Trenutno stanje problema integriranog učenja u Rusiji. Problemi osposobljavanja i razvoja i problema obrazovne obuke pristupa problemu obrazovne obuke

1

Glavna ideja razvoja učenja leži u potrebi značajnog širenja opsega obrazovnog učinka obuke. Sveobuhvatan pristup i obrazovno učenje sadrži na temelju obrazovnih zadataka. Zadatak učenja rješava sustav akademsko djelovanje, omogućuje vam da kreativno primijenite znanje, popravite materijal, formiraju iskustvo kreativnog razmišljanja itd. Prema tome, oni se koriste u različitim jedinicama obrazovnog procesa - prilikom postavljanja cilja, proučavanje novih, njegove konsolidacije i za domaću zadaću. Različite vrste zadataka i poteškoće dodjele zajedničkih svojstava zadataka potiču mnoge nastavnike da iznijele opće definicije zadatka. Razmotrite zadatak kao određenu situaciju u kojoj predmet treba djelovati. Treba napomenuti da učinkovitost korištenja vrste razvoja vrsta obuke ovisi o tome može li se studenti mogu usporediti, uspostaviti različite veze između objekata, dokazati, raditi s konceptima.

obrazovne akcije

razmišljanje

razvoj učenje

mlađi školska škola

obrazovni zadatak

1. Burtsfai L.V. Formiranje vještine u stanju rješavanja specifičnih praktičnih i obrazovnih zadataka // pitanja psihologije. - 1966. - № 6. - P. 21-33.

2. Ginezinsky v.i. Predmet psihologije: didaktički aspekt. - m.: Logos, 1994. - 214 str.

3. Grigorovich L.A. Pedagoška psihologija. - m.: Gardariki, 2003. - 320 s.

4. Zima i.a. Pedagoška psihologija. - m.: Logos, 2005. - 384 str.

5. Psihološki rječnik / Koporulina V.N., Smirnova M.N., Gordeva N.O. i sur. - m.: norma, 2004. - 640 p.

Trenutno, u domaćem obrazovanju, pitanje razvoja učenja plaća više pozornosti posvećenosti problemu posebnih programa, znanstvenih radova, stvaranje metodoloških koristi.

"Razvoj teorije učenja osobnosti povezan je prvenstveno s idejom humanizacije obrazovanja. Ovaj je zadatak odavno bio u djelima domaćih i stranih edukatora, ali do kraja 90-ih. XX. Stoljeće, stajala je posebno akutna jer je postala jasno da se obuka ne može temeljiti samo na tim načelima koja se fokusiraju samo na mentalni razvoj osobe. "

Glavna ideja znanstvenih pretraživanja i pedagoške prakse obrazovne obuke je bitno proširenje opsega učenja u razvoju. Studije su također otkrile da tradicionalno primarno obrazovanje ne osigurava puni razvoj većine mlađih studenata. To znači da ne stvara u radu s djecom potrebne zone najbližeg razvoja i vlakova i ohrabriti te mentalne funkcije koje su, na vlastitu osnovu nastale i počele razvijati u predškolskoj dobi (senzualno promatranje, empirijsko razmišljanje, utilitarsko sjećanje , itd.). Slijedi da obuka treba biti usmjerena na stvaranje potrebnih zona najbližeg razvoja.

Takva je obuka usmjerena ne samo za upoznavanje s činjenicama, već i na znanje o odnosima između njih, uspostavljanju uzročnih odnosa, na transformaciji odnosa u objekt studija. Na temelju toga, V.V. Davydov i D.B. Elkonin ima svoj koncept obrazovne obuke, prije svega, sa sadržajem studija i logike (metode) njegovog raspoređivanja u obrazovnom procesu.

Početak započetog stavka obuke, školci uz pomoć nastavnika analizirati sadržaj obrazovnog materijala, dodijeliti neke početne općenitosti u njoj, otkrivajući kako se manifestira u mnogim drugim posebnim slučajevima. Učvršćivanje u obliku znaka Namjenski omjer općeg izvora, oni stvaraju smislenu apstrakciju subjekta.

Sveobuhvatan pristup i obrazovno učenje sadrži na temelju obrazovnih zadataka.

Obrazovna zadaća je cilj da se student mora postići pod određenim uvjetima obrazovnog procesa. Glavna razlika zadatka učenja drugih je kako D.B. Elkonin da je njegov cilj i rezultat se sastoji u promjeni glumu, a ne u promjeni stavki koje subjekt vrijedi. Tijekom svoje odluke student mora naći opći način (načelo) pristupa mnogim specifičnostima određene klase, koji su naknadno riješiti njima.

Zadatak učenja rješava se kroz sustav aktivnosti obuke. Prvi od njih je transformacija problema s problemom uključena u zadatak učenja. Ova akcija je usmjerena na pronalaženje takav početni odnos predmeta uvjeta situacije, koji služi kao opći okvir za naknadno rješenje čitavog raznih privatnih zadataka. Ostale aktivnosti obuke omogućuju studentima da simuliraju i proučavaju ovaj početni odnos, dodijelili su ga u privatnim uvjetima, kontrolirali i ocijenili proces rješavanja zadatka učenja.

Različite vrste zadataka i poteškoće dodjele zajedničkih svojstava zadataka potiču mnoge nastavnike da iznijele opće definicije zadatka. Razmotrite zadatak kao određenu situaciju u kojoj predmet treba djelovati. Kao što je zabilježeno od strane A.N. Leonyev, zadatak je "svrha dana pod određenim uvjetima". Ova misao se razvija ya. PoonomAreva: "Zadatak je ... situacija koja određuje akcija subjekta koja zadovoljava potrebu promjenom situacije." Navedena formulacija može se smatrati najčešći definiranje zadataka.

Školabovnik koji se nastavlja riješiti problem, posebno u poznatom području, obično posjeduje razne heurističke tehnike koje olakšavaju postizanje cilja, tj. Posjeduje neke komponente metode otopine. Učenik mora imati algoritam rješavanja problema.

"Algoritam za rješavanje zadatka učenja je slijed elementarnih operacija koje osiguravaju rješavanje problema. Ovaj algoritam može biti na raspolaganju subjektu u različitim oblicima. Može se dati u obliku uputa ili sheme. Školerac se može sjetiti algoritma i postupno ga reproducirati pod kontrolom svijesti; U konačnici rezultat, slijed akcija koje pruža algoritam može se provesti na razini vještina. Zanimljiva činjenica posjedovanja ili algoritam algoritma. Ako entitet nema algoritam za postizanje cilja, onda to postići (ako isključite slijepo suđenje i pogreške), potrebno je produktivno razmišljanje. "

Izolirane su dvije vrijednosti koje karakteriziraju u kojoj mjeri je zadatak zadatak.

"Prvi od njih karakterizira volumen mentalne aktivnosti (mentalni rad) potreban za obavljanje zadatka, tj. predstavlja ono što se zove težina (integralna). Druga vrijednost je problem. To pokazuje, u kojoj mjeri za rješavanje problema treba ići dalje od granica algoritama koji su na raspolaganju subjektu. "

S.l. Rubinstein je tako opisao rješenje za pitanje o omjeru razmišljanja i rješavanja problema. "Razumijevanje procesa razmišljanja kao analizu kroz sintezu, napisao je," omogućuje multilateralne, u različitim kvalitetama da otkrije i početni problem problema, i funkcije procesa misa, bez smanjenja samo na rješavanje problema u uskom , specifičan osjećaj riječi. " U isto vrijeme s.l. Rubinstein je opisao razumijevanje obrazovnog zadatka kao "verbalnog, govornog teksta problema", koji predstavlja "rezultat preliminarne analize problema."

Doista, razmišljanje o mlađim učenicima ne smanjuje rješenje već formuliranih zadataka. Ali iz toga, uopće ne, da se produktivno razmišljanje ne može opisati kao popunjavanje praznina u problematičnim situacijama.

U djelima koja su posvećena problemima modeliranja psihe i umjetne inteligencije, pojasni se koncept dobro definiranog i loše definiranog obrazovnog zadatka.

Dobro definiran zadatak je takav zadatak, riješiti koji student ima algoritam za provjeru navodne odluke. Svi ostali zadaci trebaju se smatrati slabo definiranim. Treba napomenuti da je u dobro definiranom zadatku, ispunjeno područje jasno namjerno od razmaka - stoga je uvijek moguće reći s povjerenjem, prostor je ispunjen ili ne; U loše definiranom zadatku ne postoji jasna razlika.

U psihološkom rječniku, primijećeno je da je zadatak dobro definiran ako postoji test koji se može primijeniti na namjeravano rješenje. U slučaju kada je navodno rješenje doista rješenje, provjera mora biti otkrivena za konačni broj koraka.

Dobro definiran zadatak je takav za koji na raspolaganju mlađi student postoji neka vrsta sustavne metode koja vam omogućuje da odredite kada je dostupno predloženo rješenje. LA. Grigorović je primijetio da se pogled na M. Minsk kao predstavnik škole umjetne inteligencije razlikuje od stavova I. Lernera, jer za povijest, kao humanitarne znanosti Općenito, većina zadataka obuke samo je "slabo definirana".

Znanstveno istraživanje Razmišljanje o mlađim učenicima u većini slučajeva povezani su s rješavanjem zadataka ili problema. U isto vrijeme, glavna pozornost posvećuje se analizi značajne strane obrazovnih aktivnosti studenata mlađih razreda. Primijećeno je da se tehnike i metode mentalnih akcija, logičke operacije postavljaju u sustav znanja. Učenici, posjeduju znanje, stječu sposobnost rada s njima iu različitim stupnjevima apsorbiraju prijeme i načine logičkog razmišljanja. Znanstvenici su dokazali da djelujuća strana obrazovnih i kognitivnih aktivnosti studenata ne pruža i ne čini tehnološku, proceduralnu stranu ove aktivnosti i dakle, ovladavanje sredstvima i metodama znanja (logički aparat), te inteligentne sposobnosti osobnosti koji stimuliraju aktivni mehanizam samog znanja. To sugerira da učenici moraju sustavno poučavati pravilno razmišljati ispravno, a na toj osnovi razviti svoju neovisnost i kognitivnu aktivnost.

Obrazovna zadaća je oblik utjelovljenja sadržaja obrazovanja, obrasca specifičan za opseg osposobljavanja, dopuštajući učeniku kroz vlastitu aktivnost da izvuče sadržaj obrazovanja i apsorbira je, čineći vlastiti identitet. Zadatak učenja ima društvenu prirodu. Ima prototip u objektivnoj stvarnosti. Takav prototip su zadaci, čije izvršenje diktira svakodnevni život učenika.

Kognitivna zadaća je jedan od mogućih oblika kontradikcijskog izraza koji je položen u samom obrazovnom materijalu ili na određenoj razini kognitivne aktivnosti. Zadatak uvijek ima stanje u obliku izvornih podataka i pitanje koje popravlja željeni. Pitanje i stanje su povezani i povezani na ovaj način: sadrže kontradikcije, formirajući problemsku situaciju koja ukazuje na smjer pretraživanja, što pomaže u rješavanju proturječnosti tijekom ispravnog rješenja problema. Razina i priroda ove kontradikcije mogu biti različiti. Ovisno o ovom problemu, mogu se razlikovati stupnjevi poteškoća.

Odvojeni zadaci, epizodni uključeni u obrazovni proces, ne svi formi, već samo određeni elementi kreativne aktivnosti, stoga je potreban sustav, skup zadataka, osiguravajući postupno komplikacija obrazovnih aktivnosti studenata. Zadaci različitih stupnjeva poteškoća omogućuju da ih koriste u različitim fazama lekcije i izvannastalnom samostalnom radu s različitim didaktičkim ciljevima, uzimajući u obzir pojedinačne karakteristike učenika. Kognitivni sustav zadataka pruža odgovarajući odnos Teorijski, generalni, stvarni materijal stvara uvjete za aktivnu mentalnu aktivnost različitih razina.

Treba naglasiti da bi izgradnja sustava učenja trebao biti podređen zadatku razvoja aktivnosti, neovisnosti i inicijativa studenata. Potrebno je biti u skladu s proporcionalnošću zadataka reprodukcije i kreativne prirode, a udio zadataka kreativne prirode u srednjoj školi treba povećati. Sustavno povećanje poteškoća i stvaranje složenijih situacija u svakom sljedećem pojedinačno diferenciranom zadatku u odnosu na prethodni; U osiguravanju kontinuiteta između njih, u kojima svaki novi zadatak sadrži nešto kvalitativno novo, drugačije od prethodnog, uzimajući u obzir razine učenja koje su postigle učenici; u provedbi kreativne kognitivne aktivnosti studenata; Osiguravanje povećanja razine općeg obrazovanja, kognitivne aktivnosti i neovisnosti studenata.

Obrazovni zadaci omogućuju kreativno primijenjeno znanje, popravite materijal, stvaraju iskustvo kreativnog razmišljanja itd. Prema tome, oni se koriste u različitim jedinicama obrazovnog procesa - prilikom postavljanja cilja, proučavanje novih, njegove konsolidacije i za domaću zadaću.

Učinkovitost korištenja razvijanja vrsta osposobljavanja ovisi o tome može li se studenti mogu usporediti, uspostaviti različite obveznice između objekata, dokazati, raditi s konceptima. Značenje zadataka je oslanjanje na logički aparat, koji su u vlasništvu studenata, povećavaju svoju kognitivnu aktivnost i neovisnost.

Poteškoće povezane s korištenjem zadataka sastoje se u nedostatku vještina u većini studenata kako bi dokazali, sumirali, analizirali, tj. Posjeduju logičke operacije analize, sinteze, usporedbe, indukcije, odbitka, apstrakcije.

Kada koristite obrazovne poslove, važno je biti u skladu sa zahtjevom proporcionalnosti zadataka kreativne i reproducijske prirode, traženja prirode aktivnosti studenata.

Dakle, funkcionalna priroda korištenja zadataka obuke mora prevladati preko ilustrativnog pristupa. Nažalost, analiza zadataka u modernim priručnicima pokazuje im rastrgano stvaran život Karakter koji ne doprinose razvoju obrazovnih vještina učenika, motivacije za rješavanje zadatka. Analiza problema donošenja obrazovnog zadatka s mlađim učenicima omogućilo nam je da zaključimo da je zadatak učenja cilj da se učenik treba postići pod određenim uvjetima obrazovnog procesa. Usvajanje obrazovne zadaće mlađih učenika uključuje skup automatizacije kao rezultat višestrukih vježbi djelovanja (informacija, interaktivna, perceptivna), koja doprinose asimilaciji obrazovnog materijala i poboljšanju razine akademskih rezultata.

Recenzenti:

Alexandrova Natalia Sergeevna, doktor pedagoške znanosti, profesor, profesor Odjela za pedagogiju Nou Vyatsky Social i Ekonomski institut, Kirov.

Vladimir Borisovich, doktor pedagoške znanosti, profesor, profesor Odjela za pedagogiju FGBOU "Vyatsky State Humanitarno sveučilište", Kirov.

Bibliografska referenca

Luconina i.v. Korištenje obrazovnih zadaća u sustavu obrazovne obuke od strane mlađih učenika // modernih problema znanosti i obrazovanja. - 2013. - № 3;
URL: http://science-ducation.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (datum rukovanja: 02/01/2020). Mi svoju pozornost posvećujemo časopisima u izdavačkoj kući "Akademija prirodnih znanosti"

Uvod

Promjena društvenih uvjeta u kasnim 80-ih - ranih 90-ih, dovela je do krize odgojno-obrazovnog rada u sustavu obrazovnih ustanova. Tradicionalne metodologije prestale su u potpunosti ispuniti zahtjeve društva u osposobljavanju i obrazovanju mlađe generacije.

Zahtjevi humanizacije i demokratizacije obrazovanja doveli su do potrebe za pedagoškim aktivnostima novog tipa. Koncept u razvoju učenja proširio je okvir pedagoške kreativnosti, predložio široku varijabilnost pedagoških tehnologija i metodoloških kretanja usmjerenih na osiguranje povoljnih uvjeta za skladan razvoj studenata.

Razvijanje obuke je smjer u teoriji i praksi obrazovanja, s naglaskom na razvoj fizičkih, kognitivnih i moralnih sposobnosti učenika korištenjem njihovih potencijalnih mogućnosti.

Temelji teorije obrazovnih osposobljavanja su položeni u 30-ih godina L.S. Vygotsky kada ih razmatramo pitanje omjera obuke i razvoja: "Pedagogici se ne bi trebali usredotočiti na jučer, ali za sutra razvoj djeteta ... Učenje tek tada je dobro kada ide ispred razvoja."

Problemi razvoja i obuke iz različitih pozicija nastojali su riješiti F.F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. F. Ushinsky.

Skupina psihologa pod vodstvom D.B. Elkonin je razmotrio razvoj uglavnom kao mentalno, a glavna sredstva osigurava takvog razvoja, Elkonin je smatrao sadržajem treninga.

P.YA. Galperin je istražio proces interijera (prijelaz iz vanjske usmeno) i razvio teoriju faznoj formaciji mentalnih i praktičnih akcija.

Dakle, relevantnost ovog pitanja odredila je izbor teme za istraživanje : "Razvijanje učenja u obrazovnom procesu."

Objekt studija : obrazovni proces

Predmet studija : Korištenje obrazovnog učenja u obrazovnom procesu.

Svrha ovog rada : Otkriti značajke upotrebe razvoja učenja i njegovog utjecaja na razvoj učenika u školi.

Istraživanje hipoteza: Korištenje obrazovnog osposobljavanja u obrazovnom procesu stvara najpovoljnije uvjete za formiranje osobnosti školskog djeteta.

Za postizanje tog cilja zahtijevalo je odluku o sljedećem zadatke :

1. Analizirati znanstvenu literaturu o istraživačkom problemu.

2. Uklonite moć razvoja

3. Objavljivanje razvoja u formiranju hladnjaka.

Za rješavanje zadataka korištene su sljedeće metode:

Analiza znanstvene i metodičke literature o pitanju istraživanja;

Klasifikacija, sistematizacija i generalizacija primljenih informacija;

Opažanja obrazovnog procesa u školi;

Razgovori s nastavnicima, djecom.

Ovaj se rad sastoji od uvoda, dva dijela, zaključaka, popisa korištene literature i aplikacija.

Odjeljak I. Teorijski pristupi problemu obrazovne obuke

1.1. Osnove obrazovne obuke

Nedavno, pozornost nastavnika sve više privlači obrazovnu obuku s kojom je povezana mogućnost temeljnih i potrebnih promjena u obrazovanju.

Razvijanje obuke je sustav koji nudi kvalitativno novu izgradnju obrazovnih aktivnosti, koje nema nikakve veze s reproduktivnim, na temelju izvaljavanja i compoy, obuke i konzervativne pedagoške svijesti. Suština koncepta razvoja učenja je stvoriti takve uvjete kada se razvoj školovanja pretvara u veliki zadatak i za učitelja i same učenika.

Ovaj složeni pedagoški problem je dosljedno riješen: u prvoj fazi, formiranjem djeteta potrebu i sposobnost samorazvojanja, te u narednim godinama, jačanjem ove sposobnosti i stvaranjem uvjeta za maksimalnu provedbu.

Teorija obrazovnog osposobljavanja potječe u djelu I.g. Pestozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky i drugi. Znanstveni potkrijepljenje ove teorije daje se u djelima L.S. Vygotsky, 1930-ih, kada ih razmatra pitanje omjera obuke i razvoja.

Treba napomenuti da je pitanje stava obuke i razvoja školskog djeteta, prema L.S. Vygotsky, "najosnovnije i glavno pitanje, bez kojih se problemi pedagoške psihologije ... ne mogu samo ispravno riješiti, nego i isporučiti." To je bio status prije više od šezdeset godina, kada su ove riječi rečeno, ali se sada održava temelj pitanja učenja i razvoja. Po našem mišljenju, mnogi teoretski i praktični problemi suvremene pedagoške psihologije i psihološke pedagogije mogu se uspješno riješiti, ovisno o tome koliko ozbiljno razvijaju problemi razvoja učenja. Vratimo se u povijest tih problema.

Godine 1935. zbirka članaka L.S. Vygotsky pod cjelokupnim nazivom "Mentalni razvoj djece u procesu učenja". Uključio je članak "Problem učenja i mentalnog razvoja u školskom dobu", napisan u 1933-34, kao i tekstovima transkripata nekoliko izvješća tretiranih nakon L.S. Vygotsky 1934. od strane njegovih studenata L.V. Zankov, J.I. Shif i D.B. Elkonin. Najdublje i dosljednije glavno pitanje osposobljavanja i razvoja koje smatra L.S. Vygotsky u spomenutom članku (to je ponovno tiskano 1956. godine u "odabranim psihološkim istraživanjima" L.S. vygotsky, a zatim opet 1991. godine u jednoj od zbirki njegova rada).

Već do početka 30-ih. Više ili manje jasno otkrivene osnovne psihološke teorije o omjeru obuke i razvoja, te su teorije upravo opisane u određenom članku L.S. Vygotsky.

Prva teorija ima svoj glavni položaj o neovisnosti razvoja djece od procesa učenja. Prema toj teoriji, "razvoj mora napraviti određene dovršene cikluse, određene funkcije trebaju biti zrele prije škole mogu početi učiti određeno znanje i vještine djeteta. Razvojni ciklusi uvijek su prethodili ciklusima učenja. Obuka u repu u razvoju, razvoj uvijek ide ispred treninga. Već, zahvaljujući tome, vrijedno je sve prilike za podizanje pitanja o ulozi učenja u tijeku razvoja i sazrijevanja tih funkcija koje se aktiviraju učenjem. Njihov razvoj i zrenje su preduvjet, a ne rezultat učenja. Trening se ispušta preko razvoja, bez mijenjanja bilo čega u njemu.

Prva teorija bila je pridržana takvim psiholozima kao što su A. Gezell, 3. Freud i drugi. Pogledi na izvanredan psiholog J. Piaget na mentalnom razvoju djece u potpunosti odgovaralo ovoj teoriji. Značajan dio suvremenih domaćih i stranih djece psihologa i nastavnika slijede pozicije ove teorije, koja je tako vedro i nedvosmisleno opisana L.S. Vygotsky.

Mnogi vjeruju da je sam pedagoški život iza takvih pozicija, dugoročna praksa uspostavljenog obrazovanja, jer ova psihološka teorija odgovara poznatom didaktičkom načelu - načelo dostupnosti (prema njemu, kao što je poznato, dijete se može naučiti Samo što on može razumjeti, za koji je već sazreo određene kognitivne sposobnosti). Prva teorija prirodno ne prepoznaje razvoj učenje - ovaj teoretski potkrijepljenje obrazovnih praksi u načelu isključuje svaku mogućnost manifestiranja takve obuke.

Druga teorija, prema L.S. Vygotsky, odgovara stajalištu da je trening razvoj koji se prvi potpuno spaja s razvojem djece, kada svaki korak u obuci odgovara koraku u razvoju (dok se razvoj uglavnom spušta na akumulaciju svih vrsta navika). Navijač ove teorije bio je, na primjer, tako veliki američki psiholog kao V. Jems.

Naravno, prema ovoj teoriji, bilo koji trening se razvija, budući da obuka djece, na primjer, bilo matematičko znanje može dovesti do razvoja vrijednih intelektualnih navika. Trebalo bi biti na umu da nastavnici i metogolozi, na temelju njihovog rada na prednost praktičnog iskustva mogu biti pristalica ove teorije koja ne zahtijeva provođenje dovoljno složenih postupaka za razliku od "učenja" i razvojnih procesa ( i ponekad se jako teško prepoznato).

U trećoj teoriji su napravljeni pokušaji da prevladaju krajnosti prva dva kroz njihovo jednostavno usklađivanje. S jedne strane, razvoj razmišlja kao proces, neovisnu obuku. S druge strane, sama obuka, u kojoj dijete stječe nove oblike ponašanja, smatra se identičnim učenjem. U trećoj teoriji, razvoj (sazrijevanje) priprema i omogućuje studiranje, a potonji jer potiče i potiče razvoj (sazrijevanje).

U isto vrijeme, prema ovoj teoriji, kao što je napisao LS. Vygotsky, "razvoj se uvijek ispada da je širi raspon nego učenje ... dijete je naučilo proizvesti bilo kakvu operaciju. Tako je naučio neku vrstu strukturnog načela, opseg primjene čiji je širi od samo operacije tipa koje je ovaj princip apsorbiran. Prema tome, izradom koraka u treningu, dijete se kreće u razvoju dva koraka, tj. Obuka i razvoj ne podudaraju se. " Ova teorija se uzgajaju procese obuke i razvoja, a istovremeno uspostavljaju svoj odnos (razvoj priprema obuku, a obuka potiče razvoj).

Trenutno se informacije sve više akumuliraju, omogućujući prilično razlikovanju procesa "učenja" i procesa "razvoja", te u "razvoju" kako bi se vidjelo značajne promjene u intelektualnim, emocionalnim i osobnim sferama školske djece.

U trećoj teoriji L.S. Vygotsky dodijelila dvije glavne značajke. Prva značajka je odnos učenja i razvoja, čije otkrivanje omogućuje da pronađete stimulirajući učinak učenja na razvoj i kako određena razina razvoja doprinosi provedbi jednog ili drugog učenja. Po našem mišljenju, ova značajka teorije razvoja učenja aktivno je razvijala takve glavne domaće psihologe kao G.S. Kostyuk, n.a. Menchinskaya i sur.

Druga značajka treće teorije pokušava objasniti prisutnost razvoja učenja, na temelju instalacije strukturne psihologije (gestaltpsihologije), čiji je predstavnik bio jedan od njezinih tvoraca istaknuti njemački psiholog K. Cookka. Bit takvog objašnjenja u sljedećoj pretpostavci: svladavanje bilo kojim posebnim radnjama, dijete u isto vrijeme svladavanje neke zajedničke strukturnog načela, čija je primjena mnogo širi od onog o toj operaciji. Stoga posjedujemo zasebnu operaciju, djeca nadalje dobivaju priliku za korištenje ovog načela i pri obavljanju drugih operacija, što ukazuje na prisutnost određenog učinka u razvoju. L.S. Vygotsky je primijetio da, prema mišljenju K. koffki, formiranje strukture u jednoj od bilo koje regije neizbježno dovodi do olakšanja razvoja strukturnih funkcija iu drugim područjima. "

Neke ideje strukturne psihologije stvarno mogu biti moguće identificirati određene uvjete za razvoj učenje. U domaćoj psihologiji, ove ideje (često bez naznake primarnih izvora) korištene su, na primjer, u proučavanju problema takozvanog prijenosa učenja znanja i vještina u bilo kojem drugom području. Proučavanje prijenosa i na jedan stupanj ili drugi se odnosi na problem razvoja učenja.

Pitanje o omjeru obuke i razvoja djece po L.S. Vygotsky je hipotetično riješio, oslanjajući se na opće pravo geneze psihičkih funkcija djeteta, koji se nalaze u najbližim razvojnim zonama, koje se stvaraju u procesu studiranja, tj. U komunikaciji i suradnji s odraslima i drugovima. Nešto novo dijete će moći samostalno učiniti nakon što je to učinio u suradnji s drugima. Nova mentalna funkcija pojavljuje se u djetetu kao neobičan "individualni nastavak" njegove provedbe u kolektivnim aktivnostima, čiji je organizacija obuka.

U djelima HP-a Vygotsky, nažalost, ne postoji detaljan opis specifičnih i predmetnih manifestacija tako shvaćenog obrazovnog osposobljavanja. Već dugi niz godina, njegova hipoteza je ostala samo hipoteza, iako su ga njegovi učenici nastojali navesti, razjasniti i potkrijepiti određenu prednost (P.Ya. Galperin, A.N. Leontyev, D. B. Elkonin, itd. Radio je u tom smjeru. Istina, ova hipoteza u smislu svog obećavajućeg znanstveno-praktičnog značaja je mnogo viša od svih teorija koje se odnose na pitanje nastave i razvoja.

Problemi razvoja učenje staviti i razvio mnoge učitelje i psihologe, A. DISTERVEG, K.D. je posebno napravljen veliki doprinos ovoj važnoj stvari. USHINSKY, L.S. Vygotsky i sur. U 30-ima. Naše stoljeće, ovi problemi počeli su raspravljati o poznatom njemačkom psihologu O. Zeltima, koji su zajedno sa svojim zaposlenicima i sljedbenicima u Njemačkoj i Nizozemskoj proveli ozbiljne laboratorijske studije, što je pokazalo utjecaj učenja za mentalni razvoj djece. U Rusiji za 20-50 gt. Naše stoljeće u psihološkoj znanosti postavio je temelji formiranja eksperimenta kao značajnu odluku o rješavanju problema obrazovne obuke (rad L.S. vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontieva, G.S. Kostyka, na. Menchinskaya, A.V. Zaporozheti i drugi). U odnosu na praktične zahtjeve obrazovanja, ovi problemi različitih teorijskih pozicija počeli su se posebno intenzivno proučavati u 60-80-ima. Poput nas iu drugim zemljama.

U 60-70-ima. U našoj zemlji, psihološke i pedagoške studije odvijaju različite probleme obrazovnog osposobljavanja u području osnovnog obrazovanja (rad kolektiva sh.a. amonashvili, L.V. Zankova, D.B. ELKONINA, itd.), Srednjoškolsko obrazovanje, kao iu odnosu na obrazovanje Djece s mentalnim kašnjenjima. U istim godinama počelo je proučavanje sličnih problema iu odnosu na djecu predškolske dobi.

Rezultati ovih studija, prvo, eksperimentalno potvrđuju odredbu o vodećoj ulozi osposobljavanja u mentalnom razvoju djece, drugo, identificirati neke specifične psihološke i pedagoške uvjete za njegovu provedbu.

Dakle, oslanjajući se na dobivene podatke, moguće je ozbiljno kritizirati teoriju neovisnosti razvoja od obuke i teorije "slučajnosti" obuke i razvoja (po L.S. vygotsky, to je prva i druga teorija). U isto vrijeme, ovi podaci, po našem mišljenju, ne idu izvan treće teorije, omogućujući vam da razjasniti i odrediti odnos između učenja i razvoja ili psiholoških uvjeta utjecaja obuke za razvoj nekih od psihičkih funkcija Djeca (potonji je uglavnom zbog rada na prijenosu).

1.2. Karakteristike glavnih obrazovnih sustava

Teorija obrazovne obuke dobivena je u eksperimentalnom radu L.V. Žankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, n.a. Menchinsky i drugi. U svojim konceptima, obuka i razvoj pojavljuju se kao sustav dijalektički međusobno povezanih strana istog procesa. Obuka je prepoznata kao vodeća pokretačka snaga psihičkog razvoja djeteta, postajući cijeli skup osobnih kvaliteta: Zun, sud, sumu, Sen, SDP. Sve skupine osobina ličnosti: Zun - Znanje, vještine, vještine; Sudovi - metode mentalnih akcija; Sumy - samoupravni mehanizmi osobnosti; Sen - sfera je emocionalno moralna; SDP - Sphere Aktivnost - praktično.
Trenutno, brojne tehnologije razvili su brojne tehnologije koje karakteriziraju ciljane orijentacije, značajke sadržaja i tehnika. Tehnologija L.V. Zankov je namijenjen generalu, holistički razvoj osobnosti, tehnologije D.B. Elkonina - V.V. Davydova naglašava razvoj brodova, tehnologija kreativnog razvoja daje prioritetu Senam, tehnologije G.K. Seleucko je usredotočen na razvoj suma, i.S. Yakimansky - na SDP-u. Godine 1986. Ministarstvo obrazovanja Rusije službeno je prepoznalo postojanje L.V. sustava Žankova i D.B. Elkonina - V.V. Davydova. Preostale tehnologije u razvoju imaju autorsko pravo, alternativni status.

1.2.1. Razvijanje sustava učenja L.V. Zanka

3ankov leonid Vladimirovich (1901-1977) - Učitelj i psiholog, akademik Aln SSSSR, sljedbenik škole L.S. Vygotsky, iznijeli i eksperimentalno potvrdili ideju razvoja učenja.
Sustav L.V. ZANKOVA se pojavio i primila distribuciju u 50-ima. Prema znanstveniku, škola nije otkrila rezerve djetetovog mentalnog razvoja. Analizirao je stanje u obrazovanju i njegovom putu daljnji razvoj, Po prvi put u svom laboratoriju, pojavila se ideja razvoja kao vodećeg kriterija za rad škole. Razvijanje sustava učenja na L.V. Zankov se može nazvati sustavom rano pojačanog sveobuhvatnog osobnog razvoja. Prema L.V. Žankova, sadržaj početnog koraka učenja obogaćen je prema svrsi sveobuhvatnog razvoja i pojednostavljenog; On dodjeljuje bogatstvo opće slike svijeta na temelju znanosti, književnosti i raznih vrsta umjetnosti. U prvom razredu predstavljen je početak prirodnih znanosti, u drugoj geografiji, u trećim pričama o povijesti. Posebna pozornost posvećuje se crtežom, glazbi, čitanju umjetnina, rad u svom etičkom i estetskom značenju. Ne samo da cool, već se uzima u obzir i izvannastavni život dečki. Programi obuke temelje se na načelu raskomadanja cjeline na različitim oblicima i koracima, nastaju razlike u procesu kretanja sadržaja.
Središnje mjesto zauzima rad na jasnoj razlikovanju različitih znakova proučavanih predmeta i pojava. Provodi se u okviru načela sustava i integriteta: svaki element se apsorbira u vezi s drugom i unutar određenog cijelog broja. Zankontsy ne poriču deduktivni pristup formiranju koncepata, načinima razmišljanja, aktivnosti, ali i dalje dominantni početak u njihovom sustavu je induktivni put.
Posebno mjesto se dodjeljuje procesu usporedbe, budući da se određuje dobro organiziranom usporedbom, to je slično, au njemu su slične i što su različiti, razlikovati njihova svojstva, stranke, odnose. Glavna pozornost posvećuje se razvijanju promatranja, sposobnosti raspoređivanja različitih strana i svojstava fenomena, njihovog jasnog govornog izražavanja. Glavna motivacija obrazovnih aktivnosti je kognitivni interes. Ideja usklađivanja zahtijeva kombinaciju racionalnih i emocionalnih, činjenica i generalizacija, kolektivnih i individualnih, informativnih i problematičnih, objašnjenja i metoda pretraživanja. Razvijanje obuke uključuje angažiranje studenta u raznim aktivnostima, korištenje didaktičkih igara, rasprava, kao i nastavnih metoda usmjerenih na obogaćivanje mašte, razmišljanje, sjećanje, govor. Lekcija ostaje glavni element obrazovnog procesa, ali u sustavu L.V. Snak njegovih funkcija, oblici organizacije mogu značajno varirati. Glavne invarijantne kvalitete:

Ciljevi su predmet ne samo izvješće i inspekciju Zuna, kao i drugih skupina osobina osobnosti;

Suradnja i student nastavnika.

Uključivanje studenta u obrazovne aktivnosti usmjerene na njegove potencijalne mogućnosti, nastavnik bi trebao znati kakvu aktivnost koju je ovladao tijekom prethodnog osposobljavanja, što je psihologija ovog procesa i stupanj razumijevanja od strane studenata vlastitih aktivnosti.
Da biste identificirali i pratili razinu ukupnog razvoja djeteta, predložio je Zankov, sljedeći pokazatelji:

Promatranje - početna osnova za razvoj mnogih važnih mentalnih funkcija;

Apstraktno razmišljanje - analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija;
- Praktične akcije - sposobnost stvaranja materijalnog objekta.
Uspješno rješenje teških problema završeno je snažnim uključivanjem pozitivnih sustava za pojačanje.

1.2.2. Tehnologija obrazovne obuke D.B. Elkonina - V.V. Davydov

Elkonin Daniel Borisovich (1918-1959) je poznati psiholog, autor svjetski poznatog razdoblja razvoja povezanog s dobi.

Davydov vazily vazilyevich - akademik, potpredsjednik Rao, autor teorije obrazovne obuke, teorija smislene generalizacije.

Razvoj prirode učenja u tehnologiji D.B. Elkonina - V.V. Davydov je prvenstveno povezan s činjenicom da se njegov sadržaj temelji na teorijskom znanju. Kao što je poznato, empirijsko znanje temelji se na promatranju, vizualnim prikazima, vanjskim svojstvima objekata; Konceptualne generalizacije dobivaju se raspodjelom zajedničkih svojstava pri usporedbi objekata. Teorijska znanja nadilazi senzorne poglede, na temelju mentalnog pretvaranja apstrakcija, odražavaju unutarnje odnose i komunikacije. Oni su formirani genetskom analizom uloge i funkcija nekih zajedničkih odnosa unutar holističkog sustava elemenata.

U didaktičkoj strukturi stanja obuke, dominira odbitak na temelju smislenih generalizacija.

V.v. Davydov, metode mentalnih akcija, načini razmišljanja podijeljeni su u vanjsku ili empirijsku, oslanjaju se na vizualne slike) i razumne ili dijalektičke.

Racionalno-empirijsko razmišljanje usmjereno je na raskomadanje i uspoređivanje svojstava objekata kako bi se apstrakcija formalne zajednice i dala oblik koncepta. Ovo razmišljanje je početna razina znanja, njegovi tipovi (intuicija, odbitak, apstrakcija, analiza, sinteza itd.) Također su dostupni najvišim životinjama, razlika je samo do stupnja.

Različin teorijski, dijalektično razmišljanje povezano je s proučavanjem prirode samih pojmova, otkriva njihove prijelaze - kretanje, razvoj. U tome, prirodno, racionalna logika uključena je u dijalektiku kao u logici višeg oblika.

Baza teoretskog mišljenja je mentalno idealizirana pojmova, simbola (koji strše kao primarni u odnosu na specifične empirijske subjekte i pojave). U tom smislu, metode mentalnih akcija u tehnologiji D.B. Elkonina - V.V. Davydov imaju niz karakterističnih razlika iz formalne logičke interpretacije.

Od posebne važnosti u tehnologiji D.B. Elkonina - V.V. Davydova ima generalizaciju. U formalnoj logici, ona se sastoji u iscrpljujuće bitne značajke u objektima i kombiniranje objekata na tim značajkama, sumirajući ih pod općim konceptom:

Empirijska generalizacija dolazi od privatnih predmeta i fenomena kroz usporedbu s općim empirijskim konceptom.

Teorijska, smislena generalizacija, V.V. Davydov, provodi se analizom neke cjeline da ga otvori genetski izvor, značajan, univerzalni stav kao unutarnji jedinstvo svega toga.

1.2.3. Osobno orijentirana obrazovna obuka prema I.S. Yakimansky

Yakiman Iraida Sergeevna - doktor psiholoških znanosti, profesor, šef laboratorija za rao.

U tehnologiji osobnog orijentiranog obrazovnog osposobljavanja, takva je tvornica razvoja posebno istinita, koja je u tradicionalnoj pedagogiji, kao iu sustavima razvoja L.V. Žankova, D.B. Elkonina i V.V. Davydov se gotovo nije uzeo u obzir - a -subjektivno iskustvo života koje je dijete dobilo dijete u određene obiteljske uvjete, sociokulturno okruženje, u procesu percepcije i razumijevanja svijeta ljudi i stvari, drugim riječima, individualnosti.

Individualnost (subjektivnost) osobnosti manifestira se u selektivnosti na znanje svijeta (sadržaj, vid i oblik njegovog podneska), održivost ove selektivnosti, kako proučavati obrazovni materijal, emocionalni osobni stav prema objektima znanja (materijal i idealno).

Tehnologija osobno orijentiranog učenja kombinira obuku, shvaćena kao regulatorna i moderna djelatnost tvrtke, a slučaj, kao pojedinačno smislena aktivnost odvojenog djeteta. Njegov sadržaj, metode, tehnike usmjerene su uglavnom na otkrivanje i korištenje subjektivnog iskustva svakog učenika, kako bi pomogli uspostavi osobno značajnih načina znanja organiziranjem holističkog treninga (kognitivne) aktivnosti.

Obrazovni proces je istaknuo glavne sfere ljudske aktivnosti (znanost, umjetnost, obrt); Zahtjevi za svladavanje, opisivanje i uzeti u obzir osobne značajke (vrsta i prirodu inteligencije, razina njezina razvoja itd.) Su potkrijepljeni.

Određivanje sfera ljudske aktivnosti, njihov psihološki sadržaj je istaknut, identificiraju se pojedinačne značajke inteligencije, stupanj adekvatnosti (neadekvatnost) je određena vrsta aktivnosti.

Za svakog učenika je sastavljen obrazovni program, koji je, za razliku od treninga, individualan, temelji se na znanju o karakteristikama učenika kao osobe, sa svim svojim inherentnim karakteristikama. Program mora biti fleksibilno prilagođen mogućnostima učenika, dinamike njezina razvoja pod utjecajem obuke.

Obrazovni proces temelji se na učeničkom obrazovnom dijalogu i učitelju, koji je usmjeren na zajedničko projektiranje softverskih aktivnosti. U isto vrijeme, pojedinačna selektivnost učenika na sadržaj, pogled i oblik obrazovnog materijala, njegovu motivaciju, želju da koristi znanje stečeno sami, na vlastitu inicijativu, u situacijama koje nisu postavljene učenje se uzimaju u obzir ,
Student selektivno primjenjuje na sve što percipira iz vanjskog svijeta. Nisu svi koncepti organizirani u sustavu za sva pravila znanstvene i pedagoške logike učenici, ali samo oni koji su dio njihovog osobnog iskustva. Stoga je početna točka u organizaciji obuke aktualizacija subjektivnog iskustva, potragu za vezama, definiranje zone najbližeg razvoja.

Metoda akademskog rada nije samo jedinica znanja ili zasebne mentalne vještine, već osobnog obrazovanja, gdje se, kao u leguri, motivacijski i novac, emocionalne i operativne komponente kombiniraju.

Na načine akademskog rada, recikliranje subjekta od strane studenata softvera odražava se, bilježe svoju razinu razvoja. Identifikacija metoda akademskog rada, neprestano preferiraju samog učenika, je važno sredstvo određivanja svojih pojedinačnih karakteristika.

Metode mentalnih akcija smatraju se metabazijama, tehnikama i metodama znanja. Budući da je središte cijelog obrazovnog sustava u ovoj tehnologiji individualnost osobnosti iz djetinjstva, njegova metodološka osnova je individualizacija i diferencijacija obrazovnog procesa. Početna klauzula bilo koje metode subjekta je otkrivanje pojedinih karakteristika i sposobnosti svakog učenika. Određuje se struktura u kojoj će te mogućnosti biti optimalno implementirane.

Od samog početka, nije stvoren za svako dijete, već, naprotiv, svestrani školski okruženje kako bi mu pružio priliku da se izrazi. Kada je to prilika profesionalno identificirana od strane nastavnika, onda je moguće preporučiti diferencirane oblike učenja za njegov razvoj.

Fleksibilni, mekani, nenametljivi oblici individualizacije i diferencijacije, koji organiziraju učitelja u lekciji, omogućuju vam da popravite selektivnost obrazovnih preferencija studenta, stabilnost njihovih manifestacija, aktivnosti i neovisnosti učenika u njihovoj provedbi putem načina akademskog rada.

Trajno promatranje svakog učenika koji obavlja različite vrste akademskog rada, nastavnik akumulira banku podataka o njegovom individualnom kognitivnom "profilu", koji se mijenja "od razreda do razreda". Profesionalno promatranje studenta trebalo bi biti izdano kao individualna kartica njegova kognitivnog (mentalnog) razvoja i služi kao osnovni dokument za određivanje (odabir) diferenciranih oblika obuke (nastave profila, individualnih programa obuke, itd.).

Pedagoško (kliničko) promatranje svakog učenika u procesu dnevnog, sustavnog rada učenja trebao bi biti osnova za identificiranje svog individualnog kognitivnog "profila".
Tehnologija osobno orijentiranog obrazovnog procesa uključuje poseban dizajn obrazovnog teksta, didaktičkog materijala, smjernica za njegovu uporabu, vrste dijaloga obuke, oblika praćenja osobnog razvoja studenta tijekom svladavanja znanja. Samo u prisutnosti didaktičke podrške koja provodi načelo formiranja predmeta, možemo razgovarati o izgradnji osobnog orijentiranog procesa.

Osnovni zahtjevi za razvoj didaktičkog pružanja osobno orijentiranog procesa razvoja:

Obrazovni materijal (priroda njegove prezentacije) treba pridonijeti identificiranju sadržaja predmeta subjekta, uključujući i iskustvo njezine prethodne obuke;

Prezentacija znanja u udžbeniku (učitelj) usmjeren je ne samo da proširi svoj volumen, strukturu, integraciju, generalizaciju materijalnog sadržaja, već i za transformaciju gotovinskog iskustva svakog učenika;

Tijekom treninga potrebno je konstantno koordinirati studentsko iskustvo s znanstvenim sadržajem predloženog znanja;

Aktivna stimulacija učenika na samo-flidged obrazovne aktivnosti pruža mu mogućnost samoobrazovanja, samorazvoja, samoizražavanja unosa svladavanja znanja;

Materijal za obuku organiziran je na takav način da student ima sposobnost odabira pri obavljanju zadataka, rješavanju problema;

Potrebno je stimulirati učenike da samostalno biraju i koriste najznačajnije metode za razvoj obrazovnog materijala;

Pod uvođenjem znanja o priznavanju aktivnosti obuke, potrebno je dodijeliti ukupne i specifične predmete odgojno-obrazovnog rada, uzimajući u obzir njihove funkcije u osobnom razvoju;

Potrebno je kontrolirati i ocijeniti ne samo rezultat, već uglavnom proces učenja, tj. Transformacije koje učeničko vježbanje, apsorbiraju obrazovni materijal;

Obrazovni materijal osigurava izgradnju, provedbu, refleksiju, procjenjujući učenja kao predmetnu aktivnost.

1.2.4. Tehnologija samopomoćivanja u Kijevu Selekro

Seleevko Herman Konstantinovich - kandidat pedagoških znanosti, znanstveni direktor autorove "škole dominantnog samopouzdanja pojedinca".

Tečaj "Samopoboljšanje osobnosti" služi kao sustav koji formira i integrira teoretsku osnovu cijelog procesa školskog obrazovanja.

Konceptualne odredbe su takve da je student subjekt, a ne predmet procesa učenja, prioritet učenja prije razvoja i obuke je usmjeren na sveobuhvatni razvoj s povlaštenom orijentacijom za mehanizme samoupravne osobnosti.

"Osobno samo-poboljšanje" daje djetetu osnovnu psihološku i pedagošku obuku za svjesno upravljanje razvojem, pomaže mu da pronađe, shvaća i poduzimaju ciljeve, program, asimiliraju praktične tehnike i metode njihovog duhovnog i fizičkog rasta i poboljšanja.

Tečaj se temelji na prilikama vezanim za dobi i predstavlja sljedeću strukturu klase:

I-IV klasa - početak etike (samoregulacija ponašanja);

V klasa - poznajte sebe (psihologija osobnosti);

VI KLASA - Učinite sebe (samoobrazovanje);

Vii klasa - naučite učiti (samoobrazovanje);

Klasa VIII - Kultura komunikacije (samopotvrđivanje);

IX klasa - samoodređenje;

X klasa - samoregulacija;

XI klasa - samo-aktualizacija.

Metode mentalnih akcija su operativni dio inteligencije, upravljaju, upravljaju, primjenjuju informacije dostupne u Zun zubima. U isto vrijeme, metode mentalnih akcija u svjesnom obliku su posebna vrsta znanja - metodološka, \u200b\u200bprocijenjena i ideološka.

U psihologiji sustava samo-razvoja učenja, ovo znanje se posvećuje mnogo pozornosti: uče se u posebnom tečaju i kada proučavaju osnove znanosti. U obrazovnom procesu, cijeli arsenal metodičkih tehnika formirajućeg suda u tehnologiji dB Elkonina - V.V. Davydov, s jedinom razlikom da se empirijske (klasične logične) metode mentalnih akcija primjenjuju na par s teoretskim (dijalektičko logično).

Unutar svake subjekta, veza se uspostavljaju s tečajem "samooboljstva osobnosti".

Najvažnija kvaliteta samoupravnog kompleksa temeljna ciljana aktivnost osobe je psihološka dominantna. To je dominantan fokus uzbuđenja u živčanom sustavu, koji daje mentalne procese i ljudsko ponašanje, određenu orijentaciju i aktivnost u ovom području. Ruski fiziolog i filozof a.a. Teorija dominanata je stvorio Ukhtomsky i potreba za edukacijom dominanata stalnog moralnog samoprocjena je potkrijepljena. Da biste to učinili, tehnologija sustava izobrazbe samo-razvoja pruža:

Svijest o ciljevima, ciljevima i mogućnostima njegovog razvoja;

Sudjelovanje osobnosti u neovisnoj i kreativnoj djelatnosti;

Odgovarajući stil i metode vanjskih utjecaja.

Jedna od koncentracija formiranja iznosa je tečaj "samo-kulturne osobnosti". U procesu nastave, polovica studijskog vremena daje se praktičnim, laboratorijskim i osposobljavnim oblicima rada, uključujući:

Psihološka i pedagoška dijagnogija i samodijagnostici studenata;

Izrada programa samousavršavanja u dijelovima i razdobljima razvoja;

Razumijevanje, refleksija vitalne aktivnosti;

Treninzi i vježbe na samo-obrazovanju, samopotvrđivanje, samoodređenje i samoregulacije.

Još jedna koncentracija formiranja Soums je kreativna aktivnost kao glavni opseg samo-kultivacije; Postoje interesi, skloni, sposobnosti, pozitivni aspekti osobnosti, osobnost dolazi ovamo.

Kreativna aktivnost studenata organizirana je u sustavu klupske svemirske škole, uključujući kreativne udruge u interesu i područja, izvannastavnom radu na subjekte, društvene aktivnosti, sudjelovanje u olimpijadi, natjecanjima, natjecanjima. Osim toga, izvannastavna kreativna aktivnost organizira obrazovni sustav I.P. Volkov.

Club prostor daje neophodan doprinos formiranju pozitivnog I-koncepta, uvjerava dijete u ogromne mogućnosti njegove osobnosti (mogu, mogu, mogu, trebam, ja sam slobodan, ja sam izabrao, ja cijeniti).

Sfera estetike i morala u sustavu za usavršavanje samorazvoja je široko zastupljena kao u kurikulumu iu izvannastavnoj kreativnoj aktivnosti s univerzalnim vrijednostima. Ali najvažnija stvar u sadašnjosti u našem društvu iu školskoj atmosferi, izazov, da se formira ideal samo-poboljšanja kao smisao života, povezano s osobnošću sebe, što može biti ideološka osnova novog sustav obrazovanja i obrazovanja.

Opća metodološka razina obrazovnog procesa stvara bogatstvo i raznolikost korištenih tehnika. Kako bi se stvorili uvjeti samoodređenja (samstobal sposobnosti) djeteta u različitim stilovima i metodama aktivnosti u sustavu samo-razvoja učenja, koristi se sustav za planiranje metoda koji se koriste u obuci subjekata. Svaki učenik, u cijelom razdoblju obuke, trebao bi raditi u svim najvažnijim metodološkim načinima (tehnologije).

Tehnologija samo-razvojnog sustava učenja od velike je važnosti za organizaciju uzajamno dogovorenog obrazovanja studenata, nastavnika i roditelja, koordinaciju funkcioniranja svih triju podsustava: teorije, prakse i tehnike.

Zaključak na prvu particiju:

Izvanredan psiholog L.S. Vygotsky temelji se na brojnim istraživanjima otkrio je da razvoj bilo koje mentalne funkcije, uključujući djetetov intelekt, prolazi kroz zonu najbližeg razvoja, kada dijete zna kako učiniti nešto samo u suradnji s odraslima i samo o razini od razine stvarni razvoj kada se ova radnja može provesti neovisno.

L.S. Vygotsky je istaknuo da dijete ne uči o školi da je već mogao učiniti samostalno, ali samo ono što je mogao učiniti u suradnji s učiteljem, pod njegovim vodstvom, dok je glavni oblik učenja oponašati u širem smislu. Stoga je zona najbližeg razvoja presudna u odnosu na učenje i razvoj, te činjenicu da dijete danas može učiniti u ovoj zoni, to jest, u suradnji, sutra će to moći učiniti samostalno i, dakle, hoće, idite na razinu relevantnog razvoja.

Ideje HP Vygotsky su razvijeni u okviru psihološke teorije aktivnosti (leontiv, p.ya. Golpeteri, AV Zaporozhets) koji nisu samo potvrdili realističnu i plodnost tih ideja, već i na kraju doveli do temeljne revizije tradicionalnih ideja o razvoj njegovih odnosa s učenjem. Uključivanje ovih procesa u kontekstu aktivnosti zapravo znači odbijanje razvoja razvoja djeteta za razvoj kognitivnih funkcija i nominacija u prvom planu njegove formiranja kao temu različitih vrsta i oblika ljudske aktivnosti.

Ovaj pristup je formuliran početkom 60-ih godina D.B. Elkonin, koji je, analizirajući školske dječje aktivnosti učenja, vidio njezinu originalnost i suštinu nije u stanju određenih znanja i vještina, već u samo-usađivanju samog djeteta kao subjekta. Stoga je postavljen temelj koncepta obrazovnog učenja u kojem se dijete smatra ne kao predmet obrazovnih utjecaja nastavnika, već kao samo-implanting predmet učenja, kao student. Ovaj koncept stekao je niz studija provedenih u
60-80 g.g. Pod općim vodstvom D.B. Elkonina i V.V. Davydova.

Sustav obrazovne obuke primio je svoj razvoj s novih pozicija u istraživanju L.V. Zankova, i.c. Yakimansky, G.K. Seleucko i sur.

Odjeljak II. Provedba obrazovnog osposobljavanja u obrazovnom procesu

2.1. Korištenje obrazovnog učenja u obrazovnom procesu

Mnoge škole danas rade na različitim sustavima za obrazovanje: P.YA. Galperina, L.V. Žankova, D.B. Elkonina - V.V. Davydova. Prema jednom od pojmova u razvoju osposobljavanja, zadatak nastavnika je uzrokovati student poseban reflektirajući stav prema vlastitom nastavi ili da "oblikuju obrazovne aktivnosti" (prema Elkonin - Davydov), kada vodeće funkcije studenata postane Kontrola i procjena znanja "Izvedba kontrolnih radnji i procjena, - vjeruje V.V. Davydov, - doprinosi činjenici da studenti obratiti pozornost na sadržaj vlastitih postupaka u smislu njihove usklađenosti s problemom koji se rješava. Takav stav školstva na vlastite postupke (ili refleksije) služi kao značajan uvjet za ispravnost njihove konstrukcije i promjene. "

Provedba djelovanja kontrole podrazumijeva prisutnost određenih kriterija, korelaciju s kojom omogućuje izvlačenje zaključaka o uspjehu vježbe. U tradicionalnom obuku, ovi kriteriji pružaju učitelju, u razvoju učenja, student igra sve aktivniju ulogu, reflektirajuće djelovanje, a sama procjena se javlja u procesu interakcije između sudionika u učenju rješavanjem obrazovnih zadataka. Korištenje kurikuluma video stvara preduvjete za značajno povećanje razine razine procjene. Da biste to učinili, oprema za snimanje videozapisa instalirana je u razredu obuke u učionici - najmanje dva video kamera i dva video snimači. Jedan kamkorder je instaliran na stražnjem zidu razreda, popravljajući sve što se događa na ploči, a drugi je postavljen iza leđa učitelja.

Snimanje videozapisa na ploči omogućuje vam da popravite proces i rezultate mentalne aktivnosti školske djece u situaciji u kojoj rješavaju zadatke obuke. Organizacija takvog rada treba promovirati kreativnu aktivnost svakog. Moderni zidni strojevi mogu pomoći ovome. Danas se uspješno koristi, na primjer, konstruktivna rješenja u obliku "željezničkog sustava": razne demonstracije i uređaje su pričvršćeni na nosačice - ploče, štandove, flip kartice, kao i za knjige i uređaje. Dakle, rezultati mentalnog rada nisu "učili dar", potrebno je pravodobno popraviti na primjer, koristeći plin koji se temelji na plin ", koji zapisuje i istovremeno papir Kopije se izdaju sve što se reproducira na njemu. Moguće je kopirati svaku ili obje površine u isto vrijeme.

Upotreba takve opreme posebno je važna u procesu grupne rasprave u publici, kada se svi sudionici moraju konsolidirati odredbama u procesu rasprave. Kopije tako dobivene na ploči omogućuju vam kasnije više puta se odnosi na sadržaj rasprave. Svaki student može analizirati svoje mentalne akcije i razmotriti drugove, što značajno poboljšava učinak učenja u razvoju. Fiksiranje cijelog procesa uz pomoć video kamere i praćenja rada s video slike doprinosi razvoju aktivnosti refleksivnih studenata.

Upotreba drugog kamkordera usmjerenog u klasu pomaže u ispunjavanju jednog od glavnih zahtjeva razvoja učenja: Osim asimilacije aktivnosti, student mora još uvijek sudjelovati u organizaciji kolektivno distribuiranih akcija

Organizacija zajedničkih akcija, sa stajališta V.V. Rubtova sugerira uključivanje studenta u sustav odnosa intragrupa kako bi ovladao metodama interakcije s nastavnikom i drugim studentima; stvaranje zajedničkih ciljeva aktivnosti zbog transformacije određenih uzoraka ponašanja; svladati uz pomoć ikoničnih načina upravljanja njihovim postupcima dodjeljivanjem bitnih svojstava objekta; Razvoj uzajamnog razumijevanja i komunikacije.

Međutim, u praksi učitelj nije uvijek u mogućnosti pažljivo pratiti dinamiku tih odnosa izravno tijekom lekcije. Prisutnost videozapisa omogućuje vam da organizirate refleksivne procese na dublje uzimajući u obzir interakciju, uzajamnu pomoć i međusobno povezivanje učenika identificiranih tijekom gledanja metoda i međusobno povezivanje.

Da biste postali sredstvo za refleksivnu analizu, primarni videozapisi podvrgnuti su didaktičkoj obradi: holistički zapis o lekciji podijeljen je u niz fragmenata, ovisno o tome je li se aktivnost učenika u ovoj situaciji u potpunosti predstavila zapisnik; Tada se odabrani fragmenti ponovno napiše na osobne video trake. Dakle, učenici imaju određeni video informacije o videozapisima, koji kasnije mogu služiti kao osnova za refleksivne aktivnosti. U isto vrijeme, evidencije napravljeni u različitim razredima padaju na istu kasetu, koja nam omogućuje da prevladamo ograničenost "subjekta" pristupa procjenjivanju uspjeha učenja i razmotrite aktivnosti učenja u školi u kontekstu cjelokupnog obrazovnog procesa.

Usporedna analiza obrazovnih postupaka određenog studenta može se provesti tijekom rješavanja različitih ispitanika obrazovnih zadataka prema vlastitom logičkom obliku; Rješenja istog tipa zadataka obuke u različitim subjektima; u zajedničkom kurikulumu s drugim studentima; U procesu besplatne komunikacije s kolegama.

Takvi videozapisi dopušta svakom učeniku da prati proces i rezultate obrazovnih aktivnosti, identificiraju i procjenjuju promjene koje su se dogodile. A to je samopoštovanje i samokontrola, potreba za koja je toliko značajna za daljnju promociju u aktivnostima obuke.

Pedagoška video tehnologija utječe na razvoj odraz od samih nastavnika. Obično je njihova priprema na sveučilištima usmjerena na svladavanje tradicionalnih metoda i sredstava obrazovnih aktivnosti. Nastava sustava obrazovne obuke zahtijeva drugačiji pristup u kojem vodeća uloga pripada profesionalnom mišljenju, sposobnost pedagoškog odbijanja. Formiranje tih kvaliteta, korisno je koristiti neke metode (postupke) profesionalnog pedagoškog razmišljanja i aktivnosti u metodičkom radu s nastavnicima. To uključuje, na primjer, "samoodređenje", "refleksija" i "informiranje" (G. P. SHCHEDROVITSKY, O.S. Anisimov, i.N. Semenov).

Ali to je također nemoguće ne primijetiti aktivno uvođenje u tradicionalni obrazovni proces raznih razvitih klasa posebno usmjerenih na razvoj osobnih motivacijske i analitičke i sintetičke površine djeteta, pamćenja, pažnje, prostorne mašte i broja drugih važnih Mentalne funkcije, u vezi je u vezi s jednom od najvažnijih zadataka pedagoškog tima.

Značaj gore navedene klase u općem obrazovnom procesu treba prvenstveno zbog činjenice da je sama obrazovna djelatnost, usmjerena na tradicionalno razumijevanje njegovog učenja tima studenata općenito, zahtjevima osnovnog školskog programa, koji nisu povezani U pravilu opseg s kreativnom aktivnošću, sposobno, kao što nije paradoksalno, dovesti do kočenja intelektualnog razvoja djece. Nevjerojatno ispuniti standardne zadatke usmjerene na osiguranje osnovnih vještina, koje imaju jedinstveno rješenje i, u pravilu, jedini unaprijed određeni put njegovog postignuća na temelju određenog algoritma, djeca praktično nemaju sposobnost da djeluju samostalno, učinkovito koristiti i razviti vlastiti intelektualni potencijal. S druge strane, odluka jednokratnog zadatka iscrpljuje se identitet djeteta, jer u ovom slučaju visoka samopoštovanje studenata i procjenu njihovih sposobnosti nastavnika ovisi uglavnom o primjeni i marljivosti i ne uzima u obzir manifestacije brojnih pojedinačnih intelektualnih kvaliteta, kao što su fikcija, inteligencija, kreativna sposobnost pretraživanja, logička analiza i sinteza.

Dakle, jedan od glavnih motiva za korištenje obrazovnih vježbi je povećati kreativnu aktivnost pretraživanja djece, što je jednako važno za studente, čiji je razvoj odgovara starosnoj normi ili je ispred njega (za posljednji okvir standardni program, samo blizu) i za školske djece, koji zahtijevaju posebne popravni radOd njihovog razvojnog kašnjenja i, kao rezultat toga, smanjeni učinak u većini slučajeva povezani su s nedovoljnim razvojem osnovnih mentalnih funkcija.

Nastava koja je posebno usmjerena na razvoj osnovnih mentalnih funkcija djece, stjecanja posebnog značaja u obrazovnom procesu osnovne škole. Razlog za to je psiho-fiziološka obilježja mlađih učenika, naime, činjenica da je u 6 - 9 godina, karakteriziranu povećanom osjetljivošću, najintenzivnije nastavlja i, u biti, fiziološko sazrijevanje osnovnih cerebralnih struktura je završeno. Dakle, upravo u ovoj fazi najučinkovitiji utjecaj na intelektualnu i osobnu sferu djeteta, koja je sposobna, posebno, kako bi se nadoknadio određeni stupanj kašnjenja u mentalnom razvoju, koji ima anorgansku prirodu (uzrokovana često nedovoljnu pozornost na odgoju i razvoj djece od roditelja).

Drugi važan razlog koji se aktivira više aktivira za uvođenje specifičnih vježbi u razvoju u obrazovnom procesu primarnih razreda je mogućnost obavljanja učinkovite dijagnoze intelektualnog i osobnog razvoja djece koja su temelj za ciljano planiranje individualni rad sa njima. Mogućnost takvog kontinuiranog praćenja je zbog činjenice da se razvoj igara i vježbi temelje uglavnom na raznim psihodiagnostičkim tehnikama, a time i pokazatelji uspješnosti određenih zadataka pružaju se školskim psiholozima s izravnim informacijama o trenutnoj razini razvoja djece.

I konačno, mogućnost predstavljanja zadataka i vježbi uglavnom u igri koja je najpristupačnija djetetu karakteristiku za prve mjesece djetetovog boravka u školi vodećih aktivnosti (prijelaz iz aktivnosti za igranje na obuku), doprinose zaglađuju i smanjenje perioda prilagodbe. Također treba napomenuti da igra fascinantna priroda zadataka, koja su u isto vrijeme psihološka ispitivanja, smanjuje stresnog čimbenika u razvoju razvoja razvoja, omogućuje djeci koja se karakterizira povećanom tjeskobom, u potpunosti pokazati svoje prave mogućnosti.

Gore o kojima se raspravljalo ohrabruje na aktivno sudjelovanje u obrazovnom procesu psihologa osnovnih škola koji imaju iskustva s djecom relevantne dobi i posjedovanje dijagnostičkih tehnika koje čine osnovu za razvoj specifičnih zadataka.

Unatoč činjenici da je ponašanje razvijanja klase s djecom kvalificiranih psihologa i unutar odvojenog specifičnog kolegija očito je optimalno s gledišta učinkovitosti i pouzdanosti rezultata ispitivanja obrade, učinkovitost individualnog rada s djecom i mogućnost fleksibilnog Varijacija zadataka koje se nude školske djece na temelju kontinuiranog praćenja razvoja njihovih mentalnih funkcija. Također treba napomenuti mogućnost i izvedivost uvođenja specifičnih vježbi u razvoju na tradicionalni obrazovni proces kao sastavni dio pojedinačnih stavki (posebno, matematiku). To se odnosi na one škole, u stanju koje nema psihologa, namjerno se bave radom s mlađim učenicima, a još više školama u kojima psiholog uopće nije.

Kao osnova za izgradnju određenog tečaja razvoja, čiji se elementi mogu koristiti, naravno, iu okviru tradicionalnog obrazovnog procesa, koristimo najvažnije i obrazovne i obrazovne dijagnostičke i obrazovne znanosti i obrazovne tehnike L.A. Wenger, A.Z. Zaka, D.B. Elkonin i brojni drugi autori prilagođeni su specifičnim razvojnim zadacima, kao i rezultatima vlastitog razvoja. Promatramo sljedeći klasificirani popis zadataka i vježbi koje čine osnovu iznad navedenog tečaja:

1. prostorno orijentacijske zadatke.

Grafički diktat. Studenti se predlažu reproducirati povremeno ponavljajući uzorak jedne ili druge složenosti u prijenosnom računalu. Uzorak uzorka može biti postavljen u obliku slike na ploči i obliku revizijskog instrukcija (na primjer, jednu ćeliju u desnoj, jedan gore, jedan desno, jedan gore, jedan desno, dva dolje , itd.). Za potrebe komplikacija mogu se koristiti uzorci s dvije i više različitih boja (Dodatak 2). Osim toga, kao kreativni zadatak, djeca mogu samostalno izmisliti ponavljajući grafički obrazac (Dodatak 3, uzorci su izmislili djeca).

Mozaik. Djeca se nude iz dostupnog skupa od tri vrste karata (Dodatak 3) kako bi se napravile razne dvije boje slike prema uzorku (Dodatak 5). Kada se razmatraju uzorci mozaika s djecom, raspravlja se o udrugama, koji uzrokuju neke druge slike, što doprinosi razvoju fantazije i prostorne analize i vještina sinteze. Na primjer, posljednji (Dodatak 5) je prilično kompliciran mozaik podsjetio je djecu mačku u čašama, viteznu masku, ljuske, pa čak i jastuk ispod kreveta.

"Slijepa fly." Za ovu vježbu na ploči se koristi igralište 3x3. "Fly" pomiče s jedne ćelije u drugu po naredbi "gore", "dolje", "lijevo" i "udesno". Početna pozicija muha je središnja stanica polja. Igranje, pažljivo slijedi muhi mnogo učitelja, treba odrediti na kojoj će stanicu biti do kraja igre (od 4 do 15 poteza). Druga verzija igre - naizmjenično daju momčadi "Fly", neprihvatljivo u isto vrijeme njezin odlazak igralište, U prvoj fazi slijede kretanje imaginarnih muha, koji imaju igralište pred njihovim očima. Budući da se zadatak komplicira, zadatak se provodi od rada s podrškom za igralište za rad u čisto spekulativnom planu.

Šifrirani uzorak. Vježba daje momcima prvi poznanik s koordinatnom mrežom. Analogno slavnom igri "Sea Battle" djeca naizmjence se odnose na koordinate bodova označenih njima unutar igrališta. Uz pažljivu i ispravnu primjenu svih točaka u bilježnici, pojavljuje se odgovarajući šifrirani uzorak (Dodatak 6). Kako se zadatak ovlada, povećava se tempo koordinata diktata.

Labirinti. Značenje zadataka ove vrste je pronaći put do određenog cilja prema relevantnim znakovima koji su postavili ili okreta ceste ili bilo kakve karakteristične detalje (drvo, kamen itd.). Na primjer, djeca se mogu dati sljedeće upute: pronaći "blago", hodao na otoku, ako je poznato da je put do njega leži od obale do visokog dlana, onda se morate okrenuti na veliki kamen i Potražite blago pokraj njega pored kaktusa (Dodatak 7). Zadatak ove vrste bit će vrlo jednostavan samo ako se nužne stavke istovremeno prikazuju s labirint. Kako se učenici razvijaju, postaje složenije: Upute za labirint se daju unaprijed, na primjer, na samom početku nastave, a sam labirint - nakon nekog vremena, dakle, djeca moraju zapamtiti potrebne znakove. Najteža verzija zadatka je slučaj kada se nazivaju znakovi nisu posebno prihvaćeni (tj. Nisu unaprijed povezani s određenim naknadnim zadatkom).

2. Logički zadaci.

2.1. Razvoj matematičkog aspekta logičkog razmišljanja.

Nastavite numerički red. Učenici su pozvani da nastave neke serije brojeva koristeći identificirani uzorak za to. Primjeri takvih redova: 6, 9, 12, 15, ...

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

Nastavite uzorak. Zadatak je sličan gore navedenom, međutim, čini se da je matematički uzorak grafički (Dodatak 8).

2.2. Razvoj neverbalnog razmišljanja.

Dorisui deveti. Ovaj se zadatak temelji na dijagnostička metodologija "Progresivni prsten matrica". Djeca su pozvana da crpe (ili biraju između dostupnih opcija) nedostajuću brojku pomoću identificiranih logičkih uzoraka (Dodatak 9).

Nastavite logički red. Potrebno je identificirati uzorak prirode koje ne slikanje i nastaviti logičku seriju (Dodatak 10).

2.3. Razvoj verbalnog razmišljanja.

"Iznimka je suvišna." Djeca podliježu skupini riječi, koja je, osim jednog od njih, ujedinjena zajedničkim generičkim konceptom. Potrebno je pronaći "nepotrebnu riječ", koja nije ograničena na određeni koncept. Primjeri posla:

Vasily, Fedor, sperma, Ivanov, Peter

mlijeko, sir, salo, kiselo, prostokvash

Teža verzija zadatka pretpostavlja prisutnost nekoliko opcija za odgovore, na temelju različitih baza za razvrstavanje. Na primjer, za skupinu riječi:

letjeti, noj, vrana, gutljaj

"Izvrsno" Riječ se može smatrati letjeti (insekt, a ne ptica), ali je moguće i noj, jer on, za razliku od svih ostalih, ne leti. Rješenje zadataka ove vrste i njihove rasprave pokazuje djecu mogućnost da imaju nekoliko točnih odgovora u jednom zadatku, razvija sposobnost opravdavanja svoje točke gledišta.

Sličnosti i razlike. Studenti su pozvani da usporede različite stavke i koncepte, na primjer:

mlijeko - voda

avion - vlak

generaliziranje svih dostupnih sličnih znakova i dodjele razlika.

Pogodite riječ. Učenici su pozvani da pogode naziv proizvoljno odabranog tema, a navodeći razjašnjenje pitanja na koje možete dobiti odgovore samo "da" ili "ne". Igra doprinosi razvoju vještina klasifikacije, raspodjele najznačajnijih znakova, razvijajući optimalnu strategiju za promicanje "koncepta stabla".

2.4. Analitički zadaci.

Analitički zadaci zahtijevaju ispunjenje zaključaka za formiranje zaključaka iz nekoliko presuda.

Primjeri takvih zadataka:

Sova, magarac i Winnie Puhu predstavili su 3 balona - velika zelena, velika plava i mala zelena. Kako dijele te loptice, ako sova i magarac poput velikih lopti, i magarca i vinske vuče ljubav zelene kuglice.

Tri djevojke - Anya, Katya i Marina - angažirane su u tri različita kruga: vez, ples i zborsko pjevanje. Katya nije upoznata s djevojkom koja se bavi plesom. Anya često posjećuje djevojku koja se bavi vezenjem. Djevojka Kati, Marina, želi slijedeće godine Dodajte svojim hobijima pjevanja. Koje djevojke rade što?

3. Zadaci o razvoju različitih aspekata memorije.

3.1. Razvoj vizualne memorije.

"Points". Djeca su ukratko predstavila stanično polje određene konfiguracije (Dodatak 11). Predlaže se da zapamtite mjesto točaka, a zatim ih reproducira, ističući na prethodno ubrane kartice s nepopunjenim poljima.

Gledatelj diktat. Djeca naizmjence stavljaju nekoliko slika (od 3 do 7), koje se zatim reproduciraju memorijom u bilježnici (Dodatak 12).

Pozorni umjetnik. Djeca se detaljno nude pamćenje kako bi opisali izgled kolege, unutrašnjosti bilo koje sobe, detaljima puta do škole, itd.

3.2. Razvoj audijske memorije.

"Snowball". Grupa igra je postupno formirati niz riječi, na kojima svaki sljedeći sudionik igre treba reproducirati sve prethodne riječi s očuvanjem njihovog slijeda, dodajući im riječ. Jedna od opcija igre je izgraditi tematsku slijed riječi (na primjer, prijenos listopadnih stabala, lanac riječi s jednom rukom, itd.).

3.3. Razvoj taktilne memorije.

"Mačka u torbi." Dijete se nudi na dodir (sa zatvorenim očima) kako bi se identificirali jedan ili drugi predmet, objašnjavajući u isto vrijeme, na temelju onoga što je odlučeno.

Pogreške pretraživanja u tekstu. Zadatak podrazumijeva pretraživanje u tekstu raznih pogrešaka - kao gramatički, dostupan za ovu dob (na primjer, namjerno modificirani postupak slova riječi, izražena nedosljednost slučajeva ili prijedlozima slučajeva slučajeva) i logičke (očito pogrešne izjave ili uzročni odnosi, itd.).

"A mi ...". Učenici moraju u procesu slušanja priče o tekstu kako bi dovršili zasebne fraze učitelja s riječima "i mi ..." (naravno, samo u slučajevima kada je takav završetak logičan). Na primjer, za razgradnju teksta "Vjeverica se popela na drvo ... Postavka na grani, stavila je fluffy rep" ... završetak "i mi ..." je u načelu logično na kraju prva ponuda i apsolutno nemoguće na kraju drugog. Također treba napomenuti da je taj zadatak koji uključuje nastanak zbog nepažnji smiješne nepotpunosti može se učinkovito koristiti za uklanjanje elemenata umora djece tijekom lekcije i stvaranje pozitivne emocionalne pozadine.

Zapetljane linije (pjesme). Školci pažljivo razmatraju neko vrijeme crtež mora odrediti u složenim linijema tkanja veza između onih ili drugih objekata (osoba). Zemljišta mogu biti najrazličitija (na primjer, koja govori telefonom, koji je na ideji posjeta, itd.).

Navedena klasifikacija je u određenoj mjeri uvjetovana, budući da svi kognitivni procesi (percepcija, razmišljanje, sjećanje, itd) ne postoje u "čistom obliku", već su jedan sustav i stoga se razvijaju u kompleksu. Na primjer, vježbanje "grafička diktata", koja se odnosi na njegovu specifičnost za prostorno orijentacijske zadatke, učinkovito doprinosi razvoju pozornosti, pamćenja, samokontrole, funkcijama plitkih ruku motiliteta, a igra "pogoditi riječ" s izraženim Logička orijentacija zahtijeva dijete koncentracije i potiče razvoj memorije. Međutim, ova klasifikacija može olakšati učitelju izbor zadataka koji odgovaraju ciljevima i ciljevima specifičnih lekcija, razinu razvoja studenata i njihovih individualnih karakteristika.

Upotreba obrazovnih igara i vježbi u obrazovnom procesu blagotvorno utječe na razvoj ne samo kognitivne, već i sfere studenata osobnosti. Povoljna emocionalna pozadina malog stupnja stvorenog u lekcijama doprinosi razvoju motivacije za učenje, što je preduvjet za učinkovitu prilagodbu mlađeg učenika u uvjete okoliša za njega i uspješan tijek svih naknadnih aktivnosti obuke.

2.2. Rezultati eksperimenta

Svrha navedenog eksperimenta koji je proveden u Šoshu br. 2 gradova Evpatoria bio je proučiti osobitosti korištenja razvoja učenja i njegovog utjecaja na razvoj učenika u školi.

Na temelju ove škole, održan je razgovor s nastavnicima, u skladu s rezultatima koje je otkriveno na koji se koristi u razvoju u stvarnom obrazovnom procesu (Dodatak 1). Razgovor je pokazao da 20% nastavnika redovito koristi obrazovnu obuku u svom radu, te su zadovoljni rezultatima (poboljšanje pamćenja, pažnje, prostorne mašte i brojnih drugih važnih mentalnih funkcija); 55% nastavnika obrazovne obuke se rijetko koristi, povremeno do prigode i povezuje ga s nedostatkom vremena u lekcijama. Ali ova skupina nastavnika primijetila je da žele koristiti različite metode razvoja učenja u svom radu; 25% - ne koristi se uopće.

Prema rezultatima razgovora, otkriveno je, koje metode daju više prednost nastavnicima. Ove metode su bile: 35% - obrazovne igre u nastavi i olakšavajuća nastava; 15% - korištenje video tehnologija u obrazovnom procesu (50% ispitanika također bi željelo koristiti video tehnologije u svom radu, ali nažalost nema sredstava za to ne od nastavnika, a ne školu).

Identificirati osobitosti korištenja učenja u razvoju, analizirane su otvorene lekcije u Školi u četvrtom razredu br. 2 evpatorije. Naša je pozornost posvećena lekcijama čitanja, matematike, povijesti, ruskog jezika i neobaveznih razreda. U tim lekcijama i razredima, momci su proučavali kreativno razmišljanje, slobodno govore, otkrili neovisnost, domišljatost, originalnost. Učitelj je stvorio uvjete za osiguranje svakog djeteta osjećaje psihološke sigurnosti, radosti znanja, doprinose razvoju individualnosti, dok je nastavnik donio cijeli obrazovni proces.

Lekcije su se pitale, počele su biti neobično, alternativno.

Nastavnik je imenovala pitanja za opću raspravu - za razgovor s dečkima. Bilo je mnogo zanimljivih izvješća i govora o povijesti, geografiji, čitanju djece.

Analiza rezultata promatranja pokazala je da je tijekom živahne lekcije djece postala pravi tim, u kojem su riješeni sva pitanja učenja, ponašanja i daljnjih nepravilnih aktivnosti. Djeca uče odgovoriti na svoje postupke, osuđuju neetičkog djela drugova, vješto su pomogli u teškoj situaciji u učenju, rade u klasi kreativno, namjerno, u sporovima s drugim drugovima i nastavnicima izrazio svoje osobno mišljenje o bilo kojem pitanju, krenuli su naprijed u svladavanju znanja. Djeca u živahnom razgovoru s učiteljem i kolegama, u zajedničkom dijalogu koji se priznaje kao nova, raspravljalo se međusobno odgovore, u nekim slučajevima, nisu se složili s izjavama drugova i nastavnika, ponudio svoju odluku, njihovu hipotezu u određenom znanju i regije. Materijal, za izvješća i govore o povijesti, geografije, čitanje, djeca su tražili enciklopedije, povijesne referentne knjige i književna djela.

Živahni sporovi su se tvrdili s temama učitelja. Vrijednost ovog rada je ogromna. Promatranje se razvija, logično razmišljanje, uporna želja za postizanjem cilja. Ali u sporovima i istini se rađa.

Kada zbrajaju otvorenu lekciju, moguće je dati visoku procjenu rada pedagoškog tima nastavnika osnovnih razreda, s prednost rada na problemu razvoja učenja u našem vremenu. Sadržaj razvoja učenja, metoda i oblika organizacije obrazovnog procesa, prirodu odnosa između njegovih sudionika - sve to određuje drugu, modernu vrstu pedagoške aktivnosti.

Moderne pedagoške tehnologije doprinose formiranju motivacije studenata, određuju pedagogiju suradnje, osiguravaju osobni orijentirani pristup u osposobljavanju, stvaranje uvjeta za slobodan razvoj studenata - do ovog zaključka smo došli kao rezultat obavljenog posla.

Zaključak Drugog dijela:

Aktivno uvođenje obrazovnog i raznolikog obrazovnog sustava humanističkog koncepta obrazovnog i svestranog razvoja osobnosti djeteta uključuje korištenje kreativnih aktivnosti vezanih uz razvoj pojedinih odjela djece, njihove kognitivne aktivnosti, sposobnost rješavanja nema standardne zadatke. To podrazumijeva uvod u obrazovni proces raznih razvojnih igara i zanimanja posebno usmjerenih na razvoj osobnih motivacijskih i analitičkih sintetičkih područja djeteta, pamćenja, pažnje, prostorne mašte i brojnih drugih važnih mentalnih funkcija.

Stvorena je teorija učenja u razvoju kako bi se osigurala mlađa generacija povoljnih početnih uvjeta za ulazak u svijet, izgled koji je odredio znanstvenu i tehničku revoluciju. Moderni čovjek živi i radi u situacijama u kojima se prikazuju stvarni procesi i fenomene kroz višestruki prikaz svojstava i objekata u tekstovima, brojevima, grafikonima itd. Da bi se poduzele ispravne odluke, prisiljen je procijeniti suštinu slučaja u svojim znakovima, tj. Djelovati na temelju teoretski zastupljene stvarnosti. I teže su zadaci, to je, što je manje prilika da djeluju u skladu s uputama, bez ulaska u stvorenje slučaja, a viši zahtjevi za ljudsku sposobnost da "bude korijen", tj. Na sposobnost teoretskog razmišljanja.

Zaključak

Obuka i razvoj ne mogu djelovati kao zasebni procesi, odnose se na oblik i sadržaj procesa razvoja osobnosti.

Koncept obrazovne obuke: odlučujuća uloga u razvoju djeteta pripada obuci. Ustavila je u 20. stoljeću, zahvaljujući djelima L.S. Vigotsky, P.ya. Galperin, V.V. Davydova, L.V. ZANKOVA, E.V. Ilyenkova, a.N. Leontiev, s.l. Rubinstein, D.B. Elkonin i drugi. U interesu društva i sam osoba, obuka treba organizirati kako bi se postigla u minimalnom vremenu maksimalnih rezultata razvoja. Trebala bi ići ispred razvoja, maksimiziranje genetskih preduvjeta vezanih za genetske dobi i dovodeći im značajne prilagodbe. To je osigurano posebnom pedagoškom tehnologijom, koja se naziva obrazovna obuka.

Zahvaljujući analizi znanstvene i metodološke literature, razvrstavanja, sistematizacije i generalizacije primljenih informacija, promatranja obrazovnog procesa u školi i razgovorima s nastavnicima, otkrivene su osobitosti razvoja učenja i važnost razvoja učenja u formiranju Otkriven je učenik učenika.

Popis rabljene literature

Babkina n.v. Korištenje obrazovnih igara i vježbi u obrazovnom procesu // osnovnoj školi. - 1998. - № 4. - s. 11-19.

2. Baranov V.F. Usluga pedologije u Sovjetskoj školi 20-30-ih. //
Pitanja o psihologiji. № 4. - 1991. - s. 100-112.

1. Barhaev b.p. Korištenje video tehnologija u razvoju učenja // pedagogije. 1998. - № 3. - S.53.
2. Spavala je na N.P. Obrazovna obuka: Iskustvo i izgledi [Pregled znanstvene i praktične konferencije] // Katem. Dobro. - 2005. - №3 - s. 2-3.
3. Spavala je na N.P. Divizija je ostvarila u konceptu Vítchiznyannoy učiteljske Duma // PoegAtkov škole. - 2001. - № 4. str. 52-53.

6. Bogujavlensky D. N., Menchinskaya N.A. Psihologija učenja u školi, - M., 1959;

1. Vygotsky L.S., pedagoška psihologija, 2 ed., 1991, str. 480.
2. Gershenzon ma, zagonetke, zagonetke ... // desni sat. 15. - 2005. - str.16.
3. Gorenkov e.m. Tehnološke značajke Zajedničke aktivnosti nastavnika i studenata u didaktičkom sustavu L.V. Žankova // NCH. shek. - 2002. - № 12. str. 57-62.

10. Gusinsky e.e., Turchaninova yu.n. L.g.o.// №1. - 1998. - s. Zz -z6.

1. Dusavitsky a.K. Razvijanje treninga: područje sadašnjeg i najbližeg razvoja / / osnovne škole. 1999. - № 7. - 24-36.
2. Zak A.Z. Razvoj teoretskog razmišljanja mlađih učenika. - M., 1984, 370 str.
3. Zamashkina o.v. Ideje obrazovnog učenja mlađih studenata u pedagoškoj baštini V. SukHomlinsky // svinja, škola 2001. - № 10. - str. 74-77.
4. Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. (Eksperimentalno pedagoško istraživanje). Pod, ispod. ed. Valid članica APN-a SSSR L.V. ZANKOV. M., "Pedagogija", 1975, 440 p.
5. Zima i.a. Pedagoška psihologija. Udžbenik za sveučilišta. Ed. Drugo, dodajte. Širenje. i ponovno je stvorio. - m.: Logos Publishing Corporation, 1999.-384 str.

16. Zotov a.f., Kleztsov V.i., Markov A.R., Ogurtsov a.p., Rosin V.M., Tsarev V.G., Shikin E.V. Obrazovanje na kraju XX stoljeća. Okrugli stol. // Pitanja filozofije. 1992. - №9. - Od. 10-12.

1. Zuben V.V. Razvijanje obuke 2000. godine // PoegAtkov škole. 1999. - № 7. - str. 13-15.
2. Kabanova-meler E.N. Obrazovne aktivnosti i obrazovanje. Udžbenik za sveučilišta. - M., 1981. - 542 str.
3. Kalmykova z.i. Produktivno razmišljanje kao osnova vježbenika. - M: 1985. - 179 str.

20. Karlov N.V. O temeljnom i primijenjenom u znanosti i obrazovanju, ili "ne podižu vlastitu kuću na pijesak" // Pitanja Filozofija, 1995. - №12. - str.13-15.

KCHECHEV YU.V, KOLCHEVA N.P. Igra kazališna pedagogija // Obrazovanje učenika № 40. - C. 23.

22. Krylova N.B., humanitarne aspekte visokog obrazovanja // višim školskim biltenom. 1986. - №8. - str.18-19.

1. Latyshko n.a. O rezultatima rada na sustavu obrazovne obuke L.V. Zankova // Nach. škola. - 1999. - № 4. - s. 48-52.
2. Latyshko n.a. Praksa obrazovne obuke // osnovne škole. 1999. - № 7. - str. 96-102.
3. Menchinskaya N.A. Problemi učenja i mentalnog razvoja školovanja, - M., 1989. - 320 str.

26. Moiseev N.N., s mislima o budućnosti Rusije. - m.: Zaklada za promicanje društvenih i političkih znanosti, 1997. - 260 str.

1. Obukhova L. F. Faze razvoja dječjeg razmišljanja. - M., 1972. - 450 str.
2. Osipenko I. N. Cool Holidays // Yaroslavl Acad. Holding 2002. -№ 3. - str. 20-22.
3. Pod-klauzula i.p. Pedagogija. Novi tečaj: udžbenik za stud. Ped. Sveučilišta: U 2 kn. - M.: Humanit. ed. Centar Vlados, 1999. - Kn. 1: Opće baze. Proces učenja. - 576 p.: Il.
4. Razumjeti A.D. Kako riješiti zadatak. Tutorial. - M., 1959. - 318 str.
5. Pospelov N.N., POSPELOV I.N. Formiranje mentalnih operacija od srednjoškolaca. - M., 1989. - 425 str.

32. Rubtov v.V. Organizacija i razvoj zajedničkog djelovanja u djece u procesu učenja. // M., 1987. - 330 str.

Selko G.K. Suvremene obrazovne tehnologije: Tutorial. - m.: Popularno obrazovanje, 1998. - 256 str.

34. SKACHKOV YU.V. Polifunkcionalnost znanosti. Pitanja filozofije // 1995. - № 11. - C.15-17.

1. Turchaninova yu.v. Igre i korekcija Vježbe // Obrazovanje učenika № 7. - 2003. - s. 36
2. Zuckerman G.A. Vrste komunikacije u osposobljavanju. Proces učenja. - Tomsk, 1993. - 167ês.
3. Friedman L.M. Postoji li alternativa razvoju učenja? // Osnovna škola. 1999. - № 5. - str. 91-95.
4. Friedman L.M. Pedagoško iskustvo kroz oči psihologa. - M., 1987. - s. 315.
5. Churanova R.S. Razvijanje treninga na pragu XXI stoljeća: stoljeća od rođenja akademika L.V. Zakova // Osnovna škola. - 2001. - № 5. - str.16-19.
6. Shatalov v.f. Točka podrške: Tutorial. - M., 1987. - 214 str.
7. Yakimanskaya I.S. Razvoj trening - M., 1979. - 250 ° C.

Prilog 1

Pitanja za razgovor s nastavnicima:

1. Koristite li obrazovnu obuku u obrazovnom procesu?

2. Ako je tako, koje metode daju preferencije?

3. Ako ne, zašto?

4. Koji su rezultati, gledate li nakon nanošenja obrazovne obuke u praksi?

5. Koje obrazovne sustave za obuku želite koristiti u našem radu?

Dodatak 2.

Uzorci za grafičku diktatu

Dodatak 11.

Razvoj vizualne memorije, igre "

Dodatak 12.

Uzorci za vizualnu diktatu

Birsk State Socio Pedagoška akademija

Odjel za pedagogiju

Hamidullina larisa vazilyevna

Problemi obrazovne obuke u povijesti obrazovanja

/ Esej za položiti ispit kandidata

o povijesti i filozofiji znanosti /

Birsk - 2013

Zaključak

U formiranju sustava obrazovne obuke, četiri faze se vrlo jasno razlikuju. Prvi od njih, koji pokrivaju kraj 50-ih - 60-ih godina, je razdoblje stvaranja temeljnog novog teorijskog koncepta razvoja mlađih studenata u školi obuke. U drugoj fazi (70-ih), na temelju ovog koncepta, na zahtjev tadašnjeg Ministarstva obrazovanja SSSR-a razvijen je projekt sustava obrazovne početne obuke. Konačno, nakon pauze uzrokovane brojnim poznatim okolnostima, krajem 80-ih. Počelo je razdoblje ovladavanja sustava škole za masovno obrazovanje. Do početka 1996/97 školske godine, ovaj rad je uključen samo u Rusku Federaciju za nepotpune podatke o 7.000 nastavnika osnovnih škola. To znači da je sustav razvoja učenja sada se okrenuo od projekta u stvarnost, postao je činjenica ruskog školskog obrazovanja. A moderna faza prije 2010. godine, razvoj obrazovanja je u okviru programa: "Razvoj obrazovanja za razdoblje od 2006. do 2010. godine". Glavni ciljevi ovog programa su:

Poboljšanje sadržaja i tehnologije obrazovanja;

Razvoj sustava za osiguranje kvalitete obrazovnih usluga;

Poboljšanje učinkovitosti upravljanja u sustavu obrazovanja;

Poboljšanje gospodarskih mehanizama u obrazovanju.

Danas, ideja da škola treba, prije svega, dati znanje, vještine, vještine, to jest, služiti kao ured za brošure, skladište gotovog znanja, čini se nevažnim. XXI stoljeća zahtijeva od obrazovanih ljudi takvih sposobnosti, kao što je sposobnost samostalnog fokusiranja u svim vrstama opsežnih informacija, rješavanju brojnih zadataka industrijskog i civilnog ponašanja. To znači da će najbliža budućnost zahtijevati svakog učenika neovisnog mišljenja, sposobnost razumijevanja situacije i pronaći rješenje.

Dijete, dostavljeno na poziciju studenta koji posjećuje školu i pažljivo ispunjavajući upute učitelja i domaće zadaće, nije u stanju nositi se s novim zahtjevima iznesenim životom, jer je iznad svega, on je izvođač naoružan određena količina znanja. Stoga je zadatak moderne škole formiranje osobe koja se neprestano poboljšava, može samostalno donositi odluke, odgovoriti na te odluke, pronaći načine njihove provedbe, odnosno, osoba je kreativna u širem smislu riječi. A ovo je zadatak sudopera za školu.

Obrazovni sustavi L.V. Žankova i Elkonina-Davydov su neki od rijetkih sustava obuke, koji pokušavaju riješiti suvremene zadatke dodijeljene obrazovanju, kako bi se osiguralo uvjete za razvoj djeteta kao poslovnog subjekta, predmet razvoja (a ne predmet pedagoškog Utjecaj nastavnika).

Danas, u Rusiji, ne postoji stotinu i obrazovnih škola.

Bibliografija

Bijela T. V. Načela razvoja učenja i uvjeta za razvoj subjektivnosti u starijoj školskoj dobi: monografija. M .: Ilex; Stavropol: Stavropolvischkola, 2003.

Vorontsov ab Praksa razvoja učenja, - m.: Ruska enciklopedija, 1998.

Vygotsky L.S. Dinamika mentalnog razvoja školovanja u vezi s obukom // pedagoške psihologije. M., 1996.

Vygotsky L.S. o analizi pedologije pedagoškog procesa // Pedagoške psihologije. M., 1996.

Vygotsky L.S. Razvoj svakodnevnih i znanstvenih koncepata u školskoj dobi // Pedagoška psihologija. M., 1996.

Davydov V.V. Koncept humanizacije ruskog osnovnog obrazovanja. U prikupljanju "osnovno obrazovanje u Rusiji". M, 1994.

Davydov eksplozivan O konceptu razvoja učenja M. pedagogije. 1995.

Ivishina t.g. Razvijanje treninga: praksa obrazovanja // izstvestia rao - 2000. - br. 1.

Leonyev a.n. Osposobljavanje kao problem psihologije // VOPS. psihol. 1957. No. 1.

Leonyiv A.N., Galperin P.YA., Elkonin D.B. Školske reforme i psihologije zadaci // VOPS. psihol. 1959. No. 1.

Ronjana V.V. Roven n.V. Razvijanje učenja: teorija i praksa. Tomsk, 1997.

Fedorenko e.yu. Trening motivacija i obrazovni trening. // bilten. № 9. Moskva - Riga, 2001. Psihologija i novi znanstveni ideali: "Okrugli stol" materijali // VOPOP. filozof. 1993. Ne. 5. P. 3-42.

Odluka o prolasku certifikata, Opća obrazovna ustanova traje dobrovoljno. Glavni kriteriji koji se koriste u certifikaciji su pokazatelji diplomiranih studenata diplomiranih studenata, izražavajući razinu osobnosti obrazovanja, što odgovara (ili premašuje) državnim obrazovnim standardima, zahtjevima države, društva.

Razina kvalifikacija nastavnika i menadžera, obuke i tehnološke, metodološke baze itd. Oni su samo lokalni pokazatelji, posredno potvrđujući stabilnost postignute kvalitete obrazovnih usluga, potencijal opće obrazovne ustanove.

U uvjetima uvođenja jedinstvenog državnog ispita, moguće je osigurati osnovu za certifikaciju i kategorizaciju opće obrazovne ustanove rezultate završne certifikacije s očuvanjem lokalnih pokazatelja koji karakteriziraju potencijal ustanove.

U regionalnom sustavu certificiranja regije Sverdlovsk, "težina" koeficijenti uspješno se koriste za potvrde o certifikaciji s naknadnim izračunom agregatne procjene.

Književnost

1. Certifikacija pedagoških i vodstvom radnika državnih općinskih institucija i obrazovnih institucija Ruske Federacije // Prikupljanje dokumenata i materijala Ministarstva obrane Ruske Federacije. Pitanje 1. - M., 1994.

2. Školska certifikacija: dokumenti, tehnologija, testovi: zbirka / sot. Buktina e.a., vagina l.i. I drugi. -M "1998.

3. Teorija i praksa procesa potvrđivanja u obrazovanju. Iskustvo u razvoju regionalnog sustava certificiranja. Dio II. - ekaterinburg, 2001.

4. Teorija i praksa procesa potvrđivanja u obrazovanju. Iskustvo u razvoju regionalnog sustava certificiranja. Dio I. - Ekaterinburg, 2001.

5. Suvremeni rječnik stranih riječi. - m.: Rus, 2001.

6. Kratak rječnik modernih koncepata i pojmova. - m.: Republika, 2000.

7. Bespalko v.p. Praćenje kvalitete učenja - Upravljanje obrazovanjem // Svijet obrazovanja. - 1996.-№2.

8. Vasilyev yu.v., Portnov tal., Slomominsky P.V. O razvoju kriterija za procjenu školskih aktivnosti i sovjetske pedagogije. - 1975. - №2.

9. GOETLE G.V. Kvaliteta obrazovanja kao čimbenik koji formira sustav regionalnih obrazovnih politika // standarda i praćenja. - 1999. - №1.

UDC 37.1.013 (571.56) Suvremeni pristup problemu obrazovne obuke

A.e. Afanasyev

U ovom članku, na temelju analize psihološke i pedagoške literature o razvoju osposobljavanja o metodološkim i teorijskim razinama, otkrivena je bit moderne interpretacije "pravilno organiziranog učenja".

U članku se suština modernog interpretacije koncepta "ispravno organizirana nastava" otkriva na temelju analize literature o psihologiji i pedagogici o razvoju nastave na metodološkim i teorijskim razinama.

Pojavljivanje XXI stoljeća zahtijeva razvoj nove razvojne strategije za obrazovanje. U današnjem svijetu, ousting uobičajeni, stari, stalno se rađa novi - novi materijali, nove vrste opreme i tehnologije, nove načine komunikacija i informacija, itd. Krizni fenomeni u obrazovnom sustavu također su civilizmu

Afanasyev Afanasy Egorovich, izvanredni profesor, doktorski student Yagu, dr. Sc.

integrira, kao posljedica proturječnosti između formalne organizacije obrazovnog procesa i njezina sadržaja, ciljeva obrazovanja i njegovih rezultata. Kao rezultat toga, zaključak je napravljen: klasični model obrazovanja je uzeo njegove godine. Tradicionalni obrazovni sustav ne nosi s rješenjem obrazovnih zadataka koji se pojavljuju tijekom razvoja društva. Paradigma tradicionalnog obrazovanja temeljila se na Filonu

sofija novo vrijeme i naknadno implementirano na "državnoj institucionalnoj razini". Suština ove paradigme, prema navodima stručnjaka, bila je sljedeća:

a) prioritet prirodnih i prirodnih znanosti, filozofske i ideološke orijentacije za "kraljevstvo" uma i znanja; Glavni cilj obrazovanja omijenjen je zbrojem znanstvenih znanja i obuke kvalificiranih stručnjaka za industrije znanosti i tehnologije;

b) Tehnologija obrazovanja temeljila se na vještinama znanja, vještina i učenja;

c) model formiranja nastaje tipom društveno-kulturne baštine na temelju prijenosa akumuliranih znanja do prethodnih generacija.

S razvojem društva pojavila se potreba za reformom obrazovanja. Njegova osnova je spoznaja da uvjeti za opstanak čovječanstva nisu znanstveni i tehnički i ekonomski procesi sami, već poboljšanje ljudskih i ljudskih odnosa. Inače se odigrana komponenta osobnosti javnog napretka, što utječe na oblik i sadržaj obrazovnih procesa i funkcionalnu svrhu obrazovnog sustava. U tom smislu, glavni orijentir nove paradigme je kako slijedi:

1. Za generiranje novih ideja, glavno vlasništvo znanja o znanju. Važno je za studente ruku ne samo znanjem, već i metodama njihovog rudarstva, što je relevantnije.

2. Metode pedagoškog postupka određuju se svojim ciljem - oblikovati i razvijati kognitivne i kreativne sposobnosti učenika. Sadržaj kreativne pedagogije je prijelaz iz reproduktivnih nastavnih metoda za produktivan, usmjeren na oblikovanje vještina intelektualnog razmišljanja, obrazovnih sposobnosti učenika.

3. Temeljno mijenja vrstu nastavnog odnosa s učenicima. S prijelazom na kreativnu pedagogiju postaje subjektivno-subjektivna, gdje suradnja postaje temelj odnosa.

Prilikom provedbe nove paradigme, osoba će moći postati kreator i organizator društvenog života, jer U procesu obrazovanja, moći će razviti sposobnost projekta za budućnost. Moderno Technogeno društvo zahtijeva osobu takvih transformirajućih aktivnosti

tI, što sve više postaje temeljno inovativno. Dinamičnost moderna mira Oriencies osobu kako bi se smanjio opseg primjene reproduktivnih aktivnosti, proširiti primjenjivost inovacijske aktivnosti na temelju promjena u slikama aktivnosti, stilu razmišljanja.

U perspektivi gore navedenog, po našem mišljenju, potrebno je revidirati konceptualne pristupe obrazovne obuke razvijen u 30-ima. 20. stoljeće L.S. Vigotsky, gdje je glavna svrha studije napravljena razvojem identiteta djeteta. L.S.vigotsky je napisao da je problem mentalnog razvoja učenika u procesu učenja "najmodernije i glavno pitanje" u psihološkoj i pedagoškoj znanosti. Ovaj problem je danas vrlo relevantan, jer Njegovo uspješno rješenje ovisi o tome kako će se obuka i adolescenti staviti u školu, što je njezina učinkovitost i utjecaj na daljnju sudbinu naših školskih djece. A to je zauzvrat usko povezano s razvojem škole, obrazovnom sustavu i cijelom društvu. Ako se obuka razvija, tada će to na kraju pomoći u prevladavanju krizne države u kojoj se škola nalazi već nekoliko desetljeća. Bitan znak razvoja učenje-oznaka u najbližoj razvojnoj zoni - dovodi do kretanja raznolikosti unutarnjih razvojnih procesa, postaje naslijeđe studenta, čini njegovo razmišljanje. U djelima L.S. Vigotski, stalno se naglašava da se razmišljanje intenzivno razvija u školskom dobu na temelju znanja učenja. Ona dolazi iz svog kulturno-povijesnog koncepta, mentalnog razvoja čovjeka: "Svaka viša mentalna funkcija u razvoju djeteta pojavljuje se na pozornici dvaput - najprije kao aktivnosti kolektivne, društvene, drugi put kao pojedinačna aktivnost kao unutarnja način razmišljanja." Takva je bit genetskog prava razvoja viših funkcija osobe - temeljni zakon razvoja ljudske svijesti i ponašanja. "Ovaj zakon", smatra L.S. Vygotsky, - u potpunosti se primjenjuje na proces učenja djece ... Značajan znak učenja je da stvara zone najbližeg razvoja, tj. Uzrokuje interes za dijete, budi i vodi niz unutarnjih razvojnih procesa. Sada za dijete, ovi procesi su mogući samo u području odnosa s okolišem

suradnja i suradnja s drugim drugovima, ali, proširujući unutarnji tijek razvoja, oni postaju unutarnja baština samog djeteta. S ove točke gledišta, trening nije razvoj, već pravilno organiziran (podcrtano nas. - A.A.) Trening. To dovodi do dječjeg mentalnog razvoja, uzrokuje niz takvih procesa u životu, koji bi izvan treninga bio nemoguć. Postoji trening, dakle, trenutak u procesu razvoja djeteta nije prirodan, već povijesna obilježja osobe. "

Oslanjajući se na genetsko pravo razvoja viših mentalnih mentalnih funkcija, JT.C. Vygotsky formulira svoju hipotezu o dvije razine razvoja djeteta. Empirijski se uspostavlja i opetovano potvrđuje da bi se obuka trebala dogovoriti s razinom razvoja djeteta, na primjer, pismenost može početi trenirati samo iz određene dobi, također iz određene dobi koje dijete postaje sposobna studirati algebru, geometrija, fizika. "Određivanje razine razvoja i njegov stav prema sposobnosti učenja je nepokolebljiv i glavna je činjenica - kaže Ji.c. Vygotsky, - iz koje možemo hrabro ići kao nesumnjivo. " To je o tome napisano u svom poznatom udžbeniku "Vodič za formiranje njemačkih učitelja" A. Dysterweg: "Uzmite studiju na temelju razine razvoja učenika ... Razina razvoja učenika je izvor. ... bez znanja o razini razvoja učenika, njegova pravilna obuka je nemoguća. "

No, po jednu definiciju razine razvoja, ne možemo ograničiti ako pokušamo saznati pravi odnos razvoja procesa prema mogućnostima obuke. Ji.c. Vygotsky, za to morate odrediti razinu 2 razine razvoja djeteta: razinu trenutnog razvoja i zone najbližeg razvoja. Ovdje želimo napraviti vrlo važnu prilagodbu; Potrebno je odrediti najmanje 3 vodstva razvoja djeteta, bez znanja o kojem nećemo moći pronaći ispravan omjer između točaka razvoja djetinjstva i mogućnosti njegove obuke u svakom slučaju.

Prvi je razina razvoja mentalne funkcije djeteta, koja se razvila kao rezultat određenih, već završenih ciklusa njezina razvoja, a karakterizira implementacija tipičnih, standardnih zadataka, za rješavanje korištenja znanja stečena u poznatim situacijama. Ova razina koja se zove

razina relevantnog razvoja još nije pokazatelj razvojnih mogućnosti u bliskoj budućnosti.

Druga je takva razina razvoja djetetove mentalne funkcije, koju karakterizira neovisna provedba nepoznatog (nestandardnog) za njega u određenom trenutku zadataka, čija rješenja zahtijevaju od djeteta samostalno pronaći načine rješavanja na temelju korištenja znanja stečenih u nepoznatim situacijama. I ta razina, koja se zove područje autonomije, po našem mišljenju, jedan je od glavnih pokazatelja mogućnosti daljnjeg razvoja djece, jer Mentalna aktivnost djeteta karakteriziraju razina osjetljivosti i neovisnosti. Osjetljivost i neovisnost kao zajednički oblici mentalnog razvoja uvijek se manifestiraju, ali samo prvi prevladava u ranoj dobi iu normalnom razvoju djeteta sve postaje više u drugom. I normalan razvoj djeteta pruža pravilno organiziranu obuku, jer Samo uzrokuje broj takvih procesa u životu, koji je izvan ispravnog treninga u općenito bilo nemoguće ili teško provesti. Po našem mišljenju, jedna od povijesnih obilježja osobe je neovisnost. koji u uvjetima tradicionalno učenje se ne primjenjuje dovoljno, jer Glavni izvor znanja u kontekstu tradicionalnog treninga je učitelj, čiji je glavni zadatak prijenos informacija u gotovom obliku, a glavni zadatak učenika je reprodukcija navedenog materijala. Ova metoda učenja usredotočuje se učenik uglavnom na procese pamćenja, čime je zadatak razvoja aktivne, neovisne, kreativne asimilacije materijala za učenje kao glavni zadatak obrazovnog procesa praktički ne postavljen. Stoga se upravljanje procesom znanja smanjuje na upravljanje nekim memorijskim procesima. Iz navedenog slijedi da treba izgraditi pravilno organiziranu obuku na temelju intenziviranja neovisne mentalne aktivnosti studenata. O ulozi neovisne mentalne aktivnosti studenata yu.a. Samarin je napisao ovako: "samo kao rezultat neovisne mentalne aktivnosti učenika, kao rezultat intenzivnog razmišljanja, osobito pri rješavanju kreativnih zadataka, formirana je raznolikost veza, koja daje visoku razinu

sustavi mentalne aktivnosti i temelji se na dinamizmu ove aktivnosti. " Od prethodnog, po našem mišljenju, slijedi da je jedan od najvažnijih zahtjeva za pravilno organizirano učenje: češće nego inače, najprije stvoriti potrebne uvjete za neovisnu odluku predloženog zadatka učenja i pomoći sa strane, ako ne radi. Drugim riječima, dijete može raditi u njegovoj najbližoj razvojnoj zoni nakon rada u zonu neovisnosti u slučaju poteškoća u rješavanju predloženog zadatka. Prema našem mišljenju, ovisno o ovom zahtjevu, najviša mentalna funkcija u razvoju djeteta će se manifestirati kao individualna aktivnost kao unutarnji način razmišljanja u optimalnijem načinu rada. Iz toga slijedi da je mentalna aktivnost djeteta određena i regulirana sadržajem i razinom zadatka, riješenim njima. Ovdje se oslanjamo na rezultate studija psihologa škole S. L. Rubinstein, koji tvrde da je izjava o sve više i točnijim zadacima organizira i usmjerava kognitivnu aktivnost djeteta, razvija svoje razmišljanje. Na primjer, K. A. Abulkanova-Slavskaya naglašava da pri rješavanju problema, razmišljanje je motivirano potrebama subjekta postavljenim prije potrebe za novim informacijama. Stvaranje optimalnih uvjeta koji aktiviraju mentalnu aktivnost uključuje posebnu organizaciju procesa učenja - prisutnost sustava pomoći učitelj u obliku savjeta, upute koje, bez zamjene razmišljanja o subjektu, daju joj pravi smjer.

Aktivacija neovisne mentalne aktivnosti studenata moguća je u uvjetima pravilno organiziranog treninga, koju tretiramo kao osposobljavanje usmjerene na intenzivnu formaciju kognitivne neovisnosti, jer U treningu je važno ne samo rezultat - znanje o znanju, nego i put njihove stjecanja. Zadatak nastavnika ne bi trebao biti jednostavan "transplantacija" u glavama učenika drugih ljudi misli, ali orijentacija školske djece u potrazi za novom, uvođenjem njih na kreativni rad. Učitelj ne bi trebao dati samo studentima gotovog znanja, već ih i poticati na samostalno pretraživanje. S tom pozicijom posebnu pozornost na aspektu našeg pristupa razvoju učenja zaslužuje

d. U Zahtjev: "... ako on (učitelj.-Aut.) Ispunite školsko vrijeme dodijeljeno od strane učenika u vježbama predloška, \u200b\u200bubit će njihov interes, brendira njihov mentalni razvoj, propustit će njihove sposobnosti. Ali ako će probuditi znatiželju studenata, nudeći im zadatke razmjerno svojim znanjem, a njihova vodeća pitanja će im pomoći u rješavanju tih zadataka, može ih usaditi okus za neovisno razmišljanje i razvijati potrebnu sposobnost za to. " Ova ideja je pridržana V.A. Krutttsky. On vjeruje da je osnova obuke ne bi trebala biti zapamćenost informacija od strane studenata koji opskrbljuje njihov učitelj i aktivno sudjelovanje u procesu njegovog stjecanja, neovisno razmišljanje o učenicima, postupno formiranje sposobnosti samo-učenja. "Razvoj aktivnosti u mentalnoj aktivnosti javlja se kao posljedica prijelaza učenika iz akcija počinjenih na zadatku učitelja, neovisnim akcijama, kreativnom potrazi za problemima i njihovom rješavanju. Nezavisno otkriće učenika onoga što je poznato čovječanstvu, ali je sam učeniku nepoznat, je subjektivni kreativni proces. "

Razlika između razina rješavanja problema dostupnih pod vodstvom, uz pomoć odraslih ili iskusnih drugova u kolektivnim aktivnostima i samostalno (bez pomoći, izvan tima) određuje treću razinu - zonu najbližeg razvoja, tj. To je područje djelovanja u kojem dijete ne može djelovati neovisno, ali policajaca uz pomoć iskusnijih. Ova je zona ograničena, jer Postoje određene vrste aktivnosti s kojima se ne može nositi s pomoći odrasle osobe. Kako naši dugogodišnji empirijski opažanja pokazuju, razina najbliže razvojne zone karakterizira razina neovisnosti zone, tj. Što je više dijete samostalno obavlja poslove nepoznate za njega, to će više rješavati složenije zadatke u suradnji s učiteljem ili iskusnijim drugom. To je zbog činjenice da je dijete, svladalo određenu operaciju, u isto vrijeme svladavajući nekom opsežnom strukturnom načelu, čija je primjena sfera mnogo šira od one operacije. Iz toga slijedi da su posljednje dvije razine, za razliku od prvog, određuju nepotpuni ciklus djetetovog razvoja, oni su usko povezani i

oni idu samo u fazi zrenja i razvoja, ali se razlikuju po tome što je druga razina je područje neovisnosti - razvija se s neovisnim izvršenjem nestandardnih zadataka u uvjetima poboljšanja mentalne aktivnosti učenika, a Treća razina je zona najbližeg razvoja - može razviti samo stranke koje je donijelo više iskusne osobe.

Navedeno nam omogućuje da formuliramo vrlo važnu odredbu za naš pristup razvoju osposobljavanja: dijete između stvarne razvojne zone i najbliže razvojne zone postoji još jedna vrlo važna zona za njegov razvoj - područje neovisnosti. To je takvo područje djelovanja koje karakterizira nepotpuni ciklus razvoja djeteta, u kojem dijete, djelujući samostalno, u nestandardnim situacijama za njega pronalazi prave načine rješavanja.

Mi ćemo zamisliti da je na početku III u četvrtini istraženo tri studenta petog razreda i otkrio da su u ovom trenutku dvije mentalne razine u matematici približno isti i odgovara njihovoj dobi: oni rješavaju samo takve zadatke, čiji je razina odgovara petom stanju države standarda o temama, onima. Razina stvarnog razvoja njih nije veća od državnog standarda matematike. Treći učenik, za razliku od njih, u okviru materijala prolazi rješava takve probleme, algoritam koji mu nitko nije pokazao algoritam. A ako pokušamo ih promovirati uz našu pomoć, to će biti otkrivena značajna razlika. Prvi od njih rješava samo one zadatke koji su objasnili i pokazali učitelja, drugi rješava problem, razina složenosti koja premašuje gosstart, a treći student počinje lako riješiti zadatke koji zahtijevaju znanje o obrazovnom materijalu, koji su dio softvera šeste klase i razina složenosti premašuje gosstart. Sve to sugerira da drugi student ima više mogućnosti nego na prvom studentu u smislu produbljivanja obrazovnog materijala, treći učenik ima više mogućnosti nego prva dva studenta u smislu produbljivanja, širenja i naprednog materijala za obuku.

Uzeli smo tri studenta petog razreda otprilike iste dobi. Prvi od njih, iako je na dijelu nastavnika, pomogao, samo takve zadatke, algoritam od kojih rješenja je dobro razvijena u razredu, drugi - s najmanjim

snaga rješava zadatak, čija je razina složenosti superiorna od državnog standarda, a treći nije samo zadaci povećane složenosti, već i izračunate na učenicima šestog razreda. U prva dva studenta, sa stajališta neovisnih aktivnosti, razvoj je isti, ali s gledišta neposrednih razvojnih mogućnosti, to je drugačije. U trećem studentu, mogućnost mentalnog razvoja oštro je odstupana u odnosu na prva dva studenta, a objašnjava se njegovom početnom superiornom u mentalnom razvoju. U primjeru ta tri studenta u istoj dobi, dinamika razvoja u perspektivi za budućnost je drugačiji. Naše višegodišnje empirijska opažanja omogućuju vam da napravite kratak opis mentalna aktivnost tih studenata.

1. student. Misli sa specifičnim primjerima, ne zna kako izraditi plan, provjeriti svoje postupke, ne zna metode samokontrole, ona radi na sporim tempom (s niskom stopom mentalnih procesa); To pokazuje neovisnost razmišljanja samo u reproduciranju aktivnosti, ima praznine na prethodno prošlom materijalu koji ometaju asimilaciju novih znanja i formiranje novih vještina i vještina; Nije u mogućnosti izdvojiti značajan, usporediti, klasificirati koncepte, objekte, fenomene, analizirati (rješava svaki zadatak kao novi), da koriste algoritamske recepte, nije u stanju apstrakciju, ne zna kako se samostalno razmišljati i kreativno , On nema spremnost da prihvati i obavlja zadatak; Kratak interes za mentalne zadatke usmjeren je na izgled subjekta, njegove enormalnosti; odbija riješiti probleme koji zahtijevaju mentalni napon.

2. student. Slobodno kopiranje s rješenjima zadataka u okviru Gospostartart, ali dopuštaju pogreške u zadacima, razina složenosti koja je superiornija od državnog standarda; selektivno se odnosi na zadatke; Situacijska mentalna aktivnost je nestabilna; Nezavisni kognitivni interes slabo je izražen; Zadaci koji zahtijevaju mentalni napor rješava samo uz pomoć iskusnijih; Ona naglašava značajan, može preuzeti pogreške u određivanju glavnih znakova, u formuliranju zaključaka i njihovom opravdanju, teško je odabrati racionalnu metodu djelovanja, u različitim metodama djelovanja, rješenja; Ne kritičan

procjenjuje svoje sposobnosti i sposobnosti osposobljavanja, ometa se u usporedbi metode djelovanja, ali s malom pomoći od njih provode.

3. student. Praktično nema praznine u znanju, vještinama i vještinama na prethodno donesenom obrazovnom materijalu; zna kako koristiti algoritamske recepte; Prog brine o mogući način da pronađe rješenje nepoznate klase zadataka; ističe materijal značajne u ispitivanim; uspostavlja glavne znakove; čini razumne zaključke; Pokazuje kreativnost, originalnost u rješavanju problema; razmišlja o generaliziranim kategorijama; Uvijek ispravno čini problem rješavanja problema; ispred većine kolega na radnom mjestu; voljno ispunjava zadatke; Pokazuje izraženu dugoročnu mentalnu aktivnost usmjerenu na znanje o objektima, njihovim svojstvima, kvalitetama; Samo rješava zadatak.

Prethodno vam omogućuje da napravite vrlo važan zaključak: Metodički ispravno organizirani trening treba barem uzeti u obzir ne jedan, ne dva, već tri razine: 1) razinu stvarnog razvoja; 2) zonu neovisnosti; 3) zonu najbližeg razvoja.

Hipoteza L.S.vugotskog o dvije razine razvoja učenika još uvijek na početku 40-ih godina. Prošlog stoljeća prouzročio je sumnju u cijelu formuliranje proizvodnje u školama u uvjetima hladnog sustava. Članak ls Vygotsky "Problem učenja i mentalnog razvoja u školskoj dobi" napisan je u akademskoj godini 1933/34, tj. Prije oko 70 godina. Problem je postavljen s položaja psihologije, ali je utjecao na svu proizvodnju studentsko-e-obrazovnog procesa. Stoga se njegova odluka ne može ograničiti samo psihologijom i samo teorijom.

Što znači "prava organizacija obuke", koja se održava razvojem svake škole-t! Kako trenirati u istoj klasi od tri studenta otprilike iste dobi, u kojima su područja neovisnosti i najbližeg razvoja oštro različiti? Ako izgradite rad cijelog razreda s orijentacijom trećeg učenika, onda s malo pomoći (savjet) trebate trenirati sve kao i djecu šestog razreda, a zatim prva dva studenta neizbježno zaostaju zaostati. Ako izgradite pedagoški proces u skladu s obrazovnim sposobnostima prvog studenta, razvoj druge i treće će biti inhibiran i

tako će biti uzrokovani nepopravljivom štetom. Ako organizirate rad klase s izračunom drugog studenta, prvo postaje zaostajanje, a treći će biti inhibiran.

Što je još važnije za daljnje osposobljavanje: kako se radi u praksi masovne škole, razmotriti samo trenutnu trenutnu razinu razvoja učenika, tj. Trening, fokusiranje na jučer, na razini postignutu u prošlosti, ili izgraditi obuku u skladu s zonama neovisnog i najbližeg razvoja, tj. Usredotočite se na sutra, na individualne sposobnosti svakog učenika? L.S. Vygotsky je odgovoran za ovo pitanje: "Bitno je da škola nije toliko da je dijete već naučilo koliko je ono što je u stanju učiti, ali zonu najbližeg razvoja i određuje kakva sposobnost djeteta u smislu svladati ono što on nema, ali može svladati uz pomoć odraslih, u suradnji. " Još uvijek želimo dodati da je značajna razvojna zona ključna za modernu školu, jer Glavni zadatak moderne škole je podučavanje učenika da samostalno razmišlja, stvara uvjete za ispunjavanje njegovih kognitivnih interesa, provedbu kreativne neovisnosti. Na temelju ovog problema, po našem mišljenju, moderno tumačenje koncepta "razvoja obuke", gdje je proces učenja izgrađen u skladu s zonom najbližeg razvoja djece, zahtijeva reviziju, jer Zahvaljujući pravilno organiziranom pedagoškom procesu, mogućnost mentalnog razvoja djeteta može se dramatično povećati, a bez ikakvog pokazivača, bez ikakve pomoći, a ne surađuje s bilo kim, samostalno može svladati ono što još nije u vlasništvu.

Jedan od legitimnih didaktičkih zadataka je iznesen: koji pedagoški proces danas se može smatrati ispravno organiziranim danas, tj. Određivanje čija je metoda učenja u većoj mjeri, a koja je manja. Tom prigodom, to je jasno i definitivno formulirano njegovim mislima L.S. Vygotsky: "Za dinamiku mentalnog razvoja u školi i za relativni uspjeh učenika, ne toliko funkcija koje su danas sazrijevaju, koje nisu više od preduvjeta, kao funkcije koje su u pozornici sazrijevanja. Ono što sazrijeva, ispostavilo se da je važnije. Kao što smo napomenuli gore, zonu neovisne

razvoj i zona najbližeg razvoja su u fazi zrenja i razvoja, a to sugerira o challdormu pitanje: pedagoški proces, izgrađen na kojoj zoni - na području trenutnog razvoja, na zoni najbližeg razvoja ili na zonu neovisnosti - više utječe na mentalni razvoj djeteta?

Ako je trening usredotočen samo na razinu koju će učenik doći jučer, u prošlosti, tj. Na trenutnoj razini razvoja, ne vjerujući u zone neovisnosti i najbliži razvoj svakog učenika, ne može se smatrati pravilno organiziranim i razvojem. Naprotiv, ona odgađa razvoj studenata. To se događa danas u školama. Oni učenici koji dolaze do prvog razreda i imaju visoku razinu mentalnog razvoja i mogli svladati sve obuke objekata primarnog učenja, u pravilu, najviše gube u njihovom razvoju. Iako ostaju među najuspješnijim, ali njihov mentalni razvoj već nekoliko godina gotovo je suspendiran, to je inhibiran. Drugim riječima, obuka, izgrađena s vodičem na području trenutnog razvoja, manje je razvijen od strane identiteta studenta, stoga se takva obuka ne može smatrati metodično ispravno organiziranim.

Svatko tko će se predstaviti kao dijete koji je odvukao učitelja za sve godine studija u školi i uvjerio da "ne možete, ali možete samo s vanjskom pomoći ...", to će shvatiti koliko to može imati za to

Književnost

1. vygotsky J1. S. Razmišljanje i govor // vygotsky J.c. Katedrala Tako.: Na 6 t. - T. 2. - M.: Pedagogija, 1982. -C. 247.

2. Vygotsky L.S. Odabrana psihološka istraživanja. - M.: Izdavačka kuća APN RSFSR, 1956.

3. Dysterweg A. Vodič za formiranje njemačkih nastavnika // javno obrazovanje. - 2001. - №1. -IZ. 250.

4. Samarin yu.a. Eseje psihologije uma. -M., 1962. -s. 204.

razvoj "zone pobune". Uostalom, "zona najbližeg razvoja" u suvremenoj školi izvršenje je dizajniran ne samo za istiskivanje neovisnosti djeteta, već i zamijeniti njegovu motivaciju. Zašto je motiv, ako se aktivnost odvija isključivo na logici učitelja koji vuče učenika? Takav obrazovni proces ga vuče u "zonu ne-neovisnosti", nameće aktivnosti koje može obavljati, neovisno, pokazujući se kao predmet volje. Prema našem mišljenju, točni će biti pravi pristup koji ne odbija učenika u najvažnijem stvar - u ostvarivanju sebe, u svojoj ljudskoj povijesnoj suštini, jedinstvenoj sposobnosti da djeluje, oslanjajući se na vlastitu želju. Drugim riječima, s pravilno organiziranim treningom, posjedujemo znanje uz pomoć neovisne potrage za odgovorom na zadatak učitelja, samokontrole i samostanju, duboko ga shvatite, tako da postiže visoku razinu mentalnog razvoja.

Stoga se zaključak o tome koji se učenje može smatrati "pravilno organizirano", razvoj. Ovo je trening koji je izgrađen, prije svega, u skladu s zonama samostalnog razvoja svakog učenika, a tek tada (ako se ne nose s predloženim zadatkom samostalno) u svojim najbližim razvojnim zonama, jer Obrazovni proces danas mora biti usmjeren prvenstveno u svrhu razvoja osobnosti, njegovih značajki.

5. Abulkhanova-Slavskaya K.a. Misao u akciji // psihologiju razmišljanja. - M.: Politika, 1968. - P. 202-203.

6. Pakeyad. Matematika i uvjerljivo razmišljanje. - m.: Znanost, 1975.- pet.

7. Krutttsky V. A. psihologija matematičkih sposobnosti učenika. - m.: Prosvjetljenje, 1968. - str. 84.

8. vygotsky. Pedagoška psihologija / ed. V.v. Davydova. - m.: Pedagogija 1991.

Pedagoška psihologija: Reader Autor Nepoznat

Davydov V. V. Problemi obrazovne obuke: Iskustvo teorijskih i eksperimentalnih psiholoških istraživanja

... Kao što je gore navedeno, kada učenje u masovnoj školi, empirijsko razmišljanje o učenicima često stječe dominantnu važnost; Stoga se slučajevi generalizacije iz mjesta (tj. Teoretska generalizacija) najčešće se uočavaju u sposobnim učenicima koji znaju kako "uzeti" od učitelja ili čak staviti nezavisno učenje zadatak i može ga riješiti kroz analizu. U isto vrijeme, treba napomenuti da pri organiziranju postupka asimilacije u obliku raspoređenih i punopravnih aktivnosti obuke, od kojih je najvažnija komponenta obrazovna zadaća, većina djece će razviti analitičke načine rješavanja na temelju generalizacije to je teoretska priroda.

Razmotrite sadržaj takvih pojmova kao "obrazovni zadatak" i "obrazovni problem" (drugi koncept uveden je u teoriju problemsko učenje). Prije svega, treba napomenuti da još uvijek nema jasne razlike između koncepata "zadatka" i "problema". Na primjer, u S. L. Rubinsteinu u nekim slučajevima, ovi se koncepti koriste kao jednokratni, u drugim zadacima se tumače kao verbalno formulirani problem. Po našem mišljenju, nije bilo dovoljno razlikovati sadržaj tih koncepata i M. I. Makhmutov u njegovoj monografiji o problemu učenje. U isto vrijeme, ova knjiga daje sljedeću karakteristiku obrazovnog problema: "Obrazovni problem se razumije kao refleksija (oblik manifestacije) logičko-psihološke proturječnosti procesa učenja, koji određuje smjer mentalnog pretraživanja, buđenje interes za studiju (objašnjenje) suštine nepoznatog i dovodi do apsorpcije novog koncepta ili novog načina djelovanja. "

Ako uzmemo u obzir činjenicu da je zadatak učenja, kao što je prikazano gore, stimulira razmišljanje o učenicima da objasne nepoznato, apsorpciji novih koncepata i metoda djelovanja, postat će jasno da će opće značenje i ukupna uloga Obrazovni zadatak u procesu apsorpcije u načelu bit će isti kao i obrazovni problem. Prema riječima stručnjaka za učenje, znanje "se ne prenose studentima u gotovom obliku, ali se kupuju u procesu neovisne kognitivne aktivnosti u uvjetima probleme situacije." Aktivnosti osposobljavanja također su usmjerene na činjenicu da je školska djeca naučila znanje u procesu samo-rješavanja zadataka obuke, što im omogućuje da otkriju uvjete podrijetla tih znanja. Imajte na umu da je problematično učenje, kao i aktivnosti obuke, interno je povezano s teoretskom razinom znanja o znanju i teoretskom razmišljanju.

Dakle, teorija obrazovnih aktivnosti i teorija problema učenja za niz njihovih osnovnih ideja i koncepata su prilično blizu jedni drugima (međutim, to ne isključuje neke značajne razlike između tih teorija pri tumačenju sadržaja brojnih koncepata ).

Iznad toga je u više navrata izjavio da je zadatak učenja riješen od strane školske djece izvođenjem određenih radnji. Nazovimo ove akcije učenja:

· Transformacija uvjeta problema kako bi se otkrio univerzalni odnos objekta koji se proučava;

· Simulacija namjenskog odnosa u predmetu, grafičkom ili pismu;

· Pretvaranje modela odnosa za proučavanje njegovih svojstava u "čistom obliku";

· Izgradnja sustava privatnih zadataka riješenih na opći način;

· Kontrola nad izvršenjem prethodnih radnji;

· Procjena opće metode kao rezultat rješavanja ovog studijskog zadatka.

Svaka takva radnja sastoji se od odgovarajućih operacija čiji se setovi mijenjaju ovisno o specifičnim uvjetima za rješavanje zadatka učenja (kao što je poznato, radnja se odnosi na cilj i njezine operacije sa svojim uvjetima).

Školci izvorno, naravno, ne znaju samostalno formulirati zadatke obuke i obavljati radnje kako bi ih riješili. Za sada, učitelj im pomaže prije vremena, ali postupno odgovarajuće vještine stječu same učenike (to je u tom procesu da su samostalno proveli aktivnosti obuke, sposobnost učenja).

Psihologija je identificirala i opisala neke od bitnih značajki početnog oblika aktivnosti obuke. Ovaj obrazac je zajednički provoditi skupina učenika pod vodstvom nastavnika koji se distribuira između njih. Uređivanje ovih kolektivno raspodijeljenih radnji se postupno pojavljuje, transformacija u individualno provedenu rješenje obrazovnih zadataka (relevantne studije provedene su u odnosu na nastavu matematike, fizike, gramatike, vizualne umjetnosti).

Razmotrite glavne značajke obrazovnih postupaka. Početno i, može se reći, glavna akcija je transformirati uvjete obrazovne zadaće kako bi se otkrio neki univerzalni stav tog objekta, koji bi se trebao odraziti na odgovarajući teoretski koncept. Važno je napomenuti da govor dolazi na ciljanu konverziju uvjeta za zadatak koji je usmjeren na pretraživanje, otkrivanje i dodjelu potpuno definiranog odnosa određenog holističkog objekta. Originalnost ovog odnosa je da je, s jedne strane, pravi trenutak transformiranih uvjeta, na drugo, djeluje kao genetska osnova i izvor svih privatnih obilježja holističkog objekta, odnosno njegov univerzalni stav , Potraga za takvom odnosu je sadržaj analize misa, koji u svom kurikulumu djeluje kao početni trenutak procesa formiranja potrebnog koncepta. U isto vrijeme, treba imati na umu da obrazovna akcija koja se razmatra, koja se temelji na analizi misaone analize, u početku ima oblik transformacije predmeta uvjeta učenja (ovaj mentalni učinak prvotno se provodi u cilju i senzualni oblik).

Sljedeći akademski učinak sastoji se u modeliranju dodijeljenog univerzalnog odnosa u predmetu, grafičkom ili pismu. Važno je napomenuti da modeli obuke čine interno nužnu vezu procesa asimilacije teorijskog znanja i generaliziranih načina djelovanja. U tom slučaju, nije svaka slika se može nazvati modelom obuke, ali samo to određuje univerzalni stav određenog holističkog objekta i osigurava njegovu daljnju analizu. Budući da se model studija pokazuje neki univerzalni odnos, pronađen i dodijeljen u procesu pretvaranja uvjeta zadatka učenja, sadržaj ovog modela bilježi unutarnje karakteristike objekta, nepopravljiv izravno. Može se reći da je model obuke, koji djeluje kao proizvod mentalne analize, tada može biti posebno sredstvo ljudske mentalne aktivnosti.

Još jedna akademska akcija je pretvoriti model za proučavanje imovine raspoređenog omjera univerzalnog objekta. Ovaj stav u stvarnim uvjetima zadatka kao što je "zatvoren" mnogim privatnim znakovima, koji općenito čini njegovo posebno razmatranje. U modelu je taj stav vidljiv i možete reći "u čistom obliku". Stoga, transformacija i rekonstrukcija modela obuke, školci imaju priliku proučiti svojstva univerzalnog odnosa kao takve, bez "zatamnjenja" donoseći okolnosti. Rad s učionici djeluje kao proces proučavanja svojstava smislene apstrakcije univerzalnog odnosa.

Orijentacija školske djece na univerzalni stav smatra se holističkim predmetom temelj je formiranje određenog općeg načina rješavanja problema istraživanja i time formiranje koncepta početne "stanice" ovog objekta. Međutim, adekvatnost "stanica" do objekta detektirana je kada se raznole privatne manifestacije iz nje izlaze. Što se tiče zadatka učenja, to znači da se sustav odbija na temelju različitih određenih zadataka, u čije odluke, školske djece navode prethodno pronađenu opću metodu, te na taj način navedite koncept ("ćeliju") i odgovara tome. Stoga je sljedeći akademski učinak eliminirati i izgraditi određeni sustav privatnih zadataka.

Zbog ove akcije, školci navode početni zadatak učenja i tako ga pretvaraju u različite privatne zadatke, koji se mogu riješiti jedinstvenom (općom) metodom naučenom u provedbi prethodnih aktivnosti obuke. Učinkovita priroda ove metode provjerava se upravo pri rješavanju pojedinačnih privatnih zadataka, kada im se učenici pristupaju kao opcije za početni zadatak učenja i odmah, kao da "s mjesta", dodjeljuju u svakoj od njih da je opći stav, orijentacija koja im omogućuje primjenu prethodno naučene opće metode odluke.

Smatra se da su obrazovne akcije bitno sve zajedno kako bi se osiguralo da, kada ispunjavaju, školci su otkrili uvjete za podrijetlo njihovih koncepata (zašto i kako je njegov sadržaj dodijeljen, zašto i što je fiksiran u kojem se tada manifestira) , Dakle, ovaj se koncept bori sami učenici, međutim, s sustavnim provođenjem učiteljskog vodstva (međutim, priroda ovog vodstva se postupno mijenja, a stupanj neovisnosti studenta postupno raste).

Djelovanje u učenju kontrole i evaluacije igraju glavnu ulogu u asimilaciji školske djece. Stoga se kontrola sastoji u određivanju usklađenosti drugih aktivnosti obuke i zahtjeva zadatka učenja. Kontrola omogućuje učeniku promjenom operativnog sastava aktivnosti, identificiranje njihove veze s onima ili drugim značajkama uvjeta problema koji se rješavaju i dobiveni rezultat. Zbog toga kontrola osigurava potrebnu potpunost operativnog djelovanja i ispravnost njihovog izvršenja.

Učinak procjene omogućuje određivanje, asimiliran ili ne naučen (i u kojoj mjeri) opći način rješavanja ovog zadatka obuke, odgovara ili ne (i u kojoj mjeri) rezultat obrazovnih aktivnosti njihovog krajnjeg cilja. U isto vrijeme, procjena se ne sastoji u jednostavnoj izjavi o tim trenucima, već u smislenom kvalitativnom razmatranju rezultata asimilacije (opći način djelovanja i koncepta koji odgovara njega), u svojoj usporedbi s ciljem. To je procjena "izvješća" u školske djece o tome je li ovaj obrazovni zadatak odlučen ili ne riješiti.

Provedba djelovanja kontrole i evaluacije uključuje žalbu školskih djece na sadržaj vlastitih postupaka, razmotriti svoje osnove sa stajališta poštivanja poštivanja željenog zadatka. Takvo razmatranje školske djece na temelju vlastitih postupaka, pod nazivom Reflexia, služi kao značajan uvjet za ispravnost njihove izgradnje i promjene. Obrazovne aktivnosti i pojedine komponente (posebno, kontrola i evaluacija) provode se zbog takve temeljne kvalitete ljudske svijesti kao refleksije ...

Iz knjige na drugoj strani svijesti [metodološki problemi ne-klasične psihologije] Autor Asmolov Alexander Grigorievich

Od instalacije kao objašnjenja u psihologiji - do instalacije kao predmet psihološkog istraživanja (zaključak) ideje, poput ljudi, imaju svoju sudbinu. U sudbini postrojenja identificiraju se tri različite faze. Na početku prve faze leži stvarni

Iz knjige Pedagoško psihologija: Reader Autor Autor nepoznat

Davydov V.V. Vrste generalizacije u osposobljavanju (logički i psihološki problemi izgradnje obuzda) 1. Glavne značajke smislene generalizacije i teorijskog koncepta ... Empirijsko razmišljanje uglavnom je riješeno zadatkom jednostranog katalogizacije,

Autor Libin Viktor Vladimirovich

Psihografski test preferencija u kontekstu diferencijalnih psiholoških istraživanja, standardizacija je nužan element proučavanja pouzdanosti i valjanosti u stvaranju bilo kojeg psihodiagnostičkog alata. Standardizacija projektivnog

Iz knjige psihographic testa: konstruktivan crtež osobe iz geometrijskih oblika Autor Libin Viktor Vladimirovich

Uvjeti za provođenje eksperimentalne studije i značajke uzorka dobrovoljnog sudjelovanja subjekata u istraživanju i zajamčenoj anonimnosti rezultata osigurali su najoptimalniji oblik psihodiagnostičkog eksperimenta

Iz knjige koja je prevladala poteškoća vježbanja: neuropsihološki pristup Autor Pylaseva natalia

Poglavlje 5 Nastava neuropsihološke podrške

Iz Generalne psihologije knjige: Sažetak predavanja by dmitriev n yu

Predavanje # 4. Pažnja kao predmet psiholoških istraživanja, pozornost je jedan od najvažnijih mentalnih procesa. To nije neovisni oblik razmišljanja ili znanja. Obično se pripisuje području percepcije fenomena. Oprez karakterizira

Iz knjige S.V. Berezin, K.s. Lisetsky, e.a. Nazarov Autor Akademija međunarodnog pedagoškog

1.1. Ovisnost o drogama Kao subjekt psihološke studije zlouporaba psihoaktivnih tvari je međunarodni problem koji pati od gotovo svake zemlje na svijetu, uključujući Rusiju. Sustavne studije razvoja droga, široka

Iz knjige Psihologija inovacija: pristupi, metode, procesi Autor Jagolkovsky Sergey Rostislavovich

Poglavlje 2 inovacija Kao pitanje psiholoških istraživanja u istraživanju inovacija, značajan udio je analizirati odrednice uspješnih inovacijskih aktivnosti, koje se mogu podijeliti u dvije velike skupine: osobno i

Iz knjige varanja za socijalnu psihologiju Autor Cheljsova Nadezhda Borisovna

9. Faze društveno-psihološke studije u prvoj fazi socijalne i psihološke studije, potrebno je odabrati predmet istraživanja i jasno formulirati. Zatim morate napraviti program i plan rada, koji se obično temelje na bilo kojem

Od socijalne psihologije knjige. Jasle Autor Bogachina Natalia Aleksandrovna

1 Moderne ideje o predmetu socijalne psihologije Aktivna rasprava o predmetu socijalne psihologije okrenula se krajem 1950-ih - početkom 1960-ih. Xx u. Ova rasprava je uzrokovana dva važna okolnosti: 1) povećanje zahtjeva

Iz knjige psihodiagnostici i ispravak djece s kršenjima i razvojnim odstupanjima: čitatelj Autor Astapov Valery

Leonyev. Detaljna analiza i

Iz knjige, psihološka radionica za početnike Autor Barlas Tatyana Vladimirovna

Poglavlje 1. Metode psiholoških istraživanja

Iz knjige varanja za opću psihologiju Autor Vodina Yulia Mikhailovna

12. Opće karakteristike metoda istraživanja u psihologiji. Faze psiholoških istraživačkih metoda psihologije su glavni načini i tehnike znanstvenog svjedočanstva mentalnih fenomena i njihovih uzoraka. U psihologiji je uobičajeno izdvojiti četiri skupine metoda studija.

Podijelite članak s prijateljima:

Slični članci

• 

  Screenshotovi Solar Farm iz igre
• 

  John Forerunner - Gdje se moliti Svetinju?
• 

  ES Explorer Explorer - Android Najbolji upravitelj datoteka