ليس بأمر من المعلم ولا ينظر إليها الطفل كعقاب ، ولكن لإضفاء متعة لمس معجزة ، فنحن بحاجة إلى استراتيجية خاصة لقراءة الرواية تتوافق مع الطبيعة الافتراضية للصور اللفظية وإدراكها. تتضمن هذه الاستراتيجية:

مواد مماثلة

اترك تعليقك

لطرح الأسئلة.

مقدمة

1. الإثبات النفسي والتربوي لمشكلة تدريس القراءة للطلاب الأصغر سنًا

1.1 ميزات التدريس في الصفوف الابتدائية

1.2 النهج النفسي لفهم جوهر القراءة

1.3 الخصائص النفسية الفيزيولوجية لعملية القراءة

II. الأسس النظرية لتعليم القراءة للأطفال في سن المدرسة الابتدائية

2.1 تحليل نقدي مقارن لأساليب تدريس محو الأمية في تاريخ علم أصول التدريس

2.2 طريقة تحليلية تركيبية سليمة لتعليم محو الأمية

2.3 نظرة عامة على طرق ومبادئ تعليم القراءة

استنتاج

فهرس

التطبيقات

مقدمة

لكي ينجح الطفل في المدرسة ، يحتاج أولاً وقبل كل شيء إلى إتقان المهارات التعليمية الأساسية: القراءة والكتابة والعد. يمكننا القول أنهم أساس كل تعليم.

القراءة وسيلة لاكتساب المعرفة الجديدة الضرورية لمزيد من التعلم. الطالب الذي لم يتعلم القراءة أو كان ضعيف القدرة على القيام بذلك لا يمكنه اكتساب المعرفة بنجاح. بعد كل شيء ، تفترض عملية التعليم دائمًا العمل المستقل للأطفال ، وقبل كل شيء العمل على كتاب. سيصاحب إتقان الطلاب غير الكافي لتقنية القراءة ، والأهم من ذلك القدرة على فهم ما تم قراءته ، صعوبات خطيرة في العمل التربوي ، مما قد يؤدي إلى فشل أكاديمي.

تعد مشكلة تدريس القراءة من أهم مشاكل العملية التربوية وقد جذبت دائمًا انتباه علماء النفس والمعلمين. تعامل العديد من المؤلفين الروس مع مشاكل الفشل الأكاديمي لأطفال المدارس الابتدائية ومشكلة تطوير نشاط القراءة لدى الطلاب: P. بلونسكي ، دي. إلكونين ، ن. مينشينسكايا ، إل إس سلافينا ، إس إم. ترومباخ ، تي جي. إيجوروف ، ج. كودين ، ج. زوكرمان. كما تم أخذ هذه المشكلات بعين الاعتبار من قبل العديد من الباحثين الأجانب M.Cole و J.Morton وآخرين.

على الرغم من حقيقة أن اللقطات التشخيصية التي تم إجراؤها في المدرسة الابتدائية تنطوي على تقييم تكوين مهارات القراءة ليس فقط عن طريق معيار السرعة (عدد الكلمات في الدقيقة) ، ولكن أيضًا عن طريق تقييم فهم القراءة ، بالنسبة للعديد من المعلمين فإن المعيار الأول هو الرئيسي. بصفته عالم النفس L.V. يعتبر Shibaeva ، أسلوب القراءة ، الذي يعتني به المعلم في المدرسة الابتدائية ، راسخًا ، ولا تتطور القراءة كنشاط كامل مع مكانة القيمة الثقافية. وفي الوقت نفسه ، تركز الممارسات العالمية الحديثة على معيار فهم النص. وهكذا ، فإن اختبارات تكوين مهارات القراءة التي تُجرى بانتظام في العديد من البلدان تستند إلى معيار معرفة القراءة والكتابة ، والذي تمت صياغته على أنه "قدرة الشخص على فهم النصوص المكتوبة والتفكير فيها ، واستخدام محتواها لتحقيق أهدافه الخاصة ، تنمية المعرفة والفرص من أجل المشاركة الفعالة في حياة المجتمع ".

سجلت الدراسة الدولية للإنجازات التعليمية للطلاب (PISA) ، التي أجريت عام 2000 باستخدام هذا النظام ، نتيجة حزينة للغاية: من حيث القراءة والكتابة ، احتل تلاميذ المدارس الروسية المرتبة 27. اقرأ على وجه الخصوص على "أعلى مستوى" - أي فقط 3٪ من تلاميذ المدارس الروسية الذين شملهم الاستطلاع كانوا قادرين على "فهم النصوص المعقدة ، وتقييم المعلومات المقدمة ، وصياغة الفرضيات والاستنتاجات". الطلاب الذين أظهروا مستوى أقل من الأول (بما في ذلك المهارات الأساسية: العثور على معلومات بسيطة في النص ، معطى صراحة ، تفسير النص من أجل تحديد الموضوع الرئيسي) ، في روسيا تبين أن 9 ٪ ، في المتوسط \u200b\u200bعبر البلدان - 6 ٪.

يجبرنا هذا الظرف على العودة إلى تطوير معايير تقييم تكوين مهارات القراءة.

بصفتنا "عاملاً" نقترح استخدام معيار "جودة القراءة". نعني بجودة القراءة القدرة على القراءة بشكل هادف.

من أعلى، مشكلة مزيد من البحث: ما هي التقنيات وطرق التدريس التي ستعمل على تحسين جودة القراءة لدى أطفال المدارس الابتدائية.

موضوع التعلم هو عملية تعليم الطلاب الصغار القراءة.

شيء : ميزات تدريس القراءة للطلاب الصغار.

هدف العمل: تنفيذ عمل هادف على تعليم القراءة للأطفال في سن المدرسة الابتدائية باستخدام تقنيات وطرق متنوعة.

لتحقيق الهدف المحدد للدراسة ، تمت صياغة ما يلي مهام :

1) دراسة الأدب النفسي والتربوي حول مشكلة تعليم القراءة للأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

2) تحديد دور القراءة في تنمية أطفال المدارس الابتدائية.

3) دراسة تأثير التقنيات والأساليب المختلفة على جودة تعليم القراءة لأطفال المدارس الابتدائية

4) كشف المستوى

فرضية : افترضنا أن جودة القراءة لدى أطفال المدارس الابتدائية ستعتمد على استخدام مجموعة متنوعة من الأساليب والأساليب من قبل المعلم في تعليم القراءة.

طرق البحث. وفقًا لمجموعة المهام ، يتم استخدام طرق البحث التالية:

· دراسة وتحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة البحث.

· محادثات فردية مع الأطفال.

- التجربة النفسية والتربوية (التحقق).

· التحليل النوعي والكمي للنتائج المتحصل عليها.

هذا العمل ليس دراسة علمية عميقة ، لكنه ، مع ذلك ، يدعي أنه دليل صغير لتعليم الأطفال في سن المدرسة الابتدائية القراءة.

الفصل الأول: الإثبات النفسي والتربوي لمشكلة تدريس القراءة للطلبة الصغار

1. 1 ملامح التدريس في الصفوف الابتدائية

"سن المدرسة الأصغر هي الفترة في حياة الطفل من ست إلى عشر سنوات ، عندما يدرس في المدرسة الابتدائية." "خلال هذه الفترة ، يعد التدريس هو النشاط الرئيسي الذي يتكون فيه الشخص". في الصفوف الابتدائية ، يبدأ الأطفال في تعلم بداية العلوم. في هذه المرحلة ، يتطور المجال الفكري والمعرفي للنفسية بشكل أساسي. في هذه المرحلة ، تظهر العديد من الأورام العقلية ، ويتم تحسين وتطوير الأورام القديمة. "تتميز الفترة الدراسية بالتطور المكثف للوظائف المعرفية ، الإدراك الحسي ، التفكير ، الذاكرة ، إلخ."

عادة ما يذهب طالب المدرسة الابتدائية عن طيب خاطر إلى هذه المؤسسة التعليمية. بالنسبة لتلاميذ الصفين الأول والرابع ، من المميز السعي للحصول على منصب طالب. ... في الأيام الأولى من المدرسة ، تعتبر تجربة الطفل في المنزل ذات أهمية كبيرة. في السابق ، كان الطفل الصغير في مرحلة ما قبل المدرسة هو المخلوق الوحيد والفريد من نوعه ، ولكن عندما يلتحق بالمدرسة ، يجد نفسه في بيئة يكون فيها من حوله "فريدًا وفريدًا". بالإضافة إلى الحاجة إلى التكيف مع إيقاع الحياة المدرسية والمتطلبات الجديدة ، لإتقان فضاء المدرسة ، وإتقان أساليب التنظيم الذاتي وتنظيم وقته ، يجب على الطالب الأصغر تعلم التفاعل مع زملائه في الفصل. لكن المهمة الرئيسية للطالب الأصغر هي أن يكون ناجحًا في المدرسة.

من المهم أيضًا ملاحظة أنه في مرحلة المدرسة الابتدائية ، يمر الطفل بما يسمى بأزمة السنوات السبع. يتغير تصور الطفل لمكانته في نظام العلاقات. "الوضع الاجتماعي للنمو آخذ في التغير ، والطفل على حدود فترة عمرية جديدة". يدرك الطفل مكانته في عالم العلاقات الاجتماعية ويكتسب مكانة اجتماعية جديدة للطالب ترتبط ارتباطًا مباشرًا بالأنشطة التربوية. هذه العملية تغير بشكل جذري وعيه الذاتي ، مما يؤدي إلى إعادة تقييم القيم. يكتسب التعلم أهمية كبيرة للطالب ، لذلك ، على سبيل المثال ، يمكن أن تؤدي سلسلة إخفاقات الطفل في هذا النشاط الرائد في هذه المرحلة إلى تكوين مجمعات مستقرة أو حتى متلازمة الفشل الأكاديمي المزمن.

تشمل أهم الخصائص الشخصية للطالب الأصغر سنًا ما يلي: الثقة في الخضوع للسلطة ، وزيادة الحساسية ، والانتباه ، والسلوك الساذج والمرح للعديد من الأشياء التي يواجهها. "الطاعة والامتثال والتقليد واضحة في سلوك طالب المدرسة الابتدائية.

يعد التعليم في المدرسة نشاطًا جديدًا إلى حد ما وبالتالي مثير للاهتمام للأطفال ، بينما يواجهون أيضًا عددًا من الصعوبات. في البداية ، بالطبع ، لا يعرف تلاميذ المدارس كيفية صياغة المهام التعليمية بشكل مستقل وتنفيذ الإجراءات لحلها. في الوقت الحالي ، يساعدهم المعلم في ذلك ، لكنهم يكتسبون تدريجيًا المهارات المناسبة بأنفسهم (في هذه العملية يقومون بتكوين أنشطة تعليمية بشكل مستقل ، والقدرة على التعلم). ... الأطفال في هذا العمر لديهم نصيب من الاندفاع وتقلب المزاج والعناد. لم يتم تطوير العمليات الإرادية بشكل كافٍ في تلاميذ المدارس الأصغر سناً. تدريجياً ، تظهر القدرة على إظهار الجهود الطوعية في النشاط العقلي وسلوك أطفال المدارس. في أطفال المدارس ، تتشكل الأفعال العقلية الطوعية ، على سبيل المثال ، الحفظ المتعمد ، والانتباه الإرادي ، والملاحظة الموجهة والمستمرة ، والمثابرة في حل المشكلات المختلفة. لذلك ، تزداد أهمية تقييم نتائج نشاط الطالب من قبل البالغين. النشاط التعليمي والمعرفي للطالب ، باعتباره مهمًا اجتماعيًا وفرديًا ، له أساسًا تحفيز مزدوج: داخلي ، عندما يتلقى الطالب الرضا ، ويكتسب معارف ومهارات جديدة ، وخارجيًا ، عندما يتم تقييم إنجازاته في الإدراك من قبل المعلم.

التقييم من قبل المعلم هو حافز للطالب. يؤثر هذا التقييم أيضًا بشدة على تقدير الطالب لذاته. علاوة على ذلك ، فإن الحاجة إلى التقييم وقوة الخبرات أعلى بكثير لدى الطلاب الأضعف. التقييم بمثابة مكافأة. يساعد تقييم المعلم طفلك على تعلم تقييم عمله بمرور الوقت. علاوة على ذلك ، لا ينبغي أن يكون هذا مجرد تقييم للنتيجة ، بل يجب أن يكون أيضًا تقييمًا لتصرفات الطالب نفسه ، للطريقة التي اختارها لحل مشكلة معينة. لا يمكن للمدرس في الصفوف الابتدائية بالمدرسة أن يقتصر على مجرد علامة في مجلة كتقييم لأداء الطالب. التقييم الهادف مهم هنا ، أي يحتاج المعلم إلى شرح للطالب سبب تقديم هذا التقييم المحدد ، لتسليط الضوء على الجوانب الإيجابية والسلبية لعمل الطفل. بعد ذلك ، يشكل المعلم ، الذي يقوم بتقييم النشاط التعليمي للأطفال ونتائجه وعمليته ، معايير التقييم للأطفال. ...

نشاط التعلم مدفوع بدوافع مختلفة. يطور الطفل الرغبة في التنمية الذاتية والحاجة المعرفية. هذا هو الاهتمام في جانب المحتوى من النشاط التعليمي ، وفي ما تتم دراسته ، والاهتمام بعملية النشاط - كيف ، وبأي طرق يتم تحقيق النتائج ، يتم حل المهام التعليمية. ... ولكن ليس فقط نتيجة للنشاط التعليمي ، فإن التقييم يحفز الطالب الصغير ، ولكن أيضًا عملية النشاط التعليمي ذاتها: تنمية الذات الشخصية وتحسينها ، ومواهب الفرد وقدراته. أصبح تلميذ المدرسة موضوعًا للنشاط المعرفي في النظام العام للتأثيرات التربوية والتعليمية ، وفي نفس الوقت يكتسب خصائص شخصية وموقفًا شخصيًا لما يفعله وعملية التعلم بشكل عام. ...

تكمن أصالة وتعقيد النشاط التعليمي والمعرفي في الفترة المدرسية في حقيقة أنه يتم تنفيذه بشكل أساسي في ظروف التواصل المباشر مع المعلمين والطلاب في الفصل والمدرسة. في البداية ، يعتمد تلاميذ المدارس الإعدادية كليًا على رأي المعلم. إنهم ينظرون إلى موقف المعلم تجاه الطلاب المختلفين وقد يتبنون هذا الموقف. ولكن في عملية التواصل مع زملائهم في الفصل وأنشطة التعلم ، يكون الطلاب الأصغر سنًا بالفعل أكثر انتقادًا لأنفسهم. يبدأون في تقدير كل من الخير والشر. على الرغم من أنه لا يزال "يحتل التواصل بين الطالب والمعلم المكانة المركزية في العملية التعليمية".

في سن المدرسة الابتدائية ، يتم تشكيل أفضل الفرص لتكوين الصفات الأخلاقية والاجتماعية ، سمات الشخصية الإيجابية. مرونة أطفال المدارس وقابليتهم للإيحاء ، وسذاجتهم ، وميلهم إلى التقليد ، والسلطة الهائلة التي يتمتع بها المعلم ، تخلق شروطًا مسبقة مواتية لتكوين شخصية أخلاقية عالية.

النوع السائد من التفكير هو التصوير المجازي ، وعملية الإدراك الشمولي لم تتشكل بعد بشكل كافٍ ، وغالباً ما يكون الانتباه ذا طبيعة لا إرادية. ينتبه طلاب الصف الأول إلى ما يبرز أكثر إشراقًا: الحجم أو الشكل أو اللون أو اللون.

لا يزال لدى الطفل مسار دراسي طويل وشائك في المدرسة ، حيث سيتقن مواد جديدة ومهارات جديدة ومهارات جديدة. سوف يحسن نفسه ويطور قدراته ، لكن الأسس لتكوينها الإضافي تم وضعها بدقة في السنوات الأولى من الدراسة.

1.2 النهج النفسي لفهم جوهر القراءة

إن تنمية الاهتمامات التعليمية والمعرفية له أهمية كبيرة في الأداء الأكاديمي (نجاح الأنشطة التعليمية). كيف ينبغي هيكلة العملية التربوية بما يضمن تنمية الاهتمامات التربوية والمعرفية؟

أول ما نبدأ به هو استخدام الموقف الذي يأتي به الطلاب الصغار إلى المدرسة. المصدر الرئيسي لاكتساب المعرفة لتلاميذ المدارس هو القراءة. من الضروري تنظيم القراءة بصوت عالٍ من قبل طالب الصف الأول حتى يتقن أسلوب القراءة جيدًا.

في الوعي اليومي ، غالبًا ما يتم الخلط بين مهارتين مختلفتين - القدرة على التعلم ، والتي لم يكتسبها الطفل بعد ، والقدرة على القراءة. يحدث هذا الالتباس بين أولئك الذين يختصرون الغرض من دروس القراءة في المهمة العملية لتعليم مهارات القراءة.

تحدد الطبيعة الواعية للتدريس المهمة الأولى للطلاب لفهم أهمية ما يتعلمونه. في الصفوف الدنيا ، أولاً وقبل كل شيء ، هناك فهم لمعنى ما تحتاج إلى تعلمه للقراءة ، وتعلم فهم ما تقرأه.

إلى جانب هذا ، هناك فهم للمعنى وحقيقة أنه بعد أن تعلمت القراءة ، يمكنك قراءة الكتب الشيقة بنفسك ، دون انتظار كبار السن. تصبح القراءة ذات مغزى فعال لتلاميذ المدارس ، وهي ضرورية عمليًا.

تتمثل المهمة الرئيسية للطلاب في الصفوف 1-2 في إتقان مفهوم "وجهة النظر" عمليًا ، لتعلم كيفية العثور على وجهة نظر رواة القصص والأبطال في الأعمال.

لهذا ، يحتاج الطلاب إلى إتقان المهارات التالية:

1. الاندماج والتعاطف العاطفي.

2. العمل مع النص تحت إشراف معلم في وضع القارئ.

3. إنشاء بيانك الخاص في مكانة المؤلف (تكوين ، قصة باسم البطل ، قصة عن حياتك).

تظل هذه الأنواع من المهارات هي المهارات الرائدة لجميع عمليات التعلم في المدرسة الابتدائية ، ولكنها تصبح تدريجياً أكثر تعقيدًا.

الطلاب في الصفوف 3-4 قادرون على فهم فكرة العمل بشكل مستقل ، ويمكنهم تخفيف وضعهم في القراءة وموقف المؤلف.

من أجل استخدام مؤشرات معينة لتقييم مستوى تطور أنشطة القراءة لدى الطلاب ، من الضروري ربط نتائجهم ببعض القيم المرجعية.

تشتمل عملية القراءة على جانبين: أحدهما يجد تعبيره في حركة العين وفي عمليات الكلام-الصوت-الحركية ، والآخر يعبر عنه في حركة الأفكار والمشاعر ونوايا القارئ الناتجة عن المحتوى. من القراءة. في عملية تعلم القراءة ، يتم ربط الأشكال الصوتية والمرئية للكلمة من خلال محتواها الدلالي في صورة واحدة. يؤدي التدريب على مجموعات الصوت والصوت إلى حقيقة أن الطفل يتعلم القوانين الرسمية لبناء الكلمات في اللغة الروسية ويتعلم القراءة بصوت عالٍ بسهولة وطلاقة ، ولا يفهم مطلقًا معنى النص الذي تتم قراءته.

القراءة هي إحدى المهارات الأساسية التي يحدد تطورها إلى حد كبير نجاح تعليم الطالب. تعتمد فعالية العمل مع مجموعة متنوعة من النصوص على طرق المعالجة الدلالية التي يستخدمها القارئ لفهمه. Shibaeva L.V. يعتقد أن مهارات القراءة عالية المستوى هي نظام معقد يحتوي على كل من العمليات الأولية لتشفير الإشارات ، وفك تشفير الهياكل النحوية ، والطرق المعقدة للتفسير الدلالي للنص الرئيسي ، وموقف المؤلف ، وما إلى ذلك.

تعتبر تقنية القراءة ، التي تشكلت على مستوى مهارات عالية المستوى ، شرطًا أساسيًا لنشاط قراءة متطور. في سياق التعليم المدرسي ، سيظل المستوى المنخفض لمهارات القراءة بين أطفال المدارس محسوسًا باستمرار في المواقف التعليمية وغير المنهجية الموجودة بالفعل في المدرسة الابتدائية.

البروفيسور دافيدوفا أ. يعتقد أن مهارات القراءة الضعيفة غالبًا ما تكون سبب فشل الطالب في المواد الأخرى. لا تؤدي أوجه القصور في القراءة إلى صعوبة فهم ما يُقرأ فحسب ، بل تؤدي أيضًا إلى كراهية الأطفال للقراءة ، مما يؤدي إلى تأخر نمو الطفل العقلي.

ما أهمية القراءة في النشاط التربوي للطفل وفي حياته بشكل عام؟ "القراءة" كتب أبرز ممثل لطريقة التدريس الروسية ن. بوناكوف هي الأداة الرئيسية في المدرسة الابتدائية ، والتي يمكنها من خلالها العمل على التنمية العقلية والأخلاقية لطلابها ".

كما كتب VG Goretsky: "القراءة مصدر لا ينضب لإثراء المعرفة ، وهي طريقة عالمية لتنمية قدرات الطفل المعرفية والكلامية ، وقدراته الإبداعية. أداة قوية لتعليم الصفات الأخلاقية. القراءة هي أيضًا ما يتم تعليمه لأطفال المدارس الأصغر سنًا ، حيث يتم تعليمهم وتطويرهم ؛ هذا وذاك بمساعدة الأطفال يتعلمون معظم المواد ".

تطور مهارة القراءة كنوع من نشاط الكلام يحدث من شكل الكلام العالي الموسع للقراءة بصوت عالٍ للقراءة لنفسه ، والذي يتم تنفيذه كإجراء عقلي يحدث في المستوى الداخلي. تتشكل مهارات القراءة ليس فقط كنوع من الكلام والنشاط العقلي. كوسيلة للتعليم الذاتي وتطوير الذات ، ولكن أيضًا كمجموعة معقدة من المهارات ، والتي لها طبيعة تعليمية عامة. يدرك الطفل الحديث اليوم الكثير من المعلومات المختلفة التي لها تأثير كبير على تكوين وتنمية عقله وثقافته. من الممكن التعامل مع مثل هذا التدفق للمعلومات فقط من خلال اكتساب نوع من مخزون المعرفة الأساسية وتطوير صفات مثل استقلالية الفكر والنقد والخيال الإبداعي. القراءة وسيلة مهمة تجعل هذا الهدف ممكنًا ويمكن تحقيقه.

المعلمة Tsvetaeva L.S. يدعي أن القراءة تعتبر حاليًا واحدة من أعلى الوظائف الفكرية. القراءة عملية عقلية معقدة ، وقبل كل شيء عملية الإدراك الدلالي للكلام المكتوب ، فهمه.

أدى تعقيد بنية القراءة وصعوبات بحثها إلى ظهور جوانب مختلفة في دراستها.

يعتبر بعض الباحثين الأجانب القراءة من وجهة نظر تفردها. ر. سترونج تعتبر القراءة عملية تتضمن - التواصل ، والرؤية ، والاستماع والكتابة. جيتس ، يعتبر القراءة عملية يتم فيها تضمين جميع أنواع التفكير والخيال والعمليات العاطفية.

البحث في مشكلة التفاعل بين أسلوب القراءة والفهم ، والبحث في نشأة القراءة ، وبنيتها النفسية في مراحل مختلفة من إتقان القراءة ، والبحث في قضايا تعليم القراءة ، ودور مادة القراءة (النص) ، وخصائصها في القراءة - التعرف على النص وفهمه - هذه دراسات اجتماعية - نفسية ولغوية.

تحتل دراسة مشكلة التفاعل بين بنية القراءة وتقنيتها وفهم القراءة مكانة خاصة بين الاتجاهات المشار إليها. كانت هناك أعمال نوقشت فيها مسألة العلاقة بين المستويات الحسية والدلالية في القراءة. في أعمال جيه مورتون ، تبين أنه في القارئ ذي الخبرة ، يخضع الجانب الحسي للمهمة الرئيسية للقراءة ، هدفه هو الفهم.

هناك موقف عام تم التعبير عنه في أعمال S.L. روبنشتاين ، الذي كتب أن أي نص ما هو إلا شرط للنشاط العقلي: ما يحتويه النص بشكل موضوعي يمكن أن يكتسب شكلاً ذاتيًا في رأس القارئ ، وهذا الشكل الذاتي للوجود هو نتيجة النشاط العقلي للقارئ.

دعونا ننتقل أولاً إلى تحليل حركات العين أثناء القراءة. هل من الممكن تخيل حركة العينين في شكل حركات متسلسلة بدقة متناغمة ومدعومة بأحرف النص. حركة العين أثناء القراءة غير منتظمة. سرعة حركة العين كبيرة لدرجة أن إمكانية القراءة في هذه اللحظة مستبعدة. تتم عملية القراءة في لحظة توقف (تثبيت) العينين.

نسبة حركات العين المختلفة - إلى الأمام والخلف خلال النص ، تتوقف - ليست ثابتة أبدًا وتتغير اعتمادًا على عوامل مختلفة - النص نفسه ، وظروف القراءة ، ومواقف القارئ ، وقدرة القارئ على اختراق المعنى. كل هذا يشير إلى مدى تعقيد الإدراك البصري في بنية القراءة.

لا يمكن اعتبار العمليات المرئية في فعل القراءة على أنها بعض التشكيلات المنفصلة: فهي تخضع لمهمة القراءة الرئيسية - لتعكس المحتوى الموجود في القصة.

الإدراك الخالي من الأخطاء هو الشرط الأساسي للفهم الصحيح لما تقرأه. التركيز المستقل للقارئ على فهم المؤلف (أي البحث عن تقييمات المؤلف المتعلقة بالعالم الداخلي للأبطال) والموقف التقييمي العاطفي الإيجابي تجاه النص الذي يتم قراءته هي نقاط أساسية تميز نشاط القراءة المتقدم.

لاستبعاد التفسيرات المختلفة لمصطلح "مهارة القراءة" ، من المهم تحديد المحتوى المضمن فيه. في. جوريتسكي ولي. يعتقد تيكونوف أن مجموعة المهارات والقدرات ، والتي تسمى في الحياة المدرسية اليومية "مهارة القراءة" للإيجاز ، يمكن تلخيصها في الرسم البياني التالي (الشكل 1):

الشكل 1 مجموعة مهارات في تعليم القراءة.

يحتل مكان الصدارة في هذا المجمع عنصر (الجودة) مثل الوعي وفهم ما يُقرأ. كل المكونات الأخرى لمهارة القراءة تشكل الجانب التقني منها ، أو المقصود بتقنية القراءة. إنه تابع للجانب الدلالي ، الفهم. جودة مهارة القراءة ، ومستوى تكوينها ليس فقط نتيجة دروس القراءة ، فهو ليس فقط نتاج دروس القراءة الصفية واللامنهجية ، ولكن أيضًا لقراءة الطلاب للمواد النصية المختلفة في الدروس في جميع التخصصات الأكاديمية الأخرى .

الكتاب يعلم فقط عندما يعرف الطالب كيفية التعامل مع الكتاب ، ويعرف كيف يقرأ. من القدرة على القراءة ، أي لفهم ما تقرأه ، تعتمد كل من التنشئة والنمو العقلي إلى حد كبير.

المعلم ج. يرى جرانيك وعلماء آخرون أن العمل مع الكتاب هو في الأساس تعلم لفهم محتواه.

سرعة القراءة؛

الحفظ

فهم وقبول النص المقروء.

يجب أن تكون سرعة القراءة في النطاق الأمثل ، مع مراعاة العمر وديناميكيات مسار النشاط العقلي للطلاب. عند تحديد سرعة القراءة ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنها تعتمد على المزاج. على سبيل المثال ، في شخص انطوائي ، قد يكون بطيئًا. ليس من المرغوب دائمًا الإسراع به ، لأن قد يتأثر فهم النص. الفهم هو أحد المؤشرات الرئيسية لمعالجة النص.

المعلمة Kudina G.N. يعتقد أنه في تحديد مستوى نشاط القراءة ، يكون التركيز على تقييمات المؤلف بمعنى ما أكثر أهمية من التركيز على العالم الداخلي للأبطال ، حيث يظهر الأخير مع التطور العقلي العام مع تقدم العمر ، والأول يمكن تنشأ فقط نتيجة للتدريس الهادف للأدب. يتطلب فهم العمل إتقان الطريقة التي يعمل بها القارئ مع النص.

في الموقف التقييمي العاطفي للقارئ للقصة ، يمكن للمرء أن يميز: تقييم عام (إيجابي أو سلبي) وردود فعل عاطفية محددة (الفرح ، والحزن ، والقلق). يحاول تلاميذ المدارس الأصغر سنًا شرح موقفهم الإيجابي ، ويعطون إجابات مثل "أعجبني" لأنها "مثيرة للاهتمام" و "مثيرة للاهتمام" لأنها "جيدة". هؤلاء الأطفال الذين يقدمون إجابات ذات مغزى لا يفسرون دائمًا النص بشكل كافٍ ، مما يشير إلى أنه لا توجد علاقة مباشرة بين فهم القصة والموقف تجاهها.

يمكن اعتبار المؤشر الرئيسي لتطور نشاط القراءة لأطفال المدارس هو نجاح فهم المؤلف من قبل القراء ، والمؤشرات الإضافية هي توجه القراء نحو فهم تقييمات المؤلف والموقف الإيجابي تجاه النص.

1.3 الخصائص النفسية الفيزيولوجية لعملية القراءة

القراءة عملية معقدة. لا يلاحظ القارئ البالغ ذو الخبرة الإجراءات الأولية التي تشكل عملية القراءة ، نظرًا لأن هذه الإجراءات مؤتمتة ، لكن الطفل البالغ من العمر 6 سنوات الذي يتعلم القراءة لا يجمع بعد جميع الإجراءات الأولية في واحدة معقدة ، لكل منها يبدو أن العنصر عبارة عن عمل مستقل ، غالبًا - صعب جدًا ، ولا يتطلب فقط جهودًا فكرية قوية الإرادة ، ولكن حتى جهودًا جسدية كبيرة.

لا يتوقف القارئ المتمرس عن نظره في كل حرف وحتى في كل كلمة: تقع كلمتان أو ثلاث كلمات في "مجال القراءة" الخاص به في الحال ، والتي يتم تثبيتها بوقف قصير للعينين. لقد ثبت أن نظرة القارئ تتحرك على طول الخط في هزات ، وتتوقف عند الخط 3-4 مرات. الوعي بالنص يحدث أثناء التوقف. لا يعتمد عدد مرات التوقف على تجربة القارئ فحسب ، بل يعتمد أيضًا على صعوبة النص.

لا يحتاج القارئ المتمرس إلى القراءة بصوت عالٍ: تستمر القراءة الهادئة أسرع بمقدار 1.5 إلى 2 مرة من القراءة بصوت عالٍ ، ويتضح أن فهم النص أعلى من ذلك ، لأنه مع القراءة الهادئة ، يكون للقارئ فرصة "تشغيل" النص باستخدام عينيه إلى الأمام كثيرًا ، والعودة إلى المقاطع الفردية للقراءة ، وإعادة قراءتها (العمل على نص مقروء).

أ) يغطي "مجال القراءة" للقارئ المبتدئ حرفًا واحدًا فقط ، من أجل "التعرف عليه" ، غالبًا ما يقارنه بالحرف الآخر ؛ تثير قراءة حرف ما لديه رغبة طبيعية في نطق صوت في وقت واحد ، لكن المعلم يطلب نطق مقطع لفظي كامل - لذلك ، عليه أن يقرأ حرفًا واحدًا على الأقل ، مع الاحتفاظ بالحرف السابق في الذاكرة ، يجب عليه دمج حرفين أو ثلاثة أصوات. وهنا تكمن صعوبات كبيرة للعديد من الأطفال.

بعد كل شيء ، لقراءة كلمة ، لا يكفي إعادة إنتاج الأصوات التي تتكون منها. عملية القراءة بطيئة ، نظرًا لقراءة كلمة ما ، فأنت بحاجة إلى أداء العديد من أعمال الإدراك والتعرف حيث توجد أحرف في الكلمة ، بالإضافة إلى ذلك ، تحتاج أيضًا إلى دمج الأصوات في مقاطع لفظية ومقاطع في كلمات.

ب) غالبًا ما تفقد عيون القارئ المبتدئ سطرًا ، حيث يتعين عليه العودة وإعادة قراءة الحروف والمقاطع. نظرته ليست معتادة بعد على التحرك بدقة موازية للخطوط. تختفي هذه الصعوبة تدريجياً مع اتساع نطاق انتباه الطالب ، ويدرك في الحال مقطعاً لفظياً كاملاً أو كلمة كاملة.

ج) المبتدئ في القراءة لا يفهم دائمًا بسهولة معنى ما قرأه. يتم إيلاء اهتمام كبير للجانب التقني من القراءة ، لكل إجراء أولي ، وبحلول الوقت الذي تتم فيه قراءة الكلمة ونطقها ، لا يكون لدى الطالب الوقت لفهمها. إن فهم المعنى يبتعد عن القراءة ، فإن "التعرف" على الكلمة لا يحدث في نفس الوقت مع قراءتها ، ولكن بعد ذلك. تركز المدرسة بشكل كبير على الوعي بالقراءة. يتم تعزيزه بالصور والأسئلة والشروحات للمعلم والوسائل المرئية ؛ يعزز الوعي بالقراءة بصوت عالٍ ، يحافظ المحفز السمعي على الإدراك البصري للكلمة ويساعد على فهم معناها. ومع ذلك ، فإن ضعف الوعي بالقراءة هو أحد الصعوبات الرئيسية في تعليم القراءة والكتابة.

د) من المعتاد أن يخمن القارئ عديم الخبرة الكلمة إما بالمقطع الأول أو بالصورة أو بالسياق. ومع ذلك ، فإن محاولات تخمين الكلمات ، رغم أنها تؤدي إلى أخطاء في القراءة ، تشير إلى أن الطالب يسعى إلى القراءة بوعي. (التخمينات نموذجية للقارئ المتمرس ، لكن تخميناته نادرًا ما تؤدي إلى أخطاء.) يتم تصحيح الأخطاء التي تسببها التخمينات عن طريق القراءة الفورية عن طريق تحليل وتوليف المقطع الصوتي والحرف.

تعتبر الصعوبة الأكبر في تعليم القراءة هي صعوبة اندماج الصوت: ينطق الأطفال الأصوات الفردية ، لكن لا يمكنهم الحصول على مقطع لفظي.

الطريقة الأساسية والفعالة الوحيدة في الواقع للتغلب على صعوبة الارتباك الصوتي هي القراءة المقطعية. يمكن أن يؤدي ضبط المقطع كوحدة للقراءة إلى تقليل صعوبة إنتاج الصوت.

كما ترى ، فإن عملية القراءة لطالب الصف الأول عملية معقدة وصعبة للغاية ، عناصرها ليست مرتبطة ببعضها البعض بشكل ضعيف فحسب ، بل تحمل أيضًا صعوبات خاصة بها. إن التغلب عليها ودمج كل العناصر في عمل معقد يتطلب جهودًا طوعية كبيرة وقدرًا كبيرًا من الاهتمام واستقراره.

مفتاح النجاح في التعلم هو تطوير العمليات المعرفية المهمة مثل الإدراك والذاكرة والتفكير والكلام عند الطفل.

مثل هذا التنظيم للتدريس ، الذي يتم فيه تضمين كل طالب في نشاط معرفي نشط ومستقل إلى حد كبير ، سيطور سرعة ودقة الإدراك والاستقرار والمدة واتساع الانتباه وحجم واستعداد الذاكرة والمرونة والاتساق والتجريد من التفكير والتعقيد والثروة والتنوع وصحة الكلام.

لا يمكن تطوير الطالب إلا في النشاط. لذا ، فإن الانتباه فيما يتعلق بموضوع ما يعني أن تكون نشطًا فيما يتعلق به: "ما نسميه تنظيم انتباه الطالب هو ، أولاً وقبل كل شيء ، تنظيم عمليات محددة لنشاطه التعليمي."

اعتمدت المدرسة الحديثة طريقة تحليلية تركيبية سليمة لتعليم محو الأمية. تظهر الدراسات والتجارب الخاصة أن الأطفال الذين يأتون إلى الصف الأول ، وخاصة من رياض الأطفال ، في نموهم العقلي مستعدون لإدراك الأصوات الفردية وللتحليل والتركيب كأفعال عقلية.

خلال فترة التدريب على محو الأمية ، يتم إيلاء اهتمام كبير لتطوير السمع الصوتي ، أي القدرة على التمييز بين الأصوات الفردية في تدفق الكلام ، وفصل الأصوات عن الكلمات ، عن المقاطع. يجب على الطلاب "التعرف" على الأصوات (الأصوات الأساسية) ليس فقط في المواقف القوية ، ولكن أيضًا في المواقف الضعيفة ، والتمييز بين متغيرات الصوت الصوتي.

ولكن في المدرسة ، تكون متطلبات السمع الصوتي عالية جدًا: يتدرب الطلاب على تحليل الكلمات إلى أصوات ، وفي فصل الصوت عن التركيبات ذات الأصوات الأخرى المختلفة ، إلخ.

السمع الصوتي ضروري ليس فقط للتعلم الناجح ، ولكن أيضًا لتطوير مهارة الإملاء: في اللغة الروسية ، يرتبط عدد كبير من التهجئة بالحاجة إلى ربط الحرف بصوت في وضع ضعيف (يُطلق على التهجئة الروسية أحيانًا اسم الصوت) .

يتطلب تطوير السمع الصوتي أيضًا مساعدة سمعية عالية التطور. لذلك ، خلال فترة التدريب على القراءة والكتابة ، من الضروري إجراء تمارين سمعية مختلفة (تطوير الإدراك السمعي).

أساس التعليم والقراءة والكتابة هو كلام الأطفال أنفسهم ، ومستوى تطوره عند دخولهم المدرسة.

الفصل II ... الأسس النظرية لتعليم القراءة للأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية

2.1 مراجعة نقدية مقارنة لأساليب تدريس القراءة

2.1.1 نظرة عامة على طرق ومبادئ تعليم الطفل القراءة

يأتي كل قرن بأساليبه الخاصة في تعليم القراءة. ثم ينساها من أجل "إعادة اكتشافها" والإعجاب بها مرة أخرى بعد عدة عقود. لكل منها سحرها الخاص. ومع ذلك ، دعونا نلقي نظرة على كل هذا التنوع.

هناك طريقتان رئيسيتان متعارضتان في الأساس لتعليم القراءة. أحدهما يسمى طريقة الكلمة بأكملها ، والآخر صوتي.

لفترة طويلة كانت هناك مناقشات حول ما إذا كان ينبغي تدريس الصوتيات على الإطلاق. بحلول عام 1930 ، تم إجراء عدد من الدراسات حول هذا الموضوع ، وتوصل الجميع إلى استنتاج مفاده أن الصوتيات ضرورية ، والسؤال كله هو كيف وإلى أي مدى يتم إعطاؤها للأطفال.

على سبيل المثال ، تم إجراء مثل هذه التجربة. تم تقسيم مجموعة الأطفال إلى نصفين ، حيث تم تعليم المجموعة الفرعية الأولى القراءة باستخدام طريقة الكلمة الكاملة ، بينما تم تعليم المجموعة الثانية بطريقة الصوتيات. عندما بدأ الأطفال القراءة ، تم اختبارهم. في المرحلة الأولى ، كان الأطفال من المجموعة الأولى يقرؤون بصوت عالٍ وبصمت أفضل. من ناحية أخرى ، تعامل الأطفال "الفونولوجيون" مع الكلمات غير المألوفة بسهولة أكبر وبنهاية الصف الثاني تجاوزوا زملائهم من حيث مستوى الإدراك وثراء المفردات.

وفقًا لملاحظات العلماء ، ارتكب الأطفال "كلمة كاملة" أخطاء نموذجية. على سبيل المثال ، عند قراءة التسمية التوضيحية الموجودة أسفل الصورة ، قاموا باستبدال الكلمات القريبة في المعنى. فبدلاً من كلمة "النمر" ، كان بإمكانهم قول "أسد" ، بدلاً من "فتاة" - "أطفال" ، بدلاً من "سيارة" - "عجلات". أدت الرغبة في إصلاح الكلمة من أجل معنى محدد بدقة إلى حقيقة أنه خلال العام الدراسي بأكمله لم يتمكن هؤلاء الأطفال من تعلم قراءة كلمات جديدة دون مساعدة أحدهم.

من أجل الإنصاف ، يجب القول أن الأطفال "الصوتيين" واجهوا صعوبات في قراءة تلك الكلمات حيث تم إعادة ترتيب الحروف أو استبدالها بأخرى مماثلة.

وهكذا ، أصبح من الواضح أن غالبية القراء الشباب يحتاجون إلى الصوتيات. أكدت الدراسات الحديثة أن الناس يتهجون الكلمات. ولكن نظرًا لحقيقة حدوث هذه العملية على الفور ، يبدو أننا ندرك الكلمة بأكملها.

بالمضي قدمًا في البحث ، أدرك علماء النفس أن القراءة هي نطق نص ما للنفس. يعتقد مؤيدو نظرية تصور النص ككل وما زالوا يعتقدون أننا ندرك الكلمات من النص مباشرة. لكن التجارب أظهرت أنه عند القراءة لنفسك ، فإن نفس الجزء من الدماغ يكون متورطًا كما هو الحال عند القراءة بصوت عالٍ.

من الغريب أنه يمكنك تعلم القراءة دون معرفة الأبجدية. متابعون طريقة الكلمة كاملة حث على عدم تعليم الطفل الحروف. ومؤخرا فقط أصبحت الاستنتاجات النهائية للعلماء معروفة: معرفة الحروف فقط هي التي تجعل عملية تعلم القراءة ناجحة قدر الإمكان.

تم إجراء تجربة. عُرض على الأطفال بطاقات تحتوي على كلمات. كانت هذه الكلمات في مجموعة واحدة فقط عبارة عن تسميات توضيحية أسفل الصور ، وفي مجموعة أخرى تم إعطاء نفس الكلمات بدون رسوم توضيحية. تم تقديم نفس الكلمات الأربع لكل مجموعة. ثم تم توصيل الأطفال ، وتم خلط البطاقات وعرضها مرة أخرى. اتضح أن الأطفال يتعرفون على الكلمات فقط على البطاقات التي استخدموها للتعلم. أي أن الطفل الذي يحفظ الكلمات مع رسم توضيحي هو أقل احتمالية بكثير للتعرف على المظهر الرسومي للكلمة من الطفل الذي يحفظ التهجئة في "شكل خالص".

هذا يؤكد بشكل غير مباشر حقيقة أن الأبجدية ضرورية. لكن الشيء الرئيسي ليس كيفية تسمية الحروف ، ولكن ما تعنيه. يجب ألا يعرف الأطفال كثيرًا الأسماء وتسلسل الحروف ، ولكن يجب أن يتعلموا الانتباه إلى الحروف ، وأن ينظروا إليها كجزء من الكل.

علاوة على ذلك ، فإن الأبجدية هي رمز مجردة. يبدأ الطفل الذي سبق له التعامل مع أشياء حقيقية في استخدام الرموز ، وهذه هي الخطوة الأولى لتنمية التفكير المجرد.

لا يمكن أن توجد منهجية عالمية واحدة لتعليم القراءة بأي لغة. لكن النهج العام يمكن أن يكون: ابدأ التعلم بفهم الحروف والأصوات ، باستخدام الصوتيات. يعمل هذا المبدأ في أي لغة تقريبًا. حتى في الصين ، حيث تستخدم الحروف الهيروغليفية تقليديًا في الكتابة ، على مدار الخمسين عامًا الماضية ، يتعلم الأطفال أولاً قراءة الكلمات باستخدام الأبجدية اللاتينية ، ثم ينتقلون إلى الكتابة التقليدية.

في اللغة الروسية ، تتم قراءة معظم الكلمات كما هي مكتوبة. الاستثناء هو حالات ما يسمى "كسل" اللغة ، عندما يتم تغيير المظهر التاريخي للكلمة بالنطق الحديث ("malako" بدلاً من "milk" ، "crof" بدلاً من "المأوى" ، "sun "بدلاً من" الشمس "، إلخ.) ولكن حتى لو قرأناها كما هي مكتوبة - فلن يكون ذلك خطأ ولن يغير المعنى.

قبل بضعة عقود ، كانت التقنية هي نفسها: أولاً ، تعلم الأطفال أسماء الحروف ، ثم الأصوات ، ثم ربطوا الحروف في مقاطع. كانت الصعوبة هي أن طلاب الصف الأول لم يتمكنوا لفترة طويلة من معرفة الفرق بين كيفية تسمية الحرف وكيفية نطقه. اتضح أن المقاطع طويلة ، وكان من الصعب جدًا على الطفل الاحتفاظ بعدة أحرف في رأسه. في السنوات الأخيرة ، تم استخدامه بنجاح مبدأ المستودعات - الصوتيات ... لا يوجد الكثير من المستودعات باللغة الروسية ، ومن الملائم التلاعب بها.

لذلك اكتشفنا أن الطفل يحتاج إلى معرفة الصوتيات. لكن هذا لا يعني أنه يجب على الطفل حشو القواعد المملة والتمييز بين التخفيض النوعي والكمي. الشيء الرئيسي الذي يجب الحفاظ عليه هو الاهتمام بالتعلم. والقاعدة واحدة: فالطفل مهتم ما دامت قدراته تتوافق مع مجموعة المهام.

من الضروري التأكد من نجاح الطفل ، حتى تكون نجاحاته واضحة. على سبيل المثال ، خذ بضع عشرات من الكلمات لإتقان ، والإشارة إلى الأشياء في المنزل. إذا قمت بتعليق اللوحات بالكلمات على هذه الأشياء ، فسيبدأ الطفل قريبًا في التعرف على النقوش المألوفة. ثم يمكنك لعب "التخمين" ، لوتو بنفس الكلمات - وسيشعر الطفل بالثقة في قدراته. سيكون التدريب الإضافي فعالاً فقط على خلفية المشاعر الإيجابية.

دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في طرق تدريس القراءة.

الطريقة الصوتية ... يعتمد النهج الصوتي على مبدأ الأبجدية. يقوم على تعليم نطق الحروف والأصوات (الصوتيات) ، وعندما يجمع الطفل معرفة كافية ، ينتقل إلى المقاطع ، ثم إلى الكلمات بأكملها. هناك اتجاهان في النهج الصوتي:

طريقة الصوتيات النظامية ... قبل قراءة الكلمات بأكملها ، يتم تعليم الأطفال بالتتابع الأصوات المقابلة للحروف ، ويتم تدريبهم على ربط هذه الأصوات. يتضمن البرنامج أحيانًا أيضًا تحليلًا صوتيًا - القدرة على معالجة الصوتيات.

طريقة الصوتيات الداخلية يركز على القراءة المرئية والدلالية. بمعنى ، يتم تعليم الأطفال التعرف على الكلمات أو التعرف عليها ليس باستخدام الحروف ، ولكن من خلال صورة أو سياق. وعندها فقط ، تحليل الكلمات المألوفة ، يتم دراسة الأصوات التي تدل عليها الحروف. بشكل عام ، هذه الطريقة أقل فعالية من طريقة الصوتيات النظامية. هذا يرجع إلى بعض خصائص تفكيرنا. لقد وجد العلماء أن القدرة على القراءة مرتبطة ارتباطًا مباشرًا بمعرفة الحروف والأصوات ، والقدرة على التمييز بين الأصوات في الكلام الشفوي. هذه المهارات في التعلم الأولي للقراءة أكثر أهمية من المستوى العام للذكاء.

الطريقة اللغوية. اللغويات هي علم الطبيعة وهيكل اللغة. جزء منه يستخدم في تعليم القراءة. يأتي الأطفال إلى المدرسة بمفردات كبيرة ، وتقترح هذه الطريقة أن يبدأوا في التعلم بهذه الكلمات التي تُستخدم غالبًا ، بالإضافة إلى تلك التي تُقرأ أثناء كتابتها. في مثال الأخير يتعلم الطفل المراسلات بين الحروف والأصوات.

طريقة الكلمة كاملة ... هنا يتم تعليم الأطفال التعرف على الكلمات كوحدات كاملة دون تقسيمها إلى مكونات. في هذه الطريقة ، لا يتم تدريس أسماء الحروف ولا الأصوات. يظهر للطفل كلمة ويتم نطقها. بعد تعلم 50-100 كلمة ، يتم إعطاؤه نصًا توجد به هذه الكلمات غالبًا.

تُعرف هذه الطريقة في روسيا باسم طريقة غلين دومان. كان المدافعون عن التطور المبكر مغرمين به في التسعينيات.

طريقة النص الكامل. إنها تشبه في بعض النواحي طريقة الكلمة بأكملها ، ولكنها أكثر جاذبية لتجربة الطفل اللغوية. على سبيل المثال ، يتم إعطاء كتاب مع حبكة رائعة. يقرأ الطفل ، ويلتقي بكلمات غير مألوفة ، يحتاج إلى تخمين المعنى بمساعدة السياق أو الرسوم التوضيحية. هذا لا يشجع على القراءة فحسب ، بل يشجع أيضًا على كتابة القصص الخاصة بك.

الهدف من هذا النهج هو جعل تجربة القراءة ممتعة. من السمات المميزة أن القواعد الصوتية لم يتم شرحها على الإطلاق. يتم إنشاء الاتصال بين الحروف والأصوات في عملية القراءة ، ضمنيًا. إذا قرأ الطفل كلمة ما بشكل غير صحيح ، فلا يتم تصحيحه. الحجة السائدة: القراءة ، مثل إتقان اللغة المنطوقة ، هي عملية طبيعية ، والأطفال قادرون على إتقان كل التفاصيل الدقيقة لهذه العملية بأنفسهم.

طريقة زايتسيف. عرّف نيكولاي زايتسيف المستودع كوحدة من بنية اللغة. المستودع هو زوج من الحرف الساكن وحرف متحرك ، أو حرف ساكن وعلامة صلبة أو ناعمة ، أو حرف واحد. رسم مستودعات زايتسيف على حواف المكعبات. لقد جعل المكعبات مختلفة في اللون والحجم والصوت الذي تحدثه. يساعد الأطفال على الشعور بالفرق بين أحرف العلة والحروف الساكنة ، صوتيًا وناعمًا. باستخدام هذه المستودعات ، يؤلف الطفل الكلمات.

تنتمي التقنية إلى الطرق الصوتية ، لأن المستودع إما مقطع لفظي أو صوت. وهكذا ، يتعلم الطفل القراءة على الفور بواسطة الصوتيات ، ولكن في نفس الوقت يحصل بشكل غير ملحوظ على مفهوم مراسلات صوت الحروف ، لأنه على حواف المكعبات لا يلتقي فقط بتخزين الحروف ، ولكن الحروف "واحدة تلو الأخرى".

طريقة مور. يبدأ مور بتعليم الطفل الحروف والأصوات. يقدم الطفل إلى المختبر ، حيث توجد آلة كاتبة خاصة. تقوم بنطق الأصوات وكذلك أسماء علامات الترقيم والأرقام عند الضغط على المفتاح المقابل. في الخطوة التالية ، يُعرض على الطفل مجموعات الحروف ، مثل الكلمات البسيطة ، ويُطلب منه كتابتها على آلة كاتبة. وهلم جرا - الكتابة والقراءة والطباعة.

طريقة مونتيسوري ... أعطت ماريا مونتيسوري للأطفال أحرف الأبجدية وعلمتهم التعرف عليها وكتابتها ونطقها. في وقت لاحق ، عندما تعلم الأطفال دمج الأصوات في الكلمات ، عرضت عليهم دمج الكلمات في جمل.

2.2 تقنيات تعليم القراءة

تتمثل المهمة الأساسية للمدرس في توفير تحسين مكثف للقراءة للطلاب. يجب أن يتقن أطفال المدارس الأصغر سنًا تقنيات القراءة الشاملة ، أي القراءة بالكلمات ، والمساهمة في دمج الجانب التقني للقراءة وفهم ما تمت قراءته في عملية واحدة ، لإتقان ما يسمى بقراءة الإيقاع ، وبحلول نهاية التعليم في المدرسة الابتدائية لإتقان القراءة الواعية والتعبيرية مع إيقاع تقريبي من 90 إلى 100 كلمة في الدقيقة وأكثر.

في التقنيات التربوية ، بغض النظر عن مدى إثباتها علميًا واختبارها بأنفسهم ، يكون للعامل الشخصي دائمًا أهمية كبيرة وحاسمة في بعض الأحيان. ليس من قبيل المصادفة أن المعلم العظيم ف. أشار بيلينسكي إلى أنه حتى الأقدم (أي المشهور) يمكن أن يبدو وأن يكون جديدًا إذا كنت شخصًا له رأيك الخاص ومنهجك وطريقتك في التعبير عن القديم جدًا يجب أن يعطي طابع الجدة.

عند تعليم الأطفال مهارات القراءة الواعية ، يجب مراعاة الطبيعة النفسية والفسيولوجية للقراءة. لهذا ، يستخدم المعلم في عمله على تعليم القراءة مجموعات من التمارين. من بين المجمعات التقليدية ، هناك تلك التي تم استخدامها بالفعل من قبل المعلمين - المبتكرين. على سبيل المثال،

طنين القراءة. قراءة الطنين هي القراءة عندما يقرأ جميع الطلاب بصوت عالٍ في نفس الوقت ، بصوت خفيض. قراءة يومية لمدة خمس دقائق. لكل طفل كتاب على مكتبه (كتاب فني به إشارة مرجعية). وأي درس - سواء كان القراءة ، أو اللغة الروسية ، أو الرياضيات ، يبدأ العمل بحقيقة أن الأطفال يفتحون كتابًا ، ويقرؤون في وضع القراءة الصاخب لمدة 5 دقائق ، ويضعون علامة بقلم الرصاص على المكان الذي قرأوا فيه ، ويضعون إشارة مرجعية ، ويغلقون الكتاب. ثم يأتي الدرس المعتاد.

الشحن الصوتي. الغرض من هذه التهمة: تكوين ثقافة الكلام السليم ، أي التعبير الواضح ، والتنفس الصحيح ، والنطق النقي ؛ تطوير الذاكرة البصرية  تكوين القدرة على دمج الأصوات في مقاطع ، لتلقي الكلمات عن طريق إضافة الجزء المفقود من الكلمة إلى المقاطع ؛ تشكيل القدرة على سماع الصوت ، مما يجعل من الممكن الكتابة بكفاءة مطلقة تحت الإملاء. ويرد في الملحق 1 تمارين وألعاب للشحن الصوتي.

عند تدريس القراءة ، ينبغي للمرء أن يأخذ في الاعتبار حقيقة أن وتيرة القراءة لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا يمكن أن تبطئ ظاهرة مثل الانحدار. في الممارسة العملية ، يجب على المعلم استخدام التمارين التي تقضي على هذه الظاهرة. (الملحق 2)

يتم استبدال الألعاب والتمارين بتمارين الكلام. يطور تمرين الكلام النطق الواضح ، والتعبير الصحيح ، والانتباه. التعبير ، وتيرة القراءة الموحدة ، والذاكرة ، تثري الكلام. يمكن أن تكون المواد المستخدمة في تمارين الكلام عبارة عن أعاصير اللسان وقوافي الحضانة والرباعية.

تُقرأ أعاصير اللسان في البداية بصمت ، فقط بالعيون بدون تعبير ، ثم بصمت ، ولكن مع النطق بصوت عالٍ ولكن ببطء ، وأخيراً ، بصوت عالٍ وسريع ثلاث مرات ، في كل مرة تزيد من سرعة القراءة. (الملحق 3)

عند تدريس القراءة ، يجب إيلاء اهتمام كبير لاستخدام قوة الصوت (بصوت عالٍ ، بهدوء ، في الهمس) ، ويجب على المعلم إظهار زيادة أو نقصان في قوة الصوت ، والإيقاع بمساعدة اليدين (عن طريق إجراء). (الملحق 4.)

يُنصح باستخدام أهرامات الأرقام والحروف. الغرض: تحديد الرؤية على خط الوسط أو عدد من الأرقام وقراءة المقاطع.

في الصفين الثاني والثالث ، عند قراءة الأعمال الضخمة ، يقسم السطر الأوسط الكلمات التي يجب قراءتها من السبورة ، والتي يصعب فهمها عند العمل على النص بمفردها. وبالتالي ، يتم حل مهمتين: يتسع مجال الرؤية الواضحة والنطق الأولي للكلمات الصعبة. على سبيل المثال ، في G.Kh. أندرسن "خمسة من جراب واحد" يمكن تمييز الكلمات التالية التي يصعب قراءتها:

ابتهج

ازدهار

تلعب الذاكرة العاملة دورًا مهمًا في تطوير تقنيات القراءة. يمكنك غالبًا ملاحظة الصورة التالية: يقرأ الطفل جملة تتكون من 6-8 كلمات ، بعد قراءة ما يصل إلى 3-4 كلمات ، نسي الكلمة الأولى. لذلك ، لا يستطيع فهم معنى الجملة ، ولا يمكنه ربط كل الكلمات معًا. في هذه الحالة ، تحتاج إلى العمل على ذاكرة الوصول العشوائي. يتم ذلك بمساعدة ما يسمى بالإملاءات المرئية ، والتي تم تطوير نصوصها واقتراحها من قبل الأستاذ I.T. فيدورينكو.

تحتوي كل مجموعة من 18 مجموعة على 6 اقتراحات. خصوصية هذه الجمل هي كما يلي: إذا كانت الجملة تحتوي على كلمتين فقط "الثلج يذوب" - 8 أحرف ، فإن الجملة الأخيرة من المجموعة الثامنة عشر تتكون من 46 حرفًا. يتم كتابة 6 جمل من مجموعة واحدة على السبورة ، ثم يتم تمييز جملة واحدة ، ويقرأ الرجال هذه الجملة في صمت لفترة معينة ويحاولون تذكرها. وقت التعرض - 4 - 7 ثوان. بعد هذا الوقت ، تمسح الجملة ويدعى الطلاب لكتابتها في دفتر ملاحظات. تبع ذلك عرض الجملة الثانية وقراءتها وحفظها وكتابتها. يستغرق الأمر من 5 إلى 8 دقائق لستة جمل من مجموعة واحدة. يوصى بالانتقال إلى المجموعة التالية فقط بعد أن يتاح لجميع الأطفال تقريبًا وقتًا لحفظ الجمل المكشوفة وكتابتها بشكل صحيح. الشرط الرئيسي لمثل هذا العمل هو طبيعته المنهجية ، أي يجب أن تتم الإملاء المرئي يوميًا.

من أجل زيادة أسلوب القراءة والوعي ، يتم إدخال القراءة الديناميكية في النصف الثاني من الصف الثاني. هذه طريقة جديدة نوعياً: لا تتم قراءة الأحرف أو المقاطع أو الكلمات ، بل تتم قراءة مجموعات كاملة من الكلمات أو الكتل ؛ يصبح القارئ ، كما كان ، مؤلفًا مشاركًا للنص. مع القراءة الديناميكية بالعيون ، يُنظر إلى الكلمات على أنها صور. (الملحق 5).

في سياق تحليل أساليب وتقنيات تدريس القراءة ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه في سن المدرسة الابتدائية ، لا توجد حاجة لدروس إضافية لتكوين مهارة القراءة الواعية. هناك ما يكفي من دروس القراءة ، والتي تنفذ بمهارة مجموعة مختارة من التمارين التي تشكل هذه المهارة.

في السنوات الأخيرة ، زاد عدد الأطفال الذين يواجهون صعوبات تعلم مختلفة في المدرسة الابتدائية بشكل ملحوظ. هذا هو إتقان مهارة القراءة ، وبطء الكتابة ، والفشل في إتقان قواعد الإملاء ، والأخطاء الإملائية مع معرفة القواعد الإملائية والنحوية ، ونوع الكتابة الصوتية ، وعدم وجود "موهبة" للتهجئة. تعد مشكلة الكتابة (عسر القراءة) واضطرابات القراءة (عسر القراءة) واحدة من أكثر المشكلات صلة بالتعليم المدرسي ، حيث تتحول الكتابة والقراءة من هدف إلى وسيلة لاكتساب المزيد من المعرفة من قبل الطلاب. لذلك تطرح اليوم أسئلة علاج النطق: كيف يمكن تقليل عدد الأطفال الذين يواجهون صعوبات في إتقان الكتابة والقراءة؟ هل اليد اليسرى أم اليسرى مرتبطة بمهارات القراءة والكتابة؟ هل من الممكن منع اضطرابات القراءة والكتابة المحتملة في سن ما قبل المدرسة؟

تحليل الدراسة لتحديد الشروط المسبقة لخلل الكتابة في مرحلة ما قبل المدرسة من سن 6-7 سنوات ، التي أجراها L.G. بارامونوفا ، أظهرت أن أكثر من نصف (55.5٪) الأطفال في سن ما قبل المدرسة ليسوا مستعدين لبدء الدراسة ، وبالتالي ، محكوم عليهم مقدمًا بالفشل في اللغة الروسية. يمكن اختبار نضج العمليات العقلية - المتطلبات الأساسية لإتقان الإملاء ومحو الأمية بنجاح - قبل دخول الطفل إلى المدرسة. تؤكد ممارسة علاج النطق أن الوقاية من الصعوبات في إتقان القراءة والكتابة يجب أن تتم في سن ما قبل المدرسة.

المهام الإصلاحية الرئيسية للوقاية هي:

تطوير التطبيق العملي البناء والأحاسيس اللمسية ؛

تحسين الإدراك البصري المكاني ؛

تكوين مهارات القراءة والعمل على تقنية القراءة.

تنمية الإدراك السمعي.

يمكن تقسيم طرق وتقنيات العمل الوقائي إلى كتلتين.

الكتلة الأولى

• 1. تنمية الانتباه البصري والذاكرة البصرية: توسيع مجال الرؤية. تطوير الاستقرار وإمكانية التبديل وزيادة حجم الانتباه البصري والذاكرة ؛ تطور التشخيص المجسم.
• 2. تطوير التنسيق بين اليد والعين: تطوير حركات العين. تحسين أحاسيس المواقف والحركات المفصلية ؛ تشكيل تصور طريقة مختلفة ؛ تطور الأحاسيس اللمسية. تطوير النشاط المتلاعبة والمهارات الحركية الدقيقة ؛ تطور حركات بناء النموذج عند تصوير شخصيات معينة.
• 3. تشكيل أفكار مجسمة وأفكار حول مخططات الوجه والجسم: تطوير الأفكار حول مخططات الوجه والجسم. تنمية المهارات المناسبة للتوجيه في الفضاء ؛ تنشيط أحاسيس الجسم كنظام إحداثيات ؛ تشكيل النمذجة المكانية والتطبيق العملي البناء.
• 4. تطوير التمثيلات المكانية والزمانية: التوجه في مدة وتسلسل الظواهر التي تشكل الكل ؛ تطوير الإدراك البصري للكائن ؛ عزل ملامح الموضوع ؛ تصور السمات المكانية للأشياء المسطحة وثلاثية الأبعاد ؛ التمايز بين الخلفيات الملونة والأشكال الهندسية المتشابهة.

الكتلة الثانية

• 1. تنمية الانتباه السمعي: توسيع نطاق الإدراك السمعي. تطوير الوظائف السمعية ، تركيز الانتباه السمعي ، الذاكرة ؛ تشكيل أسس التمايز السمعي. تحسين الإدراك الصوتي. الوعي بالجانب السليم للكلام.
• 2. تنمية حاسة الإيقاع: تشكيل الجانب الإيقاعي والنغمي للكلام ؛ تشكيل معنى الجملة كوحدة معجمية ، تتميز بالاكتمال الإيقاعي والنغمي ؛ تطوير المكونات الحسية للإيقاع ؛ تشكيل التجويد التعبيرية ومعلمات التجويد الإيقاعي للكلمة.
• 3. تشكيل البنية الصوتية: تشكيل التركيب المقطعي للكلمة ، والقدرة على التحكم البصري في حركات الفك السفلي عند نطق أحرف العلة المقطعية ؛ تحليل المقاطع والكلمات. تطوير الصوت السمعي ، الكلام الحركي والصورة المرئية للأصوات ؛ تشكيل تحليل الصوت. تنمية مهارات التحليل والتركيب بناءً على تمارين في تكوين الكلمات.

قدم VD.Shadrikov مساهمة كبيرة في دراسة النشاط المهني. عند دراسة الأسس النظرية للنشاط ، اقترح تقديمه في شكل نموذج مثالي يسمح للمرء بتقليل الأنواع والأشكال المختلفة إلى بنية نظرية معينة ، والتي تعكس المكونات المشتركة لأي نشاط وعلاقاتها. يحدد VD Shadrikov المكونات الرئيسية - كتل النظام الوظيفي للنشاط: الدوافع ؛ أهداف؛ برنامج؛ أساس إعلامي كتلة صنع القرار النظم الفرعية للصفات المهمة للنشاط.

مشكلة النشاط تحتل مكانة مركزية في العمل العلمي لـ V.D. شادريكوف. في أعماله ، لا يعتبر النشاط مجرد موضوع بحث علمي مستقل ، بل يُظهر العلاقة الداخلية العميقة للمشكلة النفسية الأساسية للنشاط مع المشكلات المنهجية لعلم نفس القدرات وعلم نفس التنمية البشرية وتعليمه وتعلمه. بالمعنى الواسع للكلمة. السمة المميزة لـ V.D. Shadrikova - الكشف عن القدرات المنهجية للنهج النظامي في الإدراك وفهم القوانين العقلية والموضوعية للنفسية وعالم الحياة الداخلية للإنسان ونشاطه الفكري.

يحدد VD Shadrikov وينظم ويلخص ويشكل ويكشف محتوى المفاهيم الأساسية للتحليل النفسي للنشاط. تجدر الإشارة إلى أنه في جميع مفاهيمه ونظرياته ، يولي في.دي.شادريكوف اهتمامًا كبيرًا لوضوح الجهاز المفاهيمي. يشير إلى المفاهيم الأساسية للنظرية النفسية العامة للنشاط على النحو التالي: النشاط ، دافع النشاط ، الغرض من النشاط ، نتيجة النشاط ، معلمات النشاط ، معلمات كفاءة النشاط ، معلمات الأهداف ، معايير النتيجة ، نمط النشاط ، نمط النشاط المعتمد معيارياً ، النمط الفردي للنشاط ، النمط الفردي للنشاط ، الهيكل ، الوظيفة (العنصر ، الهيكل ، النظام) ، النظام ، عناصر الهيكل ، النظام ، مكونات الهيكل ، النظام ، النظام الديناميكي ، هيكل النشاط ، النفسي هيكل النشاط ، نظام النشاط النفسي الوظيفي ، نظام النشاط النفسي ، نشأة النظام. إن فهم النشاط كشكل من أشكال النشاط البشري ، الذي يتم التعبير عنه في تحوله الهادف للواقع الطبيعي والاجتماعي ، يسير مثل الخيط الأحمر من خلال جميع دراسات في دي شادريكوف.

يتيح تحليل الأعمال النظرية والتحليل التجريبي لأنواع مختلفة من الأنشطة تقديم الكتل الوظيفية الرئيسية التالية:

¦ دوافع النشاط. 4 أهداف للنشاط ؛

¦ برامج النشاط.

¦ أساس معلومات النشاط ؛

¦ اتخاذ القرار.

4 أنظمة فرعية من الصفات الهامة.

في التحليل النفسي للنشاط ، طلق لأول مرة مفاهيم "بنية النشاط" و "الهيكل النفسي للنشاط" و "نظام النشاط النفسي المنطقي" ، بالإضافة إلى مفاهيم الترابط والترابط الداخلي للنشاط. . يتم إجراء نوع من "استقصاء النقطة" لمعنى مفاهيم "النظام" و "الهيكل" في التحليل النفسي للنشاط. يُعرَّف النظام على أنه هيكل يُنظر إليه فيما يتعلق بوظيفة معينة ، في خصائص خصائص النظام ، ويلاحظ أنه يمكن تحقيق نفس النتيجة من خلال أنظمة مختلفة ، وفي نفس الهيكل يمكن تجميع نفس العناصر في أنظمة مختلفة حسب الغرض المقصود. وفقًا للعالم ، يكون للنظام دائمًا طابع وظيفي ، وبالتالي فإن مفاهيم "النظام" و "النظام الوظيفي" تعمل كمرادفات.

يصوغ V.D.Shadrikov المهام المحددة للدراسة النفسية للنشاط في شكل البحث عن إجابات للأسئلة:

• 1) كيف يحدث ، في عملية النشاط الهادف للفرد ، تحول عملي للعالم الموضوعي ،
• 2) ما هي آلية التنظيم العقلي للنشاط ،
• 3) كيف يتغير الشخص نفسه في عملية النشاط ،
• 4) كيف يؤثر النشاط على اكتمال طبيعته ،
• 5) كيف يأخذ النشاط نفسه شخصية فردية.

يلاحظ في.دي شادريكوف أن أي نشاط يتحقق من خلال نظام وظيفي يعمل على مستوى التحليل النفسي كنظام نفسي للنشاط. لذلك ، يمكن إجراء تحليل النشاط وفقًا لمعماريات النظام النفسي للنشاط ، وكشف محتوى مكوناته الفردية. يمكن وصف أي نشاط من جانب التطوير ومن جانب آليات عمل الهيكل. في الوقت نفسه ، يؤكد مؤلف نظرية نشأة النظام للنشاط أنه في كل نشاط محدد ، يختلف ما يلي:

• - محتوى المكونات المحددة للنظام النفسي للنشاط ، وآليات تكوين المكونات المحددة ؛
• - العلاقة بين مكونات النظام النفسي للنشاط ؛
• - العلاقة بين تكوين المكون وإنتاجية النظام النفسي للنشاط ؛
• - عوامل العمود الفقري للنشاط في مراحل مختلفة من تطوره.

كما ترون ، كل هذه العناصر المكونة لتعاليم شادريكوف تتعلق أيضًا بالتغلب على الصعوبات بين أطفال ما قبل المدرسة.

استنادًا إلى مجموعات النشاط المذكورة أعلاه وفقًا لـ V.D. Shadrikov ، يمكننا ملاحظة اعتماد المواد التي يتم تقديمها للقراءة من قبل أطفال ما قبل المدرسة وقدراتهم النفسية والهدف والإدراكية لتحقيق أقصى تأثير لتنمية شخصية شابة.

في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، من الجيد قراءة pestushki ، أغاني الأطفال. هذه جمل شعرية قصيرة تصاحب حركات الطفل ، وتساهم في نموه البدني ، وتساعد الطفل على تحمل الاستحمام بسهولة أكبر ، وارتداء الملابس ، وهو أمر غير ممتع دائمًا بالنسبة له ، مما يخلق الوضع الذي يحدث فيه نمو الطفل العقلي والثقافي ، وتنشيط التواصل بين الأشخاص. يؤدي أداء pestushki ، أغاني الأطفال ، أغاني الأطفال ، يرافقهم شخص بالغ بحركات اليد ، وبالتالي تحفيز نشاطه ، مما يتسبب في ردود فعل عاطفية.

من سن 4 سنوات ، يصبح الأطفال خرافات مقلوبة مفهومة. هذا النوع الخاص من النكات ضروري للأطفال لتدريب ذكائهم.

يحتاج أطفال السنة الثالثة والرابعة من العمر إلى الاستماع إلى القصص الخيالية والقصص والأشعار القصيرة وأعمال الكتاب الروس والسوفيات. لا يحتاج الأطفال في هذا العصر إلى قراءة القصص الخيالية ، لكنهم يخبرونها بل ويلعبونها ، وينقلون الأحداث في الأشخاص ، في الحركة. هذه حكايات تراكمية ("كولوبوك" و "اللفت" و "تيريموك" وغيرها) ؛ قوم (حول الحيوانات ، السحر "الفقاعة ، القش والأحذية" ، "الأوز البجع" ، أي حكايات خرافية مملة). تجدر الإشارة إلى أن الحكايات الشعبية في الإصدارات الكلاسيكية (الروس وشعوب العالم) هي الأكثر فعالية في تنمية تفكير الأطفال. يمكن اعتبار الحكاية الشعبية نموذجًا متعدد الأبعاد يتضمن تحليلًا لمواقف الحياة المختلفة. صعوبة قراءة علاج النطق لمرحلة ما قبل المدرسة

طفل ما قبل المدرسة هو نوع من القراء. يدرك الأدب عن طريق الأذن ، وتستمر هذه العملية حتى يتعلم القراءة بنفسه. ولكن ، حتى بعد أن أتقن أسلوب القراءة ، لا يزال لديه موقف طفولي تجاه أحداث الكتاب والأبطال لفترة طويلة.

طفل ما قبل المدرسة بتفكيره البصري والتصويري البصري (5-6 سنوات) يدرك النص بشكل أفضل بناءً على الرسوم التوضيحية ، عندما تكمل الكلمة والصورة بعضهما البعض في عقل الطفل.

يتم احتلال مكانة خاصة في مؤسسات ما قبل المدرسة من خلال تعريف الأطفال بالخيال باعتباره فنًا ووسيلة لتنمية الذكاء والكلام والموقف الإيجابي تجاه العالم والحب والاهتمام بالكتب.

عند إدراك عمل أدبي ، فإن الأطفال ، أولاً وقبل كل شيء ، ينتبهون إلى الأبطال ، فهم مهتمون بمظهر الشخصية وأفعالها وأفعالها. يختبر الأطفال الأصغر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة كل ما يحدث للبطل: إنهم يفرحون بقوة بانتصار الشخصية الإيجابية ، والنتيجة الناجحة للأحداث ، وانتصار الخير على الشر.

يُطلق على مجموع الخصائص العقلية ، وصفات الموضوع في سلامته ووحدته ، المنظمة لأداء وظائف نشاط معين ، النظام النفسي للنشاط. قام في دي شادريكوف بتطوير مفهوم الجوهر والبنية والوظائف وديناميكيات النظام النفسي للنشاط على أساس العديد من الدراسات التجريبية والنظرية للمؤلف وطلابه.

يتضمن النظام النفسي لنشاط القراءة الكتل الوظيفية الرئيسية التالية: الدوافع والأهداف والبرامج وأساس المعلومات للنشاط واتخاذ القرار ونظام فرعي للصفات المهمة مهنياً. كما يلاحظ المؤلف ، يتم تحديد هذه الكتل الوظيفية كمكونات للنظام النفسي للنشاط لسبب أن الهياكل المنعكسة فيها هي المكونات الرئيسية للنشاط الحقيقي.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين للغاية لك.

نشر على http:// www. allbest. ru/

عمل الدورة

حول موضوع: "صعوبات القراءة لدى الطلاب الأصغر سنًا"

مقدمة

الفصل الأول: التحليل النظري لصعوبات إتقان القراءة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وصغار الأطفال

1.1 القراءة كنشاط خاص

1.2 الصعوبات الرئيسية في تشكيل أنشطة القراءة

الفصل الثاني: دراسة تجريبية لصعوبات القراءة لدى الأطفال دون سن المدرسة والأطفال الصغار

استنتاج

قائمة الأدب المستخدم

مقدمة

مشكلة الاحتفاظ بالاهتمام بالكتاب ، في القراءة كعملية هي أكثر أهمية اليوم من أي وقت مضى. لا توجد وصفات جاهزة حول كيفية تعليم الطفل حب الكتاب ، لأنه من الصعب جدًا تعليم الفن المعقد لقراءة الكتاب وفهمه.

قال س. مارشاك إن هناك موهبة للكاتب ، وهناك موهبة للقارئ. مثل أي موهبة (وهي موجودة في الجميع) ، يجب الكشف عنها وتربيتها وتعليمها. تكمن أصول موهبة القراءة ، مثل العديد من القدرات الأخرى ، في الطفولة. كيف يتم تمييز هذه الأصول؟

القدرة على الاستجابة بشكل مشرق وعاطفي لما تقرأه ، ورؤية الأحداث المصورة ، واختبارها بشغف. طفل ما قبل المدرسة ، المعتادين على الكتاب ، لديه هدية لا تقدر بثمن لـ "الدخول" بسهولة إلى محتوى ما سمعه أو قرأه ، "العيش". يرسم الطفل ، دون التفكير في المهارة ، أي حبكات ، ويبكي ويضحك ، يتخيل (يرى ، يسمع ، يشم ويلمس) ما قرأه بوضوح لدرجة أنه يشعر وكأنه مشارك في الأحداث. القدرة على الابتهاج والرحمة عالية جدًا عند الأطفال. لسوء الحظ ، هذه الحساسية للقراءة لا تنشأ من تلقاء نفسها. ليس سرا: معجزة الكتاب لا توجد للجميع. مهمة الكبار هي أن يكشف للطفل المعجزة التي يجلبها الكتاب ، المتعة التي يجلبها الانغماس في القراءة. وبالتالي ، فإن مصير قراءة الطفل يعتمد على الراشد الذي هو الوسيط بين الكاتب والطفل.

إن تصور القارئ المدروس والحساس هو عملية طويلة ومعقدة ، تتكون من عدد من المراحل ، لكل منها مهامها الخاصة. من المستحيل استبعاد فترة ما قبل المدرسة من هذه العملية ، لأنها أساس التعليم الأدبي.

لاحظ المعلمون وعلماء النفس وعلماء اللغة مثل K. Ushinsky و E.A. Fleerina و A.V. Zaporozhets و A.A. Leontiev و F.A. Sokhin و L.

وفي حديثه عن مهام التعليم الأدبي لمرحلة ما قبل المدرسة ، أشار فيجوتسكي إلى أنها لا تتعلق بدراسة الأدب الكلاسيكي وتاريخه ، ولكن عن "فتح عالم الفن اللفظي للأطفال بشكل عام. ماذا يعني هذا؟ يعني الفن تعريفه بوجود هذا الفن كجزء لا يتجزأ من حياة كل شخص ، لتعليم الطفل التواصل معه باستمرار (الفن) ، لإظهار مجموعة متنوعة من أنواع الخيال (النثر والشعر والقصص و حكايات ، أمثال ، ألغاز ، أغاني ، إلخ. أكثر) ، تعزز الإحساس بالكلمة ، تثير الاهتمام ، الحب والشغف للكتاب ".

تم تطوير هذه المشكلة بشكل أكبر في دراسات A.V. Zaparozhts ، D.B. Elkonin ، N.

بناء على ما سبق، سمة تم اختيار ورقة مصطلح لدينا "صعوبات القراءة بين الطلاب الأصغر سنًا".

ملاءمة يتكون البحث من منهجية المقاربات النظرية والمنهجية لدراسة صعوبات القراءة لدى أطفال المدارس الابتدائية ومرحلة ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة - نشاط القراءة للأطفال.

شيء - تفاصيل الصعوبات المرتبطة بإتقان القراءة في المرحلة الأولية.

الغرض من الدراسة - لتحليل صعوبة القراءة لدى الطلاب الأصغر سنًا.

لتحقيق الهدف ، تم وضع ما يلي أمامنا أهداف البحث:

- تحليل القراءة كنوع خاص من النشاط ؛

- النظر في الصعوبات الرئيسية في تشكيل أنشطة القراءة ؛

- لإجراء دراسة تجريبية للصعوبات في إتقان القراءة في مرحلة ما قبل المدرسة وتلاميذ المدارس الصغار.

هيكل الدراسة... يتألف العمل من مقدمة وفصلين واستنتاجات للفصول وخاتمة وقائمة بالأدبيات المستخدمة.

الفصل الأول: التحليل النظري لصعوبات إتقان القراءة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وصغار الأطفال

1.1 القراءة كنشاط خاص

الخيال يرافق الإنسان في السنوات الأولى من حياته. وفي مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، نضع الأساس الذي سيبنى عليه كل التعارف اللاحق مع التراث الأدبي الواسع.

يستطيع الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا وتلاميذ المدارس الأصغر سنًا فهم محتوى العمل الأدبي بعمق أكبر ، والوسائل التعبيرية للغة ، ليكونوا على دراية ببعض سمات الشكل الفني الذي يعبر عن المحتوى. يمكنهم التمييز بين أنواع الأعمال الأدبية وبعض الخصائص المحددة لكل نوع.

ترتبط القدرة على إتقان مهارات القراءة والكتابة ارتباطًا مباشرًا بتطور الكلام العام للأطفال. في سن ما قبل المدرسة ، يتطور الطفل بنشاط في الكلام الشفوي ، وفي المدرسة الابتدائية يتقن الصور المرئية للأحرف. ترتبط القراءة والكتابة ارتباطًا وثيقًا ، وهما يؤثران منذ البداية على تطور كل منهما.

يمر تعلم القراءة بعدة مراحل قبل تكوين مهارة القراءة الطلاقة والهادفة.

- إتقان تسميات الحروف الصوتية

لا يمكن الاستيعاب الناجح والسريع للأحرف إلا إذا تم تشكيل الوظائف التالية بشكل كافٍ: الإدراك الصوتي (التمايز ، التمييز بين الصوتيات) ؛ تحليل الصوت (القدرة على استخراج الأصوات من الكلام) ؛ التحليل البصري والتوليف (القدرة على تحديد التشابه والاختلاف بين الحروف) ؛ تمثيلات مكانية المنز البصري (القدرة على حفظ الصورة المرئية للحرف).

يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه بالنسبة للطفل الذي يبدأ في القراءة ، فإن الحرف ليس أبسط عنصر رسومي. إنه معقد في تكوينه الرسومي ، ويتكون من عدة عناصر ، تقع بشكل مختلف في الفضاء فيما يتعلق ببعضها البعض. من أجل تمييز الحرف قيد الدراسة عن جميع الحروف الأخرى ، بما في ذلك تلك المتشابهة في المخطط ، من الضروري إجراء تحليل بصري لكل حرف للعناصر المكونة له. نظرًا لأن الاختلافات في العديد من الأحرف تتكون فقط من الترتيب المكاني المختلف لعناصر الحرف نفسه ، فإن استيعاب الصورة البصرية للحرف لا يمكن تحقيقه إلا مع التطور الكافي للتمثيلات المكانية للطفل.

بعد إتقان الحرف ، يقرأ الطفل المقاطع والكلمات معها. ومع ذلك ، في هذه المرحلة ، فإن وحدة الإدراك البصري في عملية القراءة هي الحرف. يدرك الطفل أولاً الحرف الأول من مقطع لفظي ، ويربطه بالصوت ، ثم الحرف الثاني ، وبعد ذلك يقوم بتجميعها في مقطع لفظي واحد. وبالتالي ، فهو لا يرى بصريًا كلمة كاملة أو مقطعًا لفظيًا ، بل لا يرى سوى الأحرف الفردية ؛ إدراكه البصري هو حرف بحرف.

معدل القراءة في هذه المرحلة بطيء جدًا ويتم تحديده حسب طبيعة المقاطع المقروءة. تُقرأ المقاطع البسيطة (ma ، ra) بشكل أسرع من المقاطع التي تحتوي على مجموعة من الحروف الساكنة (مائة ، كارا). إن فهم القراءة بعيد عن الإدراك البصري للكلمة ، ولا يتم تنفيذه إلا بعد نطق الكلمة المقروءة بصوت عالٍ. ولكن لا يتم دائمًا التعرف على كلمة "قراءة" على الفور. لذلك ، فإن الطفل ، من أجل التعرف على الكلمة المقروءة ، غالباً ما يكررها. يتم أيضًا ملاحظة الميزات عند قراءة الجملة. تتم قراءة كل كلمة من الجملة بشكل منفصل ، لذلك من الصعب فهم الجملة والعلاقة بين الكلمات التي تتكون منها.

- قراءة كلمة بكلمة.

في هذه المرحلة ، يتم التعرف على الحروف ودمج الأصوات في المقاطع دون صعوبة. يصبح المقطع هو وحدة القراءة ، وترتبط المقاطع في عملية القراءة بسرعة كبيرة بمجمعات الصوت المقابلة.

سرعة القراءة في هذه المرحلة بطيئة نوعًا ما: يقرأ الطفل الكلمة من خلال المقاطع ، ثم يجمع المقاطع في كلمة ، وعندها فقط يفهم ما قرأه. لا تزال هناك صعوبات في دمج المقاطع في كلمة ، خاصة عند قراءة كلمات طويلة ومعقدة.

يظهر التخمين الدلالي أثناء القراءة ، خاصة عند قراءة نهاية الكلمة. غالبًا ما يكرر الأطفال الكلمة التي قرأوها ، خاصةً إذا كانت تشير إلى كلمات طويلة وصعبة. لا يتم التعرف على الكلمة المقسمة إلى أجزاء أثناء القراءة وفهمها على الفور. بالإضافة إلى ذلك ، قد يكون تكرار الكلمات أثناء القراءة ناتجًا عن حقيقة أن الطفل يحاول استعادة الاتصال الدلالي المفقود. فهم النص لا يندمج بعد مع عملية الإدراك البصري ، ولكنه يتبعه.

ضع في اعتبارك تشكيل تقنيات القراءة التركيبية.

هذه الخطوة هي انتقال من تقنيات القراءة التحليلية إلى تقنيات القراءة التركيبية. تتم قراءة الكلمات البسيطة والمألوفة ككل ، في حين أن الكلمات غير المألوفة والصعبة في هيكلها الصوتي ما زالت تقرأ المقاطع.

يبدأ التخمين الدلالي في لعب دور مهم. لكن الطفل غير قادر بعد على التحكم بسرعة ودقة في التخمين بمساعدة الإدراك البصري ، وبالتالي فهو غالبًا ما يستبدل الكلمات ونهايات الكلمات ، أي لديه قراءة تخمينية. نتيجة التخمين هو التناقض بين المقروء والمطبوع ، وعدد كبير من الأخطاء. تؤدي القراءة غير الدقيقة إلى الانحدار المتكرر ، والعودة إلى القراءة السابقة للتصحيح أو التنقيح أو التحكم. إذا ارتكب الطفل الكثير من الأخطاء ، فمن الضروري إبطاء وتيرة القراءة.

- قراءة تركيبية

يتقن الطفل تقنيات القراءة المتكاملة: الكلمات ومجموعات الكلمات. الشيء الرئيسي بالنسبة له ليس الجانب التقني لعملية القراءة ، المرتبط بالإدراك البصري ، ولكن فهم محتوى ما يُقرأ. يعتمد التخمين الدلالي على محتوى الجملة المقروءة والأخذ في الاعتبار معنى النص بأكمله. تصبح أخطاء القراءة نادرة حيث يتم التحكم بشكل جيد في التخمين.

سرعة القراءة سريعة جدًا. يتم تنفيذ الفهم الكامل للقراءة فقط عندما يكون الطفل مدركًا جيدًا لمعنى كل كلمة وتكون الروابط بين الكلمات في الجملة واضحة. وبالتالي ، لا يمكن فهم القراءة إلا بمستوى كافٍ من تطوير الجانب المعجمي والنحوي للكلام.

وبالتالي ، فإن القراءة نشاط تحليلي وتركيبي معقد. من أجل التكوين الناجح لمهارة القراءة ، من الضروري الحفاظ على الوظائف العقلية العليا مثل الإدراك الدلالي والاهتمام والذاكرة والتفكير وتطويرها بشكل كاف.

من الاتجاهات المميزة في تطوير التعليم الحديث في بلدنا انخفاض سن تعليم الأطفال القراءة والكتابة. لا ينطبق هذا فقط على الأسرة التي تسعى إلى تعليم الطفل القراءة في أقرب وقت ممكن ، ولكن أيضًا في رياض الأطفال ، حيث تغير محتوى فصول تطوير الكلام بشكل كبير في السنوات الأخيرة. من معلم ما قبل المدرسة ومعلم المدرسة الابتدائية ، أصبح مطلوبًا الآن ليس فقط وضع أسس التحليل والتركيب الصوتي للطفل لمزيد من تعليم الطفل القراءة والكتابة ، ولكن أيضًا لتكوين مهارات القراءة الأولية بشكل مباشر عند الأطفال من المجموعة التحضيرية. وفي الوقت نفسه ، فإن محاولة تعليم الطفل القراءة في وقت لم تكن فيه نفسيته مهيأة بعد لهذا العمل هو عمل صعب وخطير إلى حد ما لزيادة تكوين المهارات التعليمية لدى الأطفال. قد يكون لتعليم شخص غير مستعد للكتابة تأثير ضار عليه ، مما يسبب الاشمئزاز من عمليات القراءة والكتابة ذاتها.

يجب على الأطفال الذين يعانون من ضعف النمو العام ، وشارد الذهن ، وصعوبة تبديل الانتباه ، وضعف الكلام ، وضآلة الاهتمامات وعدم القدرة على الاستماع إلى كلام الآخرين ، قبل تعلم القراءة ، أن يخضعوا لسلسلة من الدروس حول تنمية التفكير المجازي ، الشفهي الكلام ، تكوين التركيز والمثابرة.

قبل أن يتعلم الطفل القراءة جيدًا ، يحتاج إلى إتقان القدرة على تحليل تدفق الكلام: قسّم الكلمات إلى مقاطع صوتية وأصوات. تبدأ العملية المعقدة لإتقان تسميات الحروف الصوتية بمعرفة الجانب الصوتي للكلام ، مع تمييز أصوات الكلام وعزلها. وعندها فقط يتم اقتراح الحروف ، وهي صور مرئية للأصوات. بالنظر إلى هذا الجانب من عملية إتقان تعيينات الحروف الصوتية ، يمكن القول بأن الحرف سيتم تعلمه بشكل صحيح وناجح ، أولاً وقبل كل شيء ، في ظل الشروط التالية:

أ) عندما يكون الطفل قادرًا على التمييز بوضوح بين أصوات الكلام ، أي عندما يكون لديه صورة واضحة لصوت غير ممزوج بآخر ، سواء لفظيًا أو صوتيًا. إذا قام الطفل بخلط أي أصوات في الكلام ، فيمكن أن يتطابق حرف واحد مع كل من الصوتيات المختلطة والآخر ، مما يجعل من الصعب على الطفل ترجمة علامة بيانية إلى صوت ، وبالتالي عملية تطوير مهارة القراءة بأكملها.

ب) عندما يكون لدى الطفل فكرة عن الصوت العام للكلام ، حول الصوت. عند اختيار صوت في تدفق الكلام ، يجب على الشخص ، بكل تنوع أصواته ، أن يتغير اعتمادًا على موضع الصوت في الكلمة ، أن يلتقط بعض الخصائص الثابتة الأساسية للصوت ، بغض النظر عن خصائصه المتغيرة. وبالتالي ، يجب صرف انتباه الطفل عن الخصائص الثانوية للصوت وإبراز الصوت. في الحالة التي تبدأ فيها عملية إتقان الحرف بإدراك صورته المرئية ويقوم الطفل ببساطة بحفظ الحروف والمقاطع المقدمة له ، فإن حفظها يكون آليًا بطبيعته ، دون تكوين مهارة القراءة التحليلية التركيبية. في هذه الحالة ، يواجه الأطفال فيما بعد صعوبة في إتقان القدرة على دمج الحروف ولا يمكنهم قراءة الكلمات ذات البنية المعقدة.

وبالتالي ، فإن التطور الناجح والسريع لمهارة القراءة لا يمكن تحقيقه إلا إذا تم تشكيل الوظائف التالية بشكل كافٍ:

أ) جانب النطق الصوتي للكلام (لا يمكنك أن تقدم للطفل حرفًا إذا كان الصوت الذي يشير إليه غائبًا أو مشوهًا في الكلام الشفوي للطفل) ؛

ب) الإدراك الصوتي (التمايز ، التمييز بين الصوتيات) والتحليل الصوتي (إمكانية فصل الأصوات عن تيار الكلام) ، وإلا فقد يخلط الطفل لاحقًا الأحرف التي تدل على الأصوات التي لا يمكن تمييزها عن طريق الأذن.

ج) التحليل البصري والتوليف ، وكذلك الذاكرة البصرية (القدرة على تحديد أوجه التشابه والاختلاف بين الحروف والقدرة على حفظ الصورة المرئية للحرف) ؛

د) التمثيلات المكانية (القدرة على تحديد موقع عناصر الحروف في الفراغ والتمييز بين الحروف المتشابهة في الهجاء) ؛

ه) فكري (يجب أن يكون لدى الطفل مخزون كافٍ من المعرفة والأفكار حول البيئة ، وإلا فإن الكلمات التي تتم قراءتها لن تثير صورًا وترابطات بصرية محددة في الطفل ، وستكتسب مهارة القراءة طابعًا ميكانيكيًا ، لا يصاحبها فهم معنى ما قرأه)

من الواضح ، قبل تعليم الطفل القراءة ، أنه من الضروري تكوين جميع مكونات الكلام الشفوي بشكل كافٍ ، وهي: تعليم الطفل نطق وتمييز الأصوات المتشابهة في الصوت بالأذن بوضوح ، والعمل على فهم الطفل واستخدامه المستقل الهياكل النحوية المعقدة ، لتطوير مهارة تأليف القصص بالصور والتمثيلات. هذا ضروري لمزيد من تكوين مهارة القراءة التحليلية التركيبية ذات المعنى ، وليس المسح الميكانيكي وتسمية الحروف.

أحد المكونات الهيكلية للكفاءة النصية هو فهم النصوص ، والذي يتم تفسيره في علم اللغة النفسي بشكل أساسي كنتيجة للإدراك الدلالي لرسالة الكلام. يشير تحليل بعض الأعمال (NI Zhinkin ، N.A. Plenkin ، K.F. Sedov ، G.V. Babina) إلى أن بداية تكوين فهم النصوص تقع في سن ما قبل المدرسة الأصغر وتبدأ ، وفقًا لـ Yu.N. كارولوف من "النصوص السابقة". بعد ذلك ، في سن ما قبل المدرسة ، تتاح للأطفال الفرصة لفهم محتوى النص ، ولاحقًا معناه ، على الرغم من أن هذه العملية تتطلب دعمًا مرئيًا. بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية ، يتم تطوير آليات الضغط والتلوث ، والمفاهيم ، والاستعارة ، لكن معظم أطفال المدارس لا يتقنون هذه الآليات بعد بشكل كافٍ.

دعونا نتناول بإيجاز خصائص الإدراك المرتبطة بالعمر. يتميز الأطفال الأصغر سنًا في سن ما قبل المدرسة بما يلي: اعتماد فهم النص على تجربة الطفل الشخصية ؛ إقامة اتصالات يسهل التعرف عليها عندما تتبع الأحداث بعضها البعض ؛ الشخصية الرئيسية في مركز الاهتمام ، والأطفال في أغلب الأحيان لا يفهمون مشاعره ودوافع أفعاله ؛ الموقف العاطفي تجاه الأبطال ذو ألوان زاهية ؛ هناك شغف ببنية الكلام المنظمة بشكل إيقاعي.

في سن ما قبل المدرسة المتوسطة ، هناك بعض التغييرات في فهم النص وفهمه ، والتي ترتبط بتوسيع حياة الطفل وتجربته الأدبية. ينشئ الأطفال روابط سببية بسيطة في المؤامرة ، بشكل عام ، يقومون بتقييم تصرفات الشخصيات بشكل صحيح. في السنة الخامسة ، هناك رد فعل على الكلمة ، والاهتمام بها ، والرغبة في تكرارها ، واللعب ، والفهم.

وفقًا لـ KI Chukovsky ، تبدأ مرحلة جديدة من التطور الأدبي للطفل ، وينشأ اهتمام شديد بمحتوى العمل ، وفهم معناه الداخلي.

في سن ما قبل المدرسة ، يبدأ الأطفال في إدراك الأحداث التي لم تكن في تجربتهم الشخصية ، فهم مهتمون ليس فقط بأفعال البطل ، ولكن أيضًا بدوافع الإجراءات والتجارب والمشاعر. يمكنهم أحيانًا التقاط النص الفرعي. ينشأ الموقف العاطفي تجاه الأبطال على أساس فهم الطفل لتضارب العمل بأكمله ومراعاة جميع خصائص البطل. يطور الأطفال القدرة على إدراك النص في وحدة المحتوى والشكل. يصبح فهم البطل الأدبي أكثر تعقيدًا ، حيث تتحقق بعض ميزات شكل العمل (يتحول المستقر في الحكاية الخيالية ، والإيقاع ، والقافية).

يشير البحث إلى أن آلية تكوين صورة شاملة للمحتوى الدلالي للنص المدرك تبدأ في العمل بشكل كامل في طفل يبلغ من العمر 4-5 سنوات. في سن 6-7 سنوات ، تم بالفعل تشكيل آلية فهم جانب المحتوى لنص متماسك يتميز بوضوحه.

القدرة على إدراك العمل الأدبي ، أن تكون مدركًا ، إلى جانب محتوى وخصائص التعبير الفني ، لا تنشأ تلقائيًا ، بل تتشكل تدريجياً طوال سن ما قبل المدرسة.

1.2 الصعوبات الرئيسية في تشكيل أنشطة القراءة

في السنوات الأخيرة ، زاد عدد الأطفال الذين يواجهون صعوبات تعلم مختلفة في المدرسة الابتدائية بشكل ملحوظ. هذا هو إتقان مهارة القراءة ، وبطء الكتابة ، والفشل في إتقان قواعد الإملاء ، والأخطاء الإملائية مع معرفة القواعد الإملائية والنحوية ، ونوع الكتابة الصوتية ، وعدم وجود "موهبة" للتهجئة. تعد مشكلة الكتابة (عسر القراءة) واضطرابات القراءة (عسر القراءة) واحدة من أكثر المشكلات صلة بالتعليم المدرسي ، حيث تتحول الكتابة والقراءة من هدف إلى وسيلة لاكتساب المزيد من المعرفة من قبل الطلاب. لذلك تطرح اليوم أسئلة علاج النطق: كيف يمكن تقليل عدد الأطفال الذين يواجهون صعوبات في إتقان الكتابة والقراءة؟ هل اليد اليسرى أم اليسرى مرتبطة بمهارات القراءة والكتابة؟ هل من الممكن منع اضطرابات القراءة والكتابة المحتملة في سن ما قبل المدرسة؟

تحليل الدراسة لتحديد الشروط المسبقة لخلل الكتابة في مرحلة ما قبل المدرسة من سن 6-7 سنوات ، التي أجراها L.G. بارامونوفا ، أظهرت أن أكثر من نصف (55.5٪) الأطفال في سن ما قبل المدرسة ليسوا مستعدين لبدء الدراسة ، وبالتالي ، محكوم عليهم مقدمًا بالفشل في اللغة الروسية. يمكن اختبار نضج العمليات العقلية - المتطلبات الأساسية لإتقان الإملاء ومحو الأمية بنجاح - قبل دخول الطفل إلى المدرسة. تؤكد ممارسة علاج النطق أن الوقاية من الصعوبات في إتقان القراءة والكتابة يجب أن تتم في سن ما قبل المدرسة.

المهام الإصلاحية الرئيسية للوقاية هي:

تطوير التطبيق العملي البناء والأحاسيس اللمسية ؛

تحسين الإدراك البصري المكاني ؛

تكوين مهارات القراءة والعمل على تقنية القراءة.

تنمية الإدراك السمعي.

يمكن تقسيم طرق وتقنيات العمل الوقائي إلى كتلتين.

الكتلة الأولى

1. تنمية الانتباه البصري والذاكرة البصرية: توسيع مجال الرؤية. تطوير الاستقرار وإمكانية التبديل وزيادة حجم الانتباه البصري والذاكرة ؛ تطور التشخيص المجسم.

2. تطوير التنسيق بين اليد والعين: تطوير حركات العين. تحسين أحاسيس المواقف والحركات المفصلية ؛ تشكيل تصور طريقة مختلفة ؛ تطور الأحاسيس اللمسية. تطوير النشاط المتلاعبة والمهارات الحركية الدقيقة ؛ تطور حركات بناء النموذج عند تصوير شخصيات معينة.

3. تشكيل أفكار مجسمة وأفكار حول مخططات الوجه والجسم: تطوير الأفكار حول مخططات الوجه والجسم. تنمية المهارات المناسبة للتوجيه في الفضاء ؛ تنشيط أحاسيس الجسم كنظام إحداثيات ؛ تشكيل النمذجة المكانية والتطبيق العملي البناء.

4. تطوير التمثيلات المكانية والزمانية: التوجه في مدة وتسلسل الظواهر التي تشكل الكل ؛ تطوير الإدراك البصري للكائن ؛ عزل ملامح الموضوع ؛ تصور السمات المكانية للأشياء المسطحة وثلاثية الأبعاد ؛ التمايز بين الخلفيات الملونة والأشكال الهندسية المتشابهة.

الكتلة الثانية

1. تنمية الانتباه السمعي: توسيع نطاق الإدراك السمعي. تطوير الوظائف السمعية ، تركيز الانتباه السمعي ، الذاكرة ؛ تشكيل أسس التمايز السمعي. تحسين الإدراك الصوتي. الوعي بالجانب السليم للكلام.

2. تنمية حاسة الإيقاع: تشكيل الجانب الإيقاعي والنغمي للكلام ؛ تشكيل معنى الجملة كوحدة معجمية ، تتميز بالاكتمال الإيقاعي والنغمي ؛ تطوير المكونات الحسية للإيقاع ؛ تشكيل التجويد التعبيرية ومعلمات التجويد الإيقاعي للكلمة.

3. تشكيل البنية الصوتية: تشكيل التركيب المقطعي للكلمة ، والقدرة على التحكم البصري في حركات الفك السفلي عند نطق أحرف العلة المقطعية ؛ تحليل المقاطع والكلمات. تطوير الصوت السمعي ، الكلام الحركي والصورة المرئية للأصوات ؛ تشكيل تحليل الصوت. تنمية مهارات التحليل والتركيب بناءً على تمارين في تكوين الكلمات.

قدم VD.Shadrikov مساهمة كبيرة في دراسة النشاط المهني. عند دراسة الأسس النظرية للنشاط ، اقترح تقديمه في شكل نموذج مثالي يسمح للمرء بتقليل الأنواع والأشكال المختلفة إلى بنية نظرية معينة ، والتي تعكس المكونات المشتركة لأي نشاط وعلاقاتها. يحدد VD Shadrikov المكونات الرئيسية - كتل النظام الوظيفي للنشاط: الدوافع ؛ أهداف؛ برنامج؛ أساس إعلامي كتلة صنع القرار النظم الفرعية للصفات المهمة للنشاط.

مشكلة النشاط تحتل مكانة مركزية في العمل العلمي لـ V.D. شادريكوف. في أعماله ، لا يعتبر النشاط مجرد موضوع بحث علمي مستقل ، بل يُظهر العلاقة الداخلية العميقة للمشكلة النفسية الأساسية للنشاط مع المشكلات المنهجية لعلم نفس القدرات وعلم نفس التنمية البشرية وتعليمه وتعلمه. بالمعنى الواسع للكلمة. السمة المميزة لـ V.D. Shadrikova - الكشف عن القدرات المنهجية للنهج النظامي في الإدراك وفهم القوانين العقلية والموضوعية للنفسية وعالم الحياة الداخلية للإنسان ونشاطه الفكري.

يحدد VD Shadrikov وينظم ويلخص ويشكل ويكشف محتوى المفاهيم الأساسية للتحليل النفسي للنشاط. تجدر الإشارة إلى أنه في جميع مفاهيمه ونظرياته ، يولي في.دي.شادريكوف اهتمامًا كبيرًا لوضوح الجهاز المفاهيمي. يشير إلى المفاهيم الأساسية للنظرية النفسية العامة للنشاط على النحو التالي: النشاط ، دافع النشاط ، الغرض من النشاط ، نتيجة النشاط ، معلمات النشاط ، معلمات كفاءة النشاط ، معلمات الأهداف ، معايير النتيجة ، نمط النشاط ، نمط النشاط المعتمد معيارياً ، النمط الفردي للنشاط ، النمط الفردي للنشاط ، الهيكل ، الوظيفة (العنصر ، الهيكل ، النظام) ، النظام ، عناصر الهيكل ، النظام ، مكونات الهيكل ، النظام ، النظام الديناميكي ، هيكل النشاط ، النفسي هيكل النشاط ، نظام النشاط النفسي الوظيفي ، نظام النشاط النفسي ، نشأة النظام. إن فهم النشاط كشكل من أشكال النشاط البشري ، الذي يتم التعبير عنه في تحوله الهادف للواقع الطبيعي والاجتماعي ، يسير مثل الخيط الأحمر من خلال جميع دراسات في دي شادريكوف.

يتيح تحليل الأعمال النظرية والتحليل التجريبي لأنواع مختلفة من الأنشطة تقديم الكتل الوظيفية الرئيسية التالية:

¦ دوافع النشاط. 4 أهداف للنشاط ؛

¦ برامج النشاط.

¦ أساس معلومات النشاط ؛

¦ اتخاذ القرار.

4 أنظمة فرعية من الصفات الهامة.

في التحليل النفسي للنشاط ، طلق لأول مرة مفاهيم "بنية النشاط" و "الهيكل النفسي للنشاط" و "نظام النشاط النفسي المنطقي" ، بالإضافة إلى مفاهيم الترابط والترابط الداخلي للنشاط. . يتم إجراء نوع من "استقصاء النقطة" لمعنى مفاهيم "النظام" و "الهيكل" في التحليل النفسي للنشاط. يُعرَّف النظام على أنه هيكل يُنظر إليه فيما يتعلق بوظيفة معينة ، في خصائص خصائص النظام ، ويلاحظ أنه يمكن تحقيق نفس النتيجة من خلال أنظمة مختلفة ، وفي نفس الهيكل يمكن تجميع نفس العناصر في أنظمة مختلفة حسب الغرض المقصود. وفقًا للعالم ، يكون للنظام دائمًا طابع وظيفي ، وبالتالي فإن مفاهيم "النظام" و "النظام الوظيفي" تعمل كمرادفات.

يصوغ V.D.Shadrikov المهام المحددة للدراسة النفسية للنشاط في شكل البحث عن إجابات للأسئلة:

1) كيف يحدث ، في عملية النشاط الهادف للفرد ، تحول عملي للعالم الموضوعي ،

2) ما هي آلية التنظيم العقلي للنشاط ،

3) كيف يتغير الشخص نفسه في عملية النشاط ،

4) كيف يؤثر النشاط على اكتمال طبيعته ،

5) كيف يأخذ النشاط نفسه شخصية فردية.

يلاحظ في.دي شادريكوف أن أي نشاط يتحقق من خلال نظام وظيفي يعمل على مستوى التحليل النفسي كنظام نفسي للنشاط. لذلك ، يمكن إجراء تحليل النشاط وفقًا لمعماريات النظام النفسي للنشاط ، وكشف محتوى مكوناته الفردية. يمكن وصف أي نشاط من جانب التطوير ومن جانب آليات عمل الهيكل. في الوقت نفسه ، يؤكد مؤلف نظرية نشأة النظام للنشاط أنه في كل نشاط محدد ، يختلف ما يلي:

- محتوى المكونات المحددة للنظام النفسي للنشاط ، وآليات تكوين المكونات المحددة ؛

- العلاقة بين مكونات النظام النفسي للنشاط ؛

- العلاقة بين تكوين المكون وإنتاجية النظام النفسي للنشاط ؛

- عوامل العمود الفقري للنشاط في مراحل مختلفة من تطوره.

كما ترون ، كل هذه العناصر المكونة لتعاليم شادريكوف تتعلق أيضًا بالتغلب على الصعوبات بين أطفال ما قبل المدرسة.

استنادًا إلى مجموعات النشاط المذكورة أعلاه وفقًا لـ V.D. Shadrikov ، يمكننا ملاحظة اعتماد المواد التي يتم تقديمها للقراءة من قبل أطفال ما قبل المدرسة وقدراتهم النفسية والهدف والإدراكية لتحقيق أقصى تأثير لتنمية شخصية شابة.

في سن ما قبل المدرسة الأصغر ، من الجيد قراءة pestushki ، أغاني الأطفال. هذه جمل شعرية قصيرة تصاحب حركات الطفل ، وتساهم في نموه البدني ، وتساعد الطفل على تحمل الاستحمام بسهولة أكبر ، وارتداء الملابس ، وهو أمر غير ممتع دائمًا بالنسبة له ، مما يخلق الوضع الذي يحدث فيه نمو الطفل العقلي والثقافي ، وتنشيط التواصل بين الأشخاص. يؤدي أداء pestushki ، أغاني الأطفال ، أغاني الأطفال ، يرافقهم شخص بالغ بحركات اليد ، وبالتالي تحفيز نشاطه ، مما يتسبب في ردود فعل عاطفية.

من سن 4 سنوات ، يصبح الأطفال خرافات مقلوبة مفهومة. هذا النوع الخاص من النكات ضروري للأطفال لتدريب ذكائهم.

يحتاج أطفال السنة الثالثة والرابعة من العمر إلى الاستماع إلى القصص الخيالية والقصص والأشعار القصيرة وأعمال الكتاب الروس والسوفيات. لا يحتاج الأطفال في هذا العصر إلى قراءة القصص الخيالية ، لكنهم يخبرونها بل ويلعبونها ، وينقلون الأحداث في الأشخاص ، في الحركة. هذه حكايات تراكمية ("كولوبوك" و "اللفت" و "تيريموك" وغيرها) ؛ قوم (حول الحيوانات ، السحر "الفقاعة ، القش والأحذية" ، "الأوز البجع" ، أي حكايات خرافية مملة). تجدر الإشارة إلى أن الحكايات الشعبية في الإصدارات الكلاسيكية (الروس وشعوب العالم) هي الأكثر فعالية في تنمية تفكير الأطفال. يمكن اعتبار الحكاية الشعبية نموذجًا متعدد الأبعاد يتضمن تحليلًا لمواقف الحياة المختلفة. صعوبة قراءة علاج النطق لمرحلة ما قبل المدرسة

طفل ما قبل المدرسة هو نوع من القراء. يدرك الأدب عن طريق الأذن ، وتستمر هذه العملية حتى يتعلم القراءة بنفسه. ولكن ، حتى بعد أن أتقن أسلوب القراءة ، لا يزال لديه موقف طفولي تجاه أحداث الكتاب والأبطال لفترة طويلة.

طفل ما قبل المدرسة بتفكيره البصري والتصويري البصري (5-6 سنوات) يدرك النص بشكل أفضل بناءً على الرسوم التوضيحية ، عندما تكمل الكلمة والصورة بعضهما البعض في عقل الطفل.

يتم احتلال مكانة خاصة في مؤسسات ما قبل المدرسة من خلال تعريف الأطفال بالخيال باعتباره فنًا ووسيلة لتنمية الذكاء والكلام والموقف الإيجابي تجاه العالم والحب والاهتمام بالكتب.

عند إدراك عمل أدبي ، فإن الأطفال ، أولاً وقبل كل شيء ، ينتبهون إلى الأبطال ، فهم مهتمون بمظهر الشخصية وأفعالها وأفعالها. يختبر الأطفال الأصغر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة كل ما يحدث للبطل: إنهم يفرحون بقوة بانتصار الشخصية الإيجابية ، والنتيجة الناجحة للأحداث ، وانتصار الخير على الشر.

يُطلق على مجموع الخصائص العقلية ، وصفات الموضوع في سلامته ووحدته ، المنظمة لأداء وظائف نشاط معين ، النظام النفسي للنشاط. قام في دي شادريكوف بتطوير مفهوم الجوهر والبنية والوظائف وديناميكيات النظام النفسي للنشاط على أساس العديد من الدراسات التجريبية والنظرية للمؤلف وطلابه.

يتضمن النظام النفسي لنشاط القراءة الكتل الوظيفية الرئيسية التالية: الدوافع والأهداف والبرامج وأساس المعلومات للنشاط واتخاذ القرار ونظام فرعي للصفات المهمة مهنياً. كما يلاحظ المؤلف ، يتم تحديد هذه الكتل الوظيفية كمكونات للنظام النفسي للنشاط لسبب أن الهياكل المنعكسة فيها هي المكونات الرئيسية للنشاط الحقيقي.

الفصل الثاني: دراسة تجريبية لصعوبات القراءة لدى الأطفال دون سن المدرسة والأطفال الصغار

يتم تقييم تكوين مهارات القراءة تقليديًا وفقًا للمعايير التالية: الطريقة والسرعة ودقة القراءة وفهم القراءة.

ترد المعايير الأساسية لتقييم مهارات القراءة ومتطلبات القراءة للطلاب في كل صف في مناهج التعليم الابتدائي ، والتي بموجبها يحدد المعلم ما إذا كان أداء القراءة الفردي للطفل يفي بالمتطلبات المعيارية.

يعتبر عالم النفس المعروف TG Egorov في عمله "مقالات عن علم نفس تعليم الأطفال للقراءة" القراءة نشاطًا يتكون من ثلاثة إجراءات مترابطة: إدراك الأحرف الأبجدية ، وسبر (نطق) ما تشير إليه ، وفهم ما تمت قرائته. بالنسبة للطالب الأصغر الذي يتعلم القراءة بلغة أجنبية ، تستمر هذه الإجراءات بالتتابع. ومع ذلك ، مع تراكم تجربة قراءة نص بلغة أجنبية ، يتم تصنيع هذه المكونات. يكتب TG Egorov: "كلما زادت مرونة التوليف بين عمليات الفهم وما يسمى بالمهارة في القراءة ، كلما تقدمت القراءة بشكل مثالي ، كانت أكثر دقة وتعبيرًا." وبالتالي ، فإن عالم النفس لا يعارض أسلوب القراءة (ما يسمى مهارة في القراءة ، أي آلية الإدراك والسبر) لفهم ما يُقرأ. لكي تتم القراءة ، يجب تنفيذ جميع الإجراءات الثلاثة في وقت واحد.

في عملية تكوينها ، تمر القراءة بسلسلة من المراحل المرتبطة بطريقة القراءة المتوفرة في كل مرحلة. تعتبر طريقة القراءة أهم مؤشر على تكوين مهارات القراءة. حدد TG Egorov أربع مراحل متتالية من تكوين مهارة القراءة ، مرتبطة بطريقة القراءة: إتقان تسميات الحروف الصوتية ؛ المرحلة التحليلية المقطعية. تشكيل تقنيات القراءة الكلية ؛ قراءة تركيبية. يميز كل من V.G. Goretsky و L.I. Tikunova طرق القراءة المنتجة وغير المنتجة. وهي تشير إلى الأساليب غير المنتجة: حرفًا بحرف وقراءة مقطعية مفاجئة ، وإلى إنتاجية - مقطعية سلسة ، مقطعية سلسة مع قراءة شاملة للكلمات الفردية والقراءة بكلمات كاملة.

وفقًا لمتطلبات البرنامج ، بحلول نهاية الصف الأول ، يجب أن يتقن الأطفال القراءة المقطعية بطلاقة ، بحلول نهاية الثانية - القراءة التركيبية مع الانتقال إلى القراءة المقطعية للكلمات الصعبة ، وفي الصفين الثالث والرابع - قراءة تركيبية بطلاقة مع كلمات كاملة ومجموعات كلمات. من الناحية العملية ، اتضح أن العديد من الأطفال في الصف الأول يقرؤون بطلاقة بكلمات كاملة ، وفي نفس الوقت في الصف الرابع هناك طلاب يقرؤون بطريقة تحليلية ، أي من خلال المقاطع ، أو ينتقلون فقط إلى القراءة التركيبية.

يتم تحديد سرعة القراءة من خلال عدد الكلمات التي يقرأها الطفل في الدقيقة الواحدة. يحتوي البرنامج على مؤشرات إرشادية لسرعة القراءة: الصف الأول - 25-30 كلمة / دقيقة ؛ الصف الثاني - 30-40 كلمة / دقيقة (نهاية النصف الأول من العام) ، 40-50 كلمة / دقيقة (نهاية النصف الثاني من العام) ؛ الصف الثالث - 50-60 كلمة / دقيقة (نهاية النصف الأول من العام) ، 65-75 كلمة / دقيقة (نهاية النصف الثاني من العام) ؛ الصف الرابع - 70-80 wpm (نهاية النصف الأول من العام) و 85-95 wpm (نهاية النصف الثاني).

تحدد NP Lokalova المجموعات الرئيسية التالية من الصعوبات في تعليم اللغة الروسية لأطفال المدارس الابتدائية وأسبابها النفسية.

ترتبط المجموعة الأولى من الصعوبات بأوجه القصور في تكوين المعقد في الهيكل ومتعدد المستويات في تنظيم المهارات الحركية للكتابة والقراءة. يتم تحديد جودة عملية الكتابة إلى حد كبير من خلال مستوى تطور المجال النفسي للطالب.

يواجه الأطفال ذوو المستوى المنخفض من التطور في المجال النفسي الصعوبات التالية في كتابة الحروف والأرقام:

* عدم استقرار الأشكال الرسومية (في الارتفاع والعرض وميل الحروف والأرقام) ؛

* عدم وجود حركات متماسكة عند كتابة "كتابة" الحروف.

* خط اليد السيئ والقذر ؛

* معدل كتابة بطيء جدًا ؛

* رعاش قوي (رعاش يد) يتجلى في سكتات دماغية إضافية وخطوط مرتجفة ؛

* توتر شديد في اليد عند الكتابة (ضغط قوي) أو ضغط أقل من اللازم.

عيوب محددة في تطور المجال النفسي هي:

* عدم تكوين التنسيق البصري الحركي ؛

* مستوى غير كافٍ من التمايز بين جهود عضلات اليد ؛

* أوجه القصور في تطوير المحركات الدقيقة.

في تكوين مهارة القراءة الحركية (مهارات الكلام) ، تلعب خصائص نطق الطالب دورًا مهمًا ، مما يؤثر على الخصائص الإيقاعية الإيقاعية للقراءة بصوت عالٍ. تتجلى الصعوبات في النطق في حقيقة أن الطالب يتميز بما يلي: أ) سرعة قراءة منخفضة ، ب) نوع القراءة المقطعي ، ج) مستوى منخفض من فهم القراءة بسبب اختلاط الحروف القريبة في الخصائص الصوتية أو اللفظية ، مما يؤدي إلى اختلاط معاني الكلمات. بالإضافة إلى ذلك ، فإن سرعة القراءة المنخفضة تجعل من الصعب تجميع الوحدات الدلالية للنص ، مما يعقد أيضًا فهم القراءة.

ترجع المجموعة الثانية من الصعوبات إلى خصوصيات تكوين المكون المعرفي للكتابة والقراءة والمهارات الحسابية. المظاهر الرئيسية للصعوبات الناجمة عن هذا السبب هي كما يلي:

* استبدال الحروف القريبة في الخصائص الصوتية أو المفصلية ،

* تخطي الحروف عند الكتابة والقراءة ،

* عدم وصف الكلمات والجمل.

* استبدال ومضاعفة المقاطع والأخطاء الكمية في كتابة الحروف ؛

* صعوبة فهم الكلمات المتشابهة في تركيب الصوت ، تشويه معاني الكلمات ؛

* صعوبات في دمج الحروف في المقاطع والمقاطع في الكلمات.

* الافتقار إلى مهارات الحساب المستدامة ؛

* الجهل بالعلاقة بين الأعداد المتقاربة.

* صعوبات في الانتقال من خطة ملموسة إلى خطة مجردة.

* عدم القدرة على حل المشاكل.

* البطء الذهن.

أ. عالجت لوريا أيضًا بشكل متكرر أسئلة دراسة نشاط القراءة. على وجه الخصوص ، أشار إلى ما يلي. تعتبر دراسة الكتابة والقراءة جزءًا من دراسة العمليات القشرية العليا التي تعتبر مهمة جدًا للتشخيص الموضعي للآفات الدماغية.

نظرًا لكونها شكلاً خاصًا من أشكال نشاط الكلام ، فإن الكتابة والقراءة تختلف اختلافًا كبيرًا عن الكلام الشفوي في كل من نشأتها وبنيتها الفسيولوجية النفسية ، وفي خصائصها الوظيفية.

إذا تم تشكيل الكلام الشفوي في المراحل المبكرة من نمو الطفل في عملية الاتصال المباشر ، فإن الكلام المكتوب ، كما تعلم ، يحدث بعد ذلك بكثير ويكون نتيجة تدريب خاص. على عكس الكلام الشفوي ، الذي يتم عادة بطريقة آلية إلى حد ما وبدون تحليل واع لتكوين الصوت ، فإن الكلام المكتوب من البداية هو نشاط منظم طوعي مع تحليل واعٍ للأصوات المكونة له.

تستمر الطبيعة التفصيلية لهذا النشاط لفترة طويلة ، وفقط في المراحل اللاحقة من التكوين ، يمكن أن تتحول الكتابة إلى مهارة آلية معقدة. يعتبر التركيب النفسي الفسيولوجي للكتابة والقراءة من السمات المميزة والمختلفة بشكل كبير عن الكلام الشفوي.

في الغالبية العظمى من اللغات ، يبدأ كل من الإملاء والكلام المكتوب المستقل بتحليل المركب الصوتي الذي يتكون من الكلمة المنطوقة. ينقسم هذا المجمع الصوتي إلى الأجزاء المكونة له ، ومن الأصوات التي تتبع بعضها البعض بسلاسة ، يتم تمييز الوحدات المكونة الرئيسية للكلمة - الصوتيات -. بكلمات بسيطة من الناحية الصوتية ، لا يعد اختيار الصوتيات عملية معقدة. في الكلمات المعقدة صوتيًا ، بما في ذلك حروف العلة غير المضغوطة ، تغيرت الحروف الساكنة صوتيًا بسبب موقعها ، والتقاء الساكن ، تتحول هذه العملية إلى نشاط معقد ، بما في ذلك التشتيت عن العلامات الصوتية الجانبية للأصوات وعزل وحدات الصوت المستقرة. يجب ترتيب الصوتيات المعزولة نتيجة لهذا العمل في تسلسل معروف وإعادة ترميزها في الهياكل البصرية المقابلة - حروف الكتابة ، التي لها خصائصها البصرية المكانية ، ويجب إعادة تشفيرها في المرحلة الأخيرة بالفعل في نظام الأفعال الحركية.

يتم تنفيذ هذه العملية المعقدة بمساعدة مجموعة من الوسائل ، والتي يمكن ملاحظة مشاركتها بوضوح في المراحل الأولى من تكوين الرسالة ، عندما لا يزال لها طابع نشاط مفصل غير آلي. في وقت لاحق فقط ، تؤدي هذه العملية إلى تقليص واكتساب شخصية تلك المهارة الآلية للغاية ، والتي تُعرف جيدًا من خلال ملاحظات كتابة شخص بالغ.

تبدأ عملية القراءة في اللغات باستخدام الكتابة الصوتية بإدراك الحرف وتحليل معناه الصوتي التقليدي. يتبع ذلك أكثر العمليات تعقيدًا ، والتي تسبب صعوبات التعلم الأكثر تميزًا - عملية دمج الأحرف الصوتية في المقاطع. تكمن صعوبة هذه العملية في حقيقة أن الصوتيات المنفصلة يجب أن تفقد معناها المعزول ، ويجب أن تختفي بعض إشاراتها ، ويجب أن يتغير البعض الآخر تحت تأثير الصوت الموضعي للفونيم ("t" قبل "و" أصوات مختلفة تمامًا عن قبل "س"). فقط نتيجة لهذه المعالجة يمكن دمج الأصوات في مقطع لفظي واحد. إذا تم إجراء مثل هذا النسخ من الأحرف الصوتية المنفصلة إلى مقاطع كاملة ، فإن المرحلة الثانية - توحيدها في كلمات كاملة - لم تعد تمثل أي صعوبات أساسية. مزيد من التطوير لعملية القراءة يتمثل في الأتمتة المتسلسلة ، والتي خلالها تنهار دورة موسعة من العمليات تهدف إلى تحليل وتوليف الحروف الصوتية الفردية وتتحول في النهاية إلى ذلك "التعرف المباشر على الكلمات من خلال الوجه" ، والذي يتميز ببئر. -قراءة متطورة مما يضفي عليها بساطة ظاهرة.

ربما تكون الميزة الأكثر أهمية لعملية القراءة ، والتي تظهر بشكل كامل فيها أكثر من عملية الكتابة ، هي أن التركيب النفسي الفسيولوجي لفعل القراءة يتغير جذريًا مع تطوره وتصبح آليًا.

إذا تم لعب دور حاسم في عملية القراءة في المراحل الأولى من التعلم عن طريق تحليل الحروف الصوتية ودمج المعاني المختارة للحروف في مقطع لفظي واحد (مع كل الطبيعة المعقدة لإعادة كتابة معاني حروف الحروف الفردية ، والتي لقد ذكرنا أعلاه) ، ثم في مراحل أخرى تتحول مهارة القراءة إلى التعرف البصري على الكلمات ، والتي لم تعد تتضمن بالضرورة تحليل الحروف الصوتية والتوليف. تقترب هذه القراءة في تكوينها من فعل قريب من استيعاب معنى الأيدوجرامات ، مع الاحتفاظ ، مع ذلك ، بالقدرة على التوسع إلى تحليل كامل للحروف الصوتية إذا لزم الأمر. لذلك ، فإن ما قلناه عن التركيبة المتغيرة للفسيفساء الديناميكية للمناطق القشرية ، والتي تنفذ في مراحل مختلفة عملية الكتابة ، له أساس أكبر للقراءة. يمكن القول بأن الاعتراف برموز راسخة مثل الاتحاد السوفياتي وروسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية وكلمات مثل "موسكو" و "برافدا" ، يسير نفسياً بطريقة مختلفة تمامًا عن القراءة الحقيقية لكلمات مثل "بناء السفن" ؛ "التكتل الاحتكاري" ، إلخ. P.

وتجدر الإشارة مرة أخرى إلى أن القراءة بلغات مختلفة يمكن أن تُبنى على أساس عمليات نفسية فيزيولوجية مختلفة. التعرف على الحروف الصينية عملية مختلفة تمامًا عن قراءة نص مكتوب بلغة تستخدم النسخ الصوتي.

ومع ذلك ، هناك خاصية أخرى لعملية القراءة لا ينبغي إغفالها. على عكس الكتابة ، التي تجعل الطريق "من الفكر إلى الكلمة" ، فإن القراءة تصنع الاتجاه الآخر - "من الكلمة إلى الفكر". يبدأ بتحليل كلمة مكتوبة جاهزة ، والتي ، بعد كل الخطوات المذكورة أعلاه ، تتحول إلى معنى الشيء أو الفعل الذي حددته ، وفي حالة قراءة النص بأكمله - في الفكر المصوغ فيه.

ومع ذلك ، فإن عملية "تحويل الكلمات إلى أفكار" لا تحتوي دائمًا على شخصية أحادية الاتجاه. عادة ما تكون عملية ثنائية (واردة). يدرك القارئ معنى مجموعة من الحروف ، وأحيانًا كلمة أو مجموعة من الكلمات ، والتي تسبب فيه نظامًا معينًا من الروابط ، والتي تصبح نوعًا من الفرضية. تخلق هذه "الفرضية" موقفًا أو "تصورًا" معروفًا جيدًا وتجعل القراءة الإضافية عملية نشطة ، حيث يبدأ البحث عن المعنى المتوقع وتحليل المصادفات أو عدم المصادفات مع الفرضية المتوقعة في تكوين المحتوى الرئيسي تقريبًا من النشاط الكلي للقارئ. في ظل الظروف العادية ، فإن عملية مقارنة المعنى المتوقع بالمعنى المعبر عنه بالفعل في الكلمة (أو النص) تتم بسرعة وبشكل مرن ، ويتم منع الفرضية التي لا تتوافق مع المعنى الحقيقي للكلمة وتصحيحها على الفور. ومع ذلك ، في الحالات التي تثير فيها الكلمة المقترحة صورة نمطية قوية جدًا أو عندما تضعف عملية تثبيط الاتصالات الناشئة ، فقد يسقط تصحيح الفرضية التي نشأت. من المعروف أن اللافتة الموضوعة في غرفة القراءة "يطلبون منك ألا تشتعل!" ستقرأ الغالبية العظمى من الناس "اطلب عدم التحدث!" دون ملاحظة الخطأ. من المعروف أن معظم نباتات الأزهار الجميلة تُبنى على نفس الأساس. تمت دراسة سمات القراءة هذه مؤخرًا بواسطة Z.I.Kozhava (1957).

ومع ذلك ، يمكن أن يظهر عدم كفاية تلك التصحيحات التي تشكل حتماً جزءًا من عملية القراءة في ظل ظروف أخرى. نظرًا لأنه تم تأسيسه من خلال عدد من الدراسات الخاصة ، لا ينبغي اعتبار المراحل الأولية لتكوين القراءة على الإطلاق عملية بسيطة لتحليل الحروف الصوتية وتوليفها. يؤدي استيعاب المجموعة الأولى من الأحرف بالفعل ، كقاعدة عامة ، إلى أن يكون لدى الطفل "تخمينات" نشطة للغاية ، والتي تكون أكثر قوة إذا تم توضيح الكلمة ببعض الصور. لهذا السبب ، تنشأ "قراءة التخمين" ، والتي ، مع العمليات المثبطة الضعيفة أثناء أداء هذا النشاط المعقد ، تصبح سائدة وتشكل فترة كاملة في تكوين مهارات القراءة لدى الطفل (TG Egorov ، 1953 ، إلخ) .

تعتمد فعالية التعليم الإضافي للطالب في جميع المواد الأخرى بشكل مباشر على كيفية تكوين مهارات القراءة لديه. عالم النفس ب. لاحظ أنانييف أن الأطفال الأوائل يتعلمون القراءة والكتابة ، ثم من خلال القراءة والكتابة.

تتمثل المهمة الرئيسية لقراءة الدروس في تنمية مهارات الأطفال في القراءة الصحيحة والطلاقة والتعبيرية والواعية.

يساعد العمل على محتوى ما تم قراءته إلى حد كبير في تصحيح أوجه القصور في الإدراك المجازي ، وتفعيل مفردات الأطفال ، بدرجة أو بأخرى ، للقضاء على انتهاكات خطاب المونولوج ، وتحسين نظام التفكير اللفظي.

يتميز الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بإدراك الفن خارج السياق. في أفكاره حول ما يحدث في العمل ، يذهب إلى ما هو أبعد من النص نفسه: إنه ينعش الجماد ، ولا يربط الأحداث الموصوفة بالوقت والمكان الحقيقيين ، ويغير العمل بطريقته الخاصة ، ويجعله أبطالًا لنفسه ، أصدقائه ومعارفه وشخصيات كتب سبق قراءتها. كتاب أطفال يحبه الطفل يأخذه في الأسر لدرجة أنه لا يفصل نفسه عما يحدث فيها ، ويغرق فيه ، إلى أصغر التفاصيل التي تعرض الأحداث وعملية مشاركته في ما يتم تصويره. هذه الصفات متأصلة في الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة. وبالتالي ، تنشئة الأطفال مشاعر مثل الشفقة ، والإدانة ، والغضب ، والمفاجأة ، وما إلى ذلك.

يتم تعريف الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا بالمغامرات الممتعة لأبطال الكتب ، وبالتالي تعزيز روح الدعابة.

عند قراءة القصائد ، يطور طفل ما قبل المدرسة ويحسن المهارات الفنية وأداء الكلام.

يلعب الخيال دورًا مهمًا في تطوير التجربة الاجتماعية لمرحلة ما قبل المدرسة.

في الخيال ، وخاصة في القصص الخيالية ، هناك حبكات يجد فيها الأطفال أنفسهم بمفردهم ، بدون أبوين ، يتم وصف التجارب والمحن التي تقع على عاتقهم ، وتطلعات شخصيات الأطفال لإيجاد منزل والآباء مرة أخرى هي قدم عاطفيا جدا.

العديد من الأعمال المكتوبة لأطفال ما قبل المدرسة تشكل فيهم الموقف الصحيح تجاه الطبيعة ، والقدرة على التعامل بعناية مع الكائنات الحية ؛ تكوين موقف إيجابي تجاه العمل ، تكوين المعرفة حول عمل الكبار ، حول تنظيم العمل. كل هذا يساهم في الفرص التعليمية لتعليم الأطفال مهارات العمل. يرفع إتقان المهارات نشاط العمل إلى مرحلة أعلى من التطور ، ويسمح للطفل بتحديد وتحقيق هدف ؛ يضمن استخداما أكثر اكتمالا ونجاحا لنشاط العمل كوسيلة للتربية الأخلاقية.

ينمو القارئ في الطفل عندما يتطابق الأدب ، الكتاب مع نظرته للعالم ، احتياجاته ، دوافعه الروحية ، عندما يحتوي الكتاب على إجابة لسؤال لا يزال ينضج في الوعي ، عندما تكون المشاعر متوقعة. دائرة القراءة للأطفال هي دائرة تلك الأعمال التي أقرأها (أو أستمع إلى القراءة) وأتصور الأطفال أنفسهم.

استنتاج

تلعب مرحلة ما قبل المدرسة كفترة في حياة الإنسان دورًا استثنائيًا في تشكيل ما سيصبح ليس فقط كل فرد ، بل للبشرية جمعاء ، العالم ككل. تحدد الأولويات التعليمية والأيديولوجية والأخلاقية والثقافية والمادية الموضوعة في مرحلة ما قبل المدرسة مسار حياة الأجيال وتؤثر على تطور وحالة الحضارة بأكملها. الآن من الضروري إيلاء أكبر قدر ممكن من الاهتمام لتشكيل عالم الطفل الداخلي ، وتنشئة مبدأ إبداعي فيه.

القراءة هي قيمة خاصة في هذا الشأن ، لأنه في عملية التواصل مع كتاب ، لا يتعلم الشخص فقط ماضي العالم وحاضره ومستقبله ، بل يتعلم أيضًا التفكير والتحليل والتطور الإبداعي ؛ وهكذا ، يتشكل الأساس الأخلاقي والثقافي لشخصيته.

كل ما اعتبرناه ضروريًا للملاحظة يوضح أن الكتابة والقراءة هما نظامان وظيفيان معقدان في تكوينهما ، ويمكن أن يتم تعطيلهما بطرق مختلفة عند فقد المكونات الفردية ، وبالتالي ، مع آفات الدماغ البؤرية ذات التوطين المختلف. يوضح ، علاوة على ذلك ، مدى اختلاف التركيب النفسي الفسيولوجي لهذه الأفعال في مراحل متتالية من التطور وفي أنظمة لغوية مختلفة ، والتي يجب أن تؤخذ في الاعتبار في الدراسة. أخيرًا ، يُظهر ما هي العمليات الديناميكية المعقدة التي تكمن وراء الكتابة ، وخاصة القراءة ، وكيف ، أثناء التحقيق في مسار هذه العمليات ، علينا حتمًا تجاوز دراسة الوسائل التقنية الخاصة والنظر فيها في ضوء السمات الديناميكية العصبية العامة.

يوجد حاليًا العديد من طرق تدريس القراءة (الطرق التقليدية لـ DB Elkonin ، L.E. Zhurova ، المكعبات من تأليف N.A.Zaitsev ، الكتب المدرسية ثنائية نصف الكرة بواسطة O.L. Soboleva ، إلخ). ومع ذلك ، بغض النظر عن طريقة تدريس القراءة التي يختارها المربون والآباء ، فمن الضروري أولاً وقبل كل شيء إثارة اهتمام الطفل بالقراءة ، وتثقيف ثقافة القارئ ، وحب الكتاب. ولهذا تحتاج إلى قراءة المزيد بصوت عالٍ للطفل ، والنظر إلى الرسوم التوضيحية معه ، وإعادة سرد القصص التي قرأها. قراءة الكتب للأطفال والدراسة المشتركة لأعمال الأطفال والبالغين لا تفقد أهميتها حتى عندما يتعلم الطفل القراءة بطلاقة كافية. بما أن الطفل قد تعلم القراءة بسرعة كبيرة ، فلا يزال الطفل لا يستطيع فهم معنى كل الكلمات المقروءة ، وفهم النص الفرعي للعمل - أخلاقيات الحكاية أو سخرية القصيدة. أثناء غرس مهارة "القارئ المفكر" في الطفل ، من الضروري ليس فقط مطالبة الطفل بقراءة هذا النص أو ذاك ، ولكن أيضًا السؤال عما قرأ عنه ، لشرح معنى الكلمات التي لا يقرأها الطفل فهم ، وإذا لزم الأمر ، قراءة العمل بصوت عالٍ للطفل مرة أخرى. فقط من خلال اللعب مع الطفل ، ومساعدته ، وعدم إجباره على أداء تمارين مملة وغير مفهومة ، يمكنك تربية قارئ جيد وعاكس ومحب.

...

وثائق مماثلة

تحسين مهارات القراءة والكتابة. خصائص الاضطرابات الرئيسية للقراءة والكتابة لدى الطلاب الأصغر سنًا. تشخيص وتحديد حالة مهارات الكلام وغير الكلام اللازمة لإتقان القراءة والكتابة بنجاح بين الطلاب الأصغر سنًا.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 06/13/2014


ملامح اضطرابات القراءة لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا الذين يعانون من التخلف العقلي. الترابط بين الجوانب الدلالية والفنية للقراءة ؛ المراحل الرئيسية لتكوين مهارات القراءة: إتقان تسميات الحروف الصوتية ، القراءة المقطعية والتركيبية.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 01/02/2013


مناهج منهجية عامة لدراسة تكوين مهارات القراءة لدى الطلاب الأصغر سنًا. القراءة كعملية نفسية فيزيولوجية معقدة. محتوى العمل الإصلاحي والتنموي. إجراء وتحليل نتائج التجربة التأكيدية.

أطروحة ، تمت إضافة 01/28/2014


علم نفس إتقان مهارات القراءة كقاعدة في طلاب سن المدرسة الابتدائية. عسر القراءة كاضطراب قراءة خاص. تعمل طريقة علاج النطق مع استخدام تكنولوجيا المعلومات في تصحيح هذا الاضطراب لدى الطلاب الأصغر سنًا.

أطروحة تمت إضافتها في 10/27/2017


الخصائص العمرية للطلاب الأصغر سنًا. جوهر مفاهيم "العملية الإبداعية" ، "الإبداع". رفع مستوى تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس من خلال دروس القراءة الأدبية باستخدام تقنيات تعليم الألعاب.

أطروحة ، أضيفت في 09/24/2017


خصائص عملية إتقان القراءة. أفكار حديثة حول طبيعة ومسببات وآليات عسر القراءة. أعراض اضطرابات القراءة لدى الطلاب الأصغر سنًا. دور النهج الموجه نحو الشخصية في تصحيح عسر القراءة لدى أطفال المدارس الابتدائية.

أطروحة تمت إضافة 10/14/2017


الوضع الراهن لمشكلة دراسة مخالفات الكتابة وتصحيحها. يعمل محتوى علاج الكلام التصحيحي على التغلب على نواحي الخطاب المكتوب لأطفال المدارس الذين يعانون من التخلف الفكري. دراسة خصوصيات الكتابة في الصفوف الابتدائية.

أطروحة ، تمت إضافة 04/05/2012


الخصائص النفسية والتربوية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. تحليل مفهوم "التكيف" في الأدبيات العلمية الحديثة. ملامح النمو العقلي للطفل. صعوبات في التكيف مع المؤسسة التعليمية للطلاب الأصغر سنًا.

ورقة المصطلح ، تمت إضافة 2015/03/17


الأسس النفسية الفسيولوجية للقراءة. صعوبة تنمية مهارات القراءة لدى الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية. العمل الإصلاحي والتربوي على تكوين هذه المهارات لدى الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية ، واستخدام تقنيات اللعبة.

أطروحة تمت الإضافة بتاريخ 05/04/2011


مفهوم مهارات القراءة لدى الطلاب الصغار. جوهر ومفهوم القراءة. مراحل تنمية مهارات القراءة. العمل على صحة القراءة وضميرها. الأسس المنهجية لتكوين مهارات القراءة لدى أطفال المدارس. مقاربات لاختيار طرق القراءة.

1.2 اضطرابات القراءة المحددة لدى أطفال المدارس الابتدائية

حتى الآن ، لم يتم العثور على مصطلح يشير إلى اضطرابات القراءة. أظهر تحليل الأدبيات أن هناك مجموعتين رئيسيتين من اضطرابات القراءة - عسر القراءة الابتدائي والثانوي.

يتم تشخيص عسر القراءة الأولي في التجارب السريرية. تنشأ نتيجة الآفات العضوية في القشرة الدماغية ، عند ملاحظة تسوس عملية القراءة. عسر القراءة الثانوي هو أنواع مختلفة من اضطرابات القراءة التي تسببها الوظائف العقلية العليا اللفظية وغير اللفظية غير المشكّلة التي تكمن وراء تكوين هذه المهارة.

هناك طرق مختلفة لتعريف مفهوم "عسر القراءة". في الأدبيات المحلية ، من المعتاد الإشارة إلى عسر القراءة على أنه اضطرابات القراءة فقط (GA Kashe، R.I. Lalaeva، R.E. Levin، N.A. Nikashina، LF Spirova).

ر. تقدم Lalaeva التعريف التالي لعسر القراءة: "عسر القراءة هو اضطراب جزئي في عملية إتقان القراءة ، يتجلى في العديد من الأخطاء المتكررة ذات الطبيعة المستمرة ، بسبب عدم تكوين الوظائف العقلية التي تنطوي عليها عملية إتقان القراءة."

أ. يعرّف Kornev عسر القراءة على أنه حالة ، وأهم مظاهرها هو عدم القدرة الانتقائية المستمرة على إتقان مهارة القراءة ، على الرغم من المستوى الكافي من التطور الفكري والكلامي لهذا ، وغياب ضعف أجهزة التحليل السمعي والبصري وظروف التعلم المثلى . يحدث عسر القراءة بسبب انتهاك عمليات دماغية محددة تشكل الأساس الوظيفي لمهارة القراءة.

وبالتالي ، فإن السمات الرئيسية لأخطاء عُسر القراءة هي النموذجية ، والطابع المستمر المتكرر ، فضلاً عن حقيقة أن عسر القراءة هو نتيجة لاضطرابات أو عدم تكوين عدد من العمليات والوظائف العقلية اللفظية وغير اللفظية التي تكمن وراء تكوين مهارات القراءة.

وتجدر الإشارة بشكل خاص إلى أنه في حالة انتهاك أحد المكونات التي تشكل الأساس الوظيفي للقراءة ، فمن الممكن تنفيذ آليات تعويضية. في الوقت نفسه ، عندما يتم الجمع بين مختلف العيوب ، تقل إمكانية التعويض. وهذا يؤدي إلى ظهور أخطاء معينة تتعلق بعُسر القراءة.

في الصورة العامة لضعف القراءة ، تظهر أوجه القصور ، كقاعدة عامة ، ليس بمعزل عن غيرها ، ولكنها مرتبطة بالقراءة المتسلسلة المفاجئة أو المتسلسلة ، ووجود الانحدار المتكرر وتثبيتات العين المطولة دون داع ، وغياب التخمينات الدلالية ، ومجال صغير من رؤية. إن العلاقة المتبادلة بين سرعة القراءة المنخفضة وعدم تكوين مكونات أخرى لهذه العملية تحدد عدم وجود زيادة في معدل القراءة لفترة طويلة.

يتجلى انتهاك صحة القراءة في مجموعات مختلفة من الأخطاء:

1. جهل الحروف.

2. خلط الأصوات واستبدالها عند القراءة:

خلط واستبدال الأصوات القريبة صوتيًا ومفصليًا (الصوتية والصم: بلاطة بلط ؛ صلبة وناعمة: حرف حرف ، مضرب حميمي ؛ شرير: غنم - غنم ؛ ردي ومكوناتها: شوفان غنم ؛ صفير وهسهسة: اذهب و أكل ؛ حروف العلة الشفوية: كلب سوباكا ؛ استبدال حروف العلة بـ: Borya-Barya ، إلخ).

وفقًا لجنرال موتورز Sumchenko ، تحدث هذه الأنواع من الأخطاء عند الأطفال بغض النظر عن غياب أو وجود اضطرابات الكلام. ومع ذلك ، فإن الأطفال الذين يعانون من إعاقات في الكلام يرتكبون مثل هذه الأخطاء بالفعل على مستوى الحروف الصوتية الابتدائية.

خلط واستبدال الأصوات التي تتوافق مع أحرف متشابهة بيانياً (P-L: pharmacy-alteka ؛ U-H: حمل-ness ؛ U-X: bag-shmka ؛ F-R: jacket-court ؛ L-R: حرف حرف ؛ IC: مسرحيات ؛ FX: يدير بخيت ، إلخ).

3. تشوهات في بنية المقطع الصوتي للكلمة:

فجوات الحروف الساكنة في التقاءهم ، بما في ذلك الكلمات التي تم استبدالها بأخرى أبسط (لعب إيجل ، جذع طاولة) ؛

الأحرف الساكنة والمتحركة المفقودة في حالة عدم وجود التقاء (في Bobik - في Bobia ، شارع الشارع) ؛

إضافة صوت متحرك في الكلمات مع التقاء الحروف الساكنة (كوليب الخبز) ؛

إضافة الحروف الساكنة (sok-svok) ؛

إعادة ترتيب الأصوات (رغيف - ubhanka ، صيدلية - باتيكا) ؛

التخطي ، إعادة الترتيب ، الاستبدال ، إضافة المقاطع (الألغام الآلية ، حوض السمك ، الأحواض المائية ، الجري- dyazikl ، take-nyarun ، Bobik-ntototic).

4. Agrammatism عند القراءة:

تغيير عدد ونهايات الحالة للأسماء (على عاهرة الغراب. \u003d على عاهرة الغراب. السيارة بها إطارات. \u003d السيارة بها إطارات.) ؛

اتفاق غير صحيح في الجنس والعدد وحالة الاسم والصفة (حلوى حلوى \u003d حلوى حلوة) ؛

الاستخدام غير الصحيح للنهايات الاسمية مع الأرقام (أربع عجلات \u003d أربع عجلات) ؛

التغيير في عدد الضمائر (خلفه \u003d خلفهم هم \u003d هو) ؛

تغيير عدد الأفعال ونوعها وزمنها (تغني \u003d تغني ، تشغيل \u003d ركض) ؛

تغيير جنس أفعال الفعل الماضي (Cat lapped milk. \u003d Cat lapped milk.) ؛

الإغفالات وخلط حروف الجر والاقتران (كيس في أسنان Bobik. \u003d كيس في أسنان Bobik. يجري Bobik خلفهم. \u003d Bobik يركض عليهم. فيرا وبوري لديهما كلب Bobik. \u003d فيرا ، لدى بوري كلب Bobik.)

انتهاكات بنية الجملة: الحذف ، الإضافات ، تبديل الكلمات (السيارة بها إطارات. \u003d سيارتنا بها إطارات).

مع عسر القراءة ، يكون التعبير عن القراءة ضعيفًا بشكل حاد. في كثير من الأحيان ، يرتكب الأطفال ضغطًا خاطئًا ، ويكون عدد هذه الأخطاء في الكلمات ذات المقطعين أقل من الكلمات المكونة من ثلاثة مقاطع. كما تم انتهاك بنية التجويد للجملة التي تقرأ. غالبًا لا يوجد تنغيم كامل في نهاية الجملة. يمكن أن تظهر في منتصف الجملة ، وتقسيمها إلى أجزاء لا معنى لها.

كما يتم انتهاك الجانب الدلالي لعملية القراءة. يتجلى نقص أو نقص فهم القراءة على مستوى كلمة واحدة وجملة ونص. يمكن ملاحظتها بطرق مختلفة في القراءة ، ومع ذلك ، فهي أكثر شيوعًا في المقطع الصوتي منها في القراءة التركيبية.

في عدد من الحالات ، يكون سوء فهم المادة التي يتم قراءتها ناتجًا عن الانتهاكات الجسيمة لصحة القراءة ، نظرًا لأن الصورة الصوتية للكلمة لا يتم التعرف عليها بشكل جيد من خلال القراءة غير الصحيحة ولا يتم إثبات ارتباطها بالمعنى. ومع ذلك ، يتم ملاحظة انتهاكات الفهم أيضًا من خلال القراءة الصحيحة من الناحية الفنية. في هذه الحالة ، تسمى القراءة "الميكانيكية".

عندما يتم انتهاك الجانب الدلالي لعملية القراءة ، يصعب ليس فقط تحديد الخصائص التقييمية للأفعال والشخصيات ، ولكن أيضًا لفهم المحتوى الفعلي للمادة التي يتم قراءتها.

في الأدب الروسي ، حتى وقت قريب ، ارتبط عسر القراءة بشكل أساسي بالكلام الشفوي غير المشكل وبداية تطوره المتأخر. مع ملاحظة تكرار اضطرابات الكلام في عسر القراءة ، كتب R.E. Levina و LF Spirova et al. اكتب أن انتهاكات الكلام الشفوي والقراءة هي نتيجة عامل ممرض واحد. في الحالات الخفيفة ، توجد الصعوبات فقط في مرحلة إتقان القراءة والكتابة. في الحالات الشديدة ، يكون الكلام مضطربًا أولاً وقبل كل شيء ، وبعد ذلك يتم الكشف عن اضطرابات القراءة والكتابة.

عند تطوير هذه المشكلة ، يولي الباحثون اهتمامًا خاصًا لدراسة الاضطرابات الصوتية في الكلام الشفوي. وفقًا لـ A.N. Kornev ، فإن 92٪ من الأطفال الذين يعانون من اضطرابات القراءة لا يتقنون مهارات تحليل الصوت بشكل كافٍ ، وفي 33٪ من الحالات يكون الإدراك الصوتي غير مشوه ، و 44٪ من الأطفال لديهم عيوب في النطق السليم.

كاش ، ري ليفينا ، إل إف سبيروفا لاحظوا أن عسر القراءة يحدث عندما تكون أوجه القصور في النطق مؤشرا على عدم اكتمال عملية تشكيل الصوت. لوحظ هذا في 25-30٪ من الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق. في هذه الحالة ، قد يتضح أن الإدراك الصوتي والتحليل الصوتي غير مشوهين حتى مع السلامة الأساسية للمحلل الصوتي ، لأن انتهاكات نطق الصوت تؤثر على وضوح إدراك الأصوات ، سواء في كلام المرء أو في كلام الآخرين. من ناحية أخرى ، تؤثر التمثيلات الصوتية الضبابية على عملية القراءة حتى في حالات النطق الصحيح للصوت. يؤدي التمكن غير الكافي للتكوين الصوتي للكلمة إلى تعقيد استيعاب الحروف مثل حروف اللغة ويمنع تكوين مهارة دمج الأصوات في المقاطع.

ترتبط هذه الاضطرابات بتخلف وظائف الجهاز الصوتي وهي أكثر شيوعًا بين الطلاب الأصغر سنًا. لهذا السبب ، سننظر في المستقبل في هذه الانتهاكات والصعوبات المرتبطة بها في تعلم القراءة.

ضعف سوء الطفل العادي. يتجلى تخلف الكلام في انحراف كبير عن القاعدة في تكوين التمثيلات الصوتية الكامنة وراء تحليل الصوت. يتميز الأطفال في سن المدرسة الابتدائية الذين يعانون من تخلف في الكلام بانتهاكات التعبير عن القراءة ، وعدم وجود فترات توقف ضرورية محددة بعلامات الترقيم ، وعدم مراعاة فترات التوقف في نهاية الجملة ، والمفاجئة ...

حيث لوحظ هذا الاضطراب في عدة أفراد في عائلات منفصلة. غالبًا ما يصبح ضعف القراءة واضحًا في الصف الثاني. في بعض الأحيان يتم تعويض عسر القراءة بمرور الوقت ، ولكن في بعض الحالات يظل في سن أكبر. مع DISGRAPHY ، يواجه أطفال الصفوف الابتدائية في المدرسة صعوبة في إتقان الكتابة: إملاءاتهم وتمارينهم التي قاموا بها تحتوي على العديد من الأخطاء النحوية. هم ليسوا...

مع ضعف القراءة الخاتمة وفقًا لأهداف الدراسة في الفصل الأول ، تم إجراء تحليل للأدب النفسي والتربوي حول استخدام تقنيات الكمبيوتر في تصحيح ضعف القراءة لدى أطفال المدارس الابتدائية ، مما سمح لنا بالرسم الاستنتاجات التالية. الشروط الرئيسية لإتقان مهارة القراءة بنجاح هي تكوين مهارات القراءة الشفوية ...