Навчальна діяльність студентів визначається мотивами. Сучасні проблеми науки та освіти. Екстрінсівно і інтрісівная мотивація

ВСТУП

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ У СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

1.1 Наукові підходи до вивчення мотивів навчальної діяльності

1.2 Мотив як структурний компонент навчальної діяльності

1.3 Особливості мотивації навчальної діяльності студентів

Висновки по першому розділі

ГЛАВА II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ МОТИВІВ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ

2.1 Організація і проведення експериментального дослідження

2.2 Аналіз та інтерпретація отриманих даних

Висновки по другому розділі

ВИСНОВОК

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

ВСТУП

Перехід від старшого шкільного віку до студентського супроводжується протиріччями і ламкою звичних життєвих уявлень. Необхідно враховувати, що відмінності в мотивації можуть спостерігатися у студентів різних курсів, факультетів і спеціальностей.

В першу чергу наш інтерес визначається тим, що формування мотивації та ціннісних орієнтацій є невід'ємною частиною розвитку особистості людини. У перехідні, кризові періоди розвитку виникають нові мотиви, нові ціннісні орієнтації, нові потреби і інтереси, а на їх основі перебудовуються і якості особистості, характерні для попереднього періоду. Таким чином, мотиви, властиві даному віку виступають в якості лічностнообразующей системи і пов'язані з розвитком самосвідомості, усвідомлення положення власного "Я" в системі суспільних відносин. Як ціннісні орієнтації, так і мотиви відносяться до найважливіших компонентів структури особистості, за ступенем сформованості яких можна судити про рівень сформованості особистості.

Актуальність теми.

Проблема професійної мотивації в даний час набуває особливого значення. Саме в ній специфічним чином висвічуються основні моменти взаємодії індивіда і суспільства, в якому освітній процес набуває пріоритетного значення.

Вивчення структури професійно-орієнтованої мотивації студентів педагогічних факультетів вищих навчальних закладів, знання мотивів, які спонукають до роботи в сфері освіти, дозволить психологічно обгрунтовано вирішувати завдання підвищення ефективності педагогічної діяльності: правильно здійснювати відбір, навчання, розстановку кадрів, планувати професійну кар'єру.

Студентський вік становить особливий період життя людини. Заслуга самої постановки проблеми студентства як особливої \u200b\u200bсоціально-психологічної та вікової категорії належить психологічній школі Б.Г. Ананьєва. У дослідженнях Б.Г. Ананьєва, Н.В. Кузьміної, Ю.Н. Кулюткіна, А.А. Реана, Є.І. Степанової, а також в роботах П.А. Просецкого, Е.М. Нікіреева, В.А. Сластенина, В.А. Якуніна та інших накопичений великий емпіричний матеріал спостережень, наводяться результати експериментів і теоретичних узагальнень з цієї проблеми. Одними з найважливіших компонентів педагогічної діяльності є мотиваційний комплекс особистості: мотивація навчальної і професійної діяльності, мотивація успіху і боязнь невдачі, фактори привабливості професії для студентів, що навчаються в педагогічному вузі. Правильне виявлення професійних мотивів, інтересів і схильностей є важливим прогностичним фактором задоволеності професією в майбутньому. Ставлення до майбутньої професії, мотиви її вибору є надзвичайно важливими факторами, що зумовлюють успішність професійного навчання.

Проблема мотивації і мотивів поведінки і діяльності - одна із стрижневих у психології. Тож не дивно, що ця проблема з давніх пір займає розуми вчених, їй присвячено не піддається обліку кількість публікацій і серед них - монографії російських авторів: В.Г. Асєєва, І.А. Васильєва та М.Ш. Магомед-Емінова, В.К. Вілюнас, І.А. Джідарьяна, Б.І. Додонова, В.А. Іваннікова, Є.П. Ільїна, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кічатінова, В.І. Ковальова, А.Н. Леонтьєва, B.C. Магун, B.C. Мерліна, С.Г. Москвичьов, Л.І. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаєва, Ш.Н. Чхартішвілі, П.М. Якобсона; а також зарубіжних авторів: X.Хекхаузена, Д.В. Аткінсона, Д.Халла, А.Г. Маслоу.

В даний час в науці не вироблено єдиний підхід до проблеми мотивації поведінки людини. Особливо маловивченою виявилася структура професійно-педагогічної мотивації у студентів в процесі підготовки фахівця у вищому навчальному закладі.

Мета дослідження - дослідження навчальної мотивації у студентів-психологів.

предметом дослідження є мотиваційний комплекс особистості. Під мотиваційним комплексом особистості ми розуміємо співвідношення внутрішньої, зовнішньої позитивної та зовнішньої негативної мотивації в структурі учбової та професійної діяльності.

Об'єкт дослідження - студенти

Завдання дослідження:

1. Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури за темою дослідження;

2. Виявлення специфіки навчальної мотивації у студентів;

3. Експериментальне вивчення особливостей навчальної мотиваційної сфери студентів-психологів.

Методи дослідження: в якості експериментальних методів використовувалися такі діагностичні засоби: Методика вивчення мотивів навчальної діяльності (модифікація А. А. Реана, В. А. Якуніна), методика вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної.

Практична значимість дослідницької роботи полягає в тому, що вона розкриває зміст психологічних особливостей навчальної мотивації студента педагогічного ВНЗ і виявляє її значущі складові. Ми вважаємо, що проведене дослідження буде сприяти саморозвитку студента, оволодіння навчальним матеріалом, ефективному розвитку навчально-пізнавальних мотивів.

Отримані в роботі дані можна використовувати в профілактичній, консультаційної та психокорекційної роботи психологічної служби вищої педагогічної освіти, професійної орієнтації та профвідбору майбутніх педагогів. Результати дослідження можуть бути враховані в плануванні навчального процесу в СМГУ; виявлені особливості мотивації в педагогічній діяльності студентів дозволяють здійснити диференційований підхід в процесі підготовки до майбутньої професійно-педагогічної діяльності. Результати дослідження можуть бути використані в профконсультационной роботі.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ У СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

1.1 Наукові підходи до вивчення мотивів навчальної діяльності

Мотивація є однією з фундаментальних проблем, як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології. Її значимість для розробки сучасної психології пов'язана з аналізом джерел активності людини, спонукальних сил його діяльності, поведінки. Відповідь на питання, що спонукає людину до діяльності, який мотив, «заради чого» він її здійснює, є основа її адекватної інтерпретації. «Коли люди спілкуються один з одним ... то, перш за все, виникає питання про мотиви, спонукань, які штовхнули їх на такий контакт з іншими людьми, а також про ті цілі, які з більшою або меншою усвідомленістю вони ставили перед собою». У найзагальнішому плані мотив це те, що визначає, стимулює, спонукає людину до вчинення будь-які дії, включеного в визначається цим мотивом діяльності.

Складність і багатоаспектність проблеми мотивації обумовлює множинність підходів до розуміння її сутності, природи, структури, а також до методів її вивчення (Б. Г. Ананьєв, С. Л. Рубінштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.І. Божович, К. Левін, А. Н. Леонтьєв, З. Фрейд та ін.). Істотно підкреслити, що основним методологічним принципом, що визначає дослідження мотиваційної сфери у вітчизняній психології, є положення про єдність динамічної (енергетичної) і змістовно-смисловий сторін мотивації. Активна розробка цього принципу пов'язана з дослідженням таких проблем, як система відносин людини (В.Н.Мясищев), співвідношення змісту і значення (О. М. Леонтьєв), інтеграція спонукань і їх смисловий контекст (С. Л. Рубінштейн), спрямованість особистості і динаміка поведінки (Л. І. Божович, В.Е.Чудновскій), орієнтування в діяльності (П. Я. Гальперін) і т.д.

У вітчизняній психології мотивація розглядається як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини - її поведінки, діяльності. Вищим рівнем цієї регуляції є свідомо-вольовий. Дослідники відзначають, що «... мотиваційна система людини має набагато більш складну будову, ніж простий ряд заданих мотиваційних констант. Вона описується виключно широкою сферою, що включає в себе і автоматично здійснювані установки, і поточні актуальні прагнення, і область ідеального, яка в даний момент не є актуально діючої, але виконує важливу для людини функцію, даючи йому ту смислову перспективу подальшого розвитку його спонукань, без якої поточні турботи повсякденності втрачають своє значення ». Все це, з одного боку, дозволяє визначати мотивацію як складну, неоднорідну багаторівневу систему збудників, що включає в себе потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, норми, цінності і т.д., а з іншого, - говорити про полімотівірованность діяльності, поведінки людини і про домінуючий мотив в їх структурі.

Що розуміється як джерело активності і одночасно як система побудників будь-якої діяльності мотивація вивчається в самих різних аспектах, в силу чого поняття трактується авторами по-різному. Дослідники визначають мотивацію як один конкретний мотив, як єдину систему мотивів і як особливу сферу, що включає в себе потреби, мотиви, цілі, інтереси в їх складному переплетенні і взаємодії ..

Трактування «мотиву» співвідносить це поняття або з потребою (драйвом) (Ж.Ньютенн, А. Маслоу), або з переживанням цієї потреби і її задоволенням (С. Л. Рубінштейн), або з предметом потреби. Так, в контексті теорії діяльності О. М. Леонтьєва термін «мотив» вживається не для «позначення переживання потреби, але так, що означає те об'єктивне, в чому ця потреба конкретизується в даних умовах і на що спрямовується діяльність, як на спонукає її». Відзначимо, що розуміння мотиву як «опредмеченной потреби» визначає його як внутрішній мотиву, що входить в структуру самої діяльності.

Найбільш повним є визначення мотиву, запропоноване одним з провідних дослідників цієї проблеми - Л.И.Божович. Згідно Л.И.Божович, в якості мотивів можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання, словом, все те, в чому знайшла втілення потреба. Таке визначення мотиву знімає багато суперечностей в його тлумаченні, де об'єднуються енергетична, динамічна і змістовна сторони. При цьому підкреслимо, що поняття «мотиву» вже поняття «мотивація», яке «виступає тим складним механізмом співвіднесення особистістю зовнішніх і внутрішніх факторів поведінки, який визначає виникнення, напрямок, а також способи здійснення конкретних форм діяльності».

Найбільш широким є поняття «мотиваційної сфери», що включає і афективну, і вольову сферу особистості (Л.), переживання задоволення потреби. У загальнопсихологічному контексті мотивація являє собою складне поєднання, «сплав» рушійних сил поведінки, що відкривається суб'єкту у вигляді потреб, інтересів, включень, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінує людську діяльність. Мотиваційна сфера або мотивація в широкому сенсі слова з цієї точки зору розуміється як стрижень особистості, до якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, цінні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики. «Поняття мотивації у людини ... включає в себе всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки або диспозиції, ідеали і т.д.» . Таким чином, можна стверджувати, що, незважаючи на різноманітність підходів мотивація розуміється більшістю авторів як сукупність, система психологічно різнорідних чинників, що детермінують поведінку і діяльність людини.

Продуктивним у вивченні мотивації (В.Г.Асеев, Дж.Аткінсон, Л. І. Божович, Б.І. Додонов, А. Маслоу, Е.І.Савонько) є уявлення про мотивацію як про складну систему, в яку включені певні ієрархізовані структури. При цьому структура розуміється як відносно стійке єдність елементів, їх відносин і цілісності об'єкта; як інваріант системи. Аналіз структури мотивації дозволив В.Г.Асееву виділити в ній а) єдність процесуальних і дискретних характеристик і б) двухмодальное, тобто позитивне і негативне підстави її складових.

Важливо також положення дослідників про те, що структура мотиваційної сфери є не застиглою, статичної, а розвиваються, що змінюються в процесі життєдіяльності освітою.

Істотним для дослідження структури мотивації виявилося виділення Б.І. Додонова її чотирьох структурних компонентів: задоволення від самої діяльності, значущості для особистості безпосереднього її результату, «мотивуючої» сили винагороди за діяльність, що примушує тиску на особистість. Перший структурний компонент умовно названий «гедонічним» складової мотивації, інші три - цільовими її складовими. Разом з тим перший і другий виявляють спрямованість, орієнтацію на саму діяльність (її процес і результат), будучи внутрішніми по відношенню до неї, а третій і четвертий фіксують зовнішні (негативні і позитивні по відношенню до діяльності) фактори впливу. Істотно також і те, що два останніх, які визначаються як нагорода і уникнення покарання, є, по Дж.Аткінсону, складовими мотивації досягнення. Відзначимо, що подібне структурне уявлення мотиваційних складових, співвіднесені зі структурою навчальної діяльності, виявилося дуже продуктивним. Інтерпретація мотивації і її структурної організації проводиться і в термінах основних потреб людини (Х.Мюррей, Дж.Аткінсон, А. Маслоу та ін.).

Одним з ранніх дослідників особистісної мотивації (в термінах потреб особистості), як відомо, була робота Х.Мюррея (1938). З безлічі розглянутих автором побудників поведінки їм були виділені чотири основних: потреба в досягненні, потреба в домінуванні, потреба в самостійності, потреба в аффіляціі. Ці потреби були розглянуті в більш широкому контексті М.Аргайлом (1967). Він включив в загальну структуру мотивації (потреб):

1. не соціальні потреби, які можуть викликати соціальну взаємодію (біологічні потреби у воді, їжі, грошах);

2. потреба в залежності, як прийняття допомоги, захисту, прийняття керівництва, особливо від тих, хто авторитетний і має владу;

3. потреба в аффіляціі, тобто прагнення бути в суспільстві інших людей, в дружньому відгуку, прийняття групою, однолітками;

4. потреба в домінуванні, тобто прийняття себе іншими або групою інших як лідера, якому дозволено говорити більший час, приймати рішення;

5. сексуальна потреба - фізична близькість, дружнє і інтимне соціальну взаємодію представниками однієї статі з привабливим представником іншого;

6. потреба в агресії, тобто в нанесенні шкоди, фізично або вербально;

7. потреба в почутті власної гідності (self-esteem), самоідентифікація, тобто в прийнятті самого себе як значущого.

Очевидно, що потреба в залежності, в самоствердженні та одночасно в агресії може значною мірою представляти інтерес для аналізу діяльності і поведінки учнів.

У плані розгляду структури потребностной сфери людини вельми цікавим є «потребностний трикутник» А. Маслоу, в якому, з одного боку, очевидніше висвічується соціальна, інтерактивна залежність людини, а з іншого боку, - його пізнавальна, когнітивна природа, пов'язана з самоактуалізації. Його трикутник потреб А. Маслоу, звертає на себе увагу при його розгляді, по-перше, місце і значення, яке відводиться власне потребам людини, і, по-друге, що потребностная сфера людини розглядається поза структури його діяльності - тільки стосовно його особистості , її самоактуалізації, розвитку, комфортного існування (в розумінні Дж.Брунер).

1.2 Мотив як структурний компонент навчальної діяльності

Під діяльністю в психології прийнято розуміти активна взаємодія людини з середовищем, в якому він досягає свідомо поставленої мети, що виникла в результаті появи у нього певної потреби, мотиву. Види діяльності, що забезпечують існування людини і формування його як особистості - спілкування, гра, навчання, праця.

Вчення має місце там, де дії людини управляються свідомої метою засвоїти певні знання, вміння, навички, форми поведінки і діяльності. Вчення - специфічно людська діяльність, причому воно можливе лише на тій ступені розвитку психіки людини, коли він здатний регулювати свої дії свідомою метою. Вчення висуває вимоги до пізнавальним процесам (пам'яті, кмітливості, уяві, гнучкості розуму) і вольовим якостям (управління увагою, регуляції почуттів і т. Д.).

У навчальній діяльності об'єднуються не тільки пізнавальні функції діяльності (сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уява), а й потреби, мотиви, емоції, воля.

Навчальна діяльність - провідна діяльність в шкільному віці. Під провідною діяльністю розуміється така діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються новоутворення, що відповідають віку (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій). Навчальна діяльність здійснюється протягом усього процесу навчання. Особливо інтенсивно формується навчальна діяльність в період молодшого шкільного віку.

В ході навчальної діяльності відбуваються зміни:

· В рівні знань, умінь і навичок;

· В рівні сформованості окремих сторін навчальної діяльності;

· В розумових операціях, особливості особистості, тобто в рівні загального і розумового розвитку.

Навчальна діяльність - це, перш за все, індивідуальна діяльність. Вона складна за своєю структурою і вимагає спеціального формування. Як і праця, навчальна діяльність характеризується цілями і завданнями, мотивами.

Побудником навчальної діяльності є система мотивів, органічно включає в себе:

· Пізнавальні потреби;

· Інтереси;

· Прагнення;

· Ідеали;

· Мотиваційні установки, які надають їй активний і спрямований характер, входять в структуру і визначають її змістовно-смислові особливості.

Названа система мотивів утворює навчальну мотивацію, яка характеризується як стійкістю, так і динамічністю.

Домінуючі внутрішні мотиви визначають стійкість навчальної мотивації, ієрархію її основних підструктур. Соціальні мотиви обумовлюють постійну динаміку вступають в нові відносини один з одним спонукань. А.К. Маркова відзначає, що становлення мотивації "є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до навчання, а що стоїть за ним ускладнення структури мотиваційної сфери, що входять в неї спонук, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними".

На її думку, якості мотивів можуть бути:

· Динамічними, пов'язаними з психофізіологічними особливостями дитини (стійкість мотиву, його сила і виразність, переключення з одного мотиву на інший, емоційне забарвлення мотивів) і т.д.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність.

Навчальна мотивація дозволяє особистості, що розвивається визначити не тільки напрямок, але і способи реалізації різних форм навчальної діяльності, задіяти емоційно-вольову сферу. Вона виступає в якості значущої багатофакторної детермінації, що обумовлює специфіку навчальної ситуації в кожен часовий інтервал.

Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається цілою низкою специфічних для тієї діяльності, в яку вона включається, факторів:

· Характером освітньої системи;

· Організацією педагогічного процесу в освітньому закладі;

· Особливостями самого учня (стать, вік, рівень інтелектуального розвитку та здібностей, рівень домагань, самооцінка, характер взаємодії з іншими учнями і т.д.);

· Особистісними особливостями вчителя (викладача) і перш за все системою його відносин до учня, до педагогічної діяльності;

· Специфікою навчального предмета.

Навчальна діяльність є полімотівірованной, так як активність учня має різні джерела. Прийнято виділяти три види джерел активності: внутрішні, зовнішні, особисті.

До внутрішніх джерел навчальної мотивації відносяться пізнавальні і соціальні потреби (прагнення до соціально схвалюваних дій і досягнень).

Зовнішні джерела навчальної мотивації визначаються умовами життєдіяльності учня, до якої відносяться вимоги, очікування і можливості. Вимоги пов'язані з необхідністю дотримання соціальних норм поведінки, спілкування і діяльності. Очікування характеризують відношення суспільства до навчання як до норми поведінки, яка приймається людиною і дозволяє долати труднощі, пов'язані із здійсненням навчальної діяльності. Можливості - це об'єктивні умови, які необхідні для розгортання навчальної діяльності (наявність школи, підручників, бібліотеки і т.д.).

Особисті джерела. Серед названих джерел активності, що мотивують навчальну діяльність, особливе місце займають особисті джерела. До їх числа відносяться інтереси, потреби, установки, ідеали і стереотипи та інші, які обумовлюють прагнення до самовдосконалення, самоствердження і самореалізації в навчальній та інших видах діяльності.

Взаємодія внутрішніх, зовнішніх і особистих джерел навчальної мотивації впливає на характер навчальної діяльності і її результати. Відсутність одного з джерел призводить до переструктурування системи навчальних мотивів або їх деформації.

Навчальна мотивація характеризується силою і стійкістю навчальних мотивів (рис. 1.1).

Сила навчального мотиву виступає показником нездоланного прагнення учня і оцінюється за ступенем і глибині усвідомлення потреби і самого мотиву, за його інтенсивності. Сила мотиву обумовлена \u200b\u200bяк фізіологічними, так і психологічними факторами. До перших слід віднести силу мотиваційного збудження, а до других - знання результатів навчально-пізнавальної діяльності, розуміння її змісту, певна свобода творчості. Крім того, сила мотиву визначається і емоціями, що особливо яскраво проявляється в дитячому віці.
Стійкість навчального мотиву оцінюється по його наявності у всіх основних видах навчально-пізнавальної діяльності учня, по збереженню його впливу на поведінку в складних умовах діяльності, щодо його збереження в часі. По суті, мова йде про стійкість (ригідність) установок, ціннісних орієнтацій, намірів учня.

Малюнок 1.1. Якості мотивів навчання

Виділяють наступні функції навчальних мотивів:

· Побуждающую функцію, яка характеризує енергетику мотиву, іншими словами, мотив викликає і обумовлює активність учня, його поведінку і діяльність;

· Направляючу функцію, яка відображає спрямованість енергії мотиву на певний об'єкт, тобто вибір і здійснення певної лінії поведінки, оскільки особистість учня завжди прагне до досягнення конкретних пізнавальних цілей. Напрямна функція тісно пов'язана зі стійкістю мотиву;

· Регулюючу функцію, суть якої полягає в тому, що мотив визначає характер поведінки і діяльності, від чого, в свою чергу, залежить реалізація в поведінці і діяльності учня або вузькоособистих (егоїстичних), або суспільно значущих (альтруїстичних) потреб. Реалізація цієї функції завжди пов'язана з ієрархією мотивів. Регуляція полягає в тому, які мотиви виявляються найбільш значимими і, отже, в найбільшій мірі обумовлюють поведінку особистості.

Поряд із зазначеними, виділяють стимулюючу, управляючу, організуючу (Є.П. Ільїн), структурує (О.К. Тихомиров), змістотворних (А.Н. Леонтьєв), контролюючу (А.В. Запорожець) і захисну (К. Обухівський ) функції мотиву.

Отже, навчальна діяльність завжди полимотивирована. Мотиви навчальної діяльності не існують в ізольованому вигляді. Найчастіше вони виступають в складному взаимопереплетении і взаємозв'язку. Одні з них мають основне значення в стимулюванні навчальної діяльності, інші - додаткове. Прийнято вважати, що соціальні та пізнавальні мотиви є психологічно більш значущими і частіше їх виявляють.

Навчальні мотиви розрізняються не тільки за змістом, але і в міру їх усвідомленості. Найбільш адекватно усвідомлюються мотиви, пов'язані з близькою перспективою в навчанні. У ряді ситуацій навчальні мотиви залишаються замаскованими, тобто важко виявляються.

1.3 Особливості мотивації навчальної діяльності студентів

Загальна системне уявлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються за різними підставами, наприклад, в залежності:

1. Від характеру участі в діяльності (що розуміються, знані і реально діючі мотиви, по А. Н. Леонтьєву);

2. Від часу (протяжності) обумовлення діяльності (далека - коротка мотивація, по Б.Ф.Ломова);

3. Від соціальної значущості (соціальні - вузкоособисті, по П.М.Якобсону);

4. Від факту включеності в саму діяльність або знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л. І. Божович);

5. Мотиви певного виду діяльності, наприклад, навчальної діяльності, і т.д.

В якості класифікаційних основ можуть розглядатися і схеми Х.Мюррея, М.Аргайла, А. Маслоу та ін. П.М.Якобсону належить заслуга розмежування мотивів по характеру спілкування (ділові, емоційні). Продовжуючи цю лінію дослідження, згідно А.Н.Леонтьеву, соціальні потреби, що визначають інтеграцію і спілкування, можна грубо розділити на три основні типи; орієнтованих на а) об'єкт або мета взаємодії; б) інтереси самого комунікатора; в) інтереси іншої людини або суспільства в цілому ... Як приклад прояву першої групи потреб (мотивів) автор наводить виступ члена виробничої групи перед товаришами, спрямоване на зміну її виробничої діяльності. Потреби, мотиви власне соціального плану пов'язані «... з інтересами і цілями суспільства в цілому ...». Ця група мотивів і обумовлює поведінку людини як члена групи, інтереси якої стають інтересами самої особистості. Очевидно, що ця група мотивів, характеризуючи, наприклад, весь навчальний процес в цілому, може характеризувати також і його суб'єктів: педагога, учнів в плані далеких, загальних, що розуміються мотивів.

Говорячи про мотиви (потреби), орієнтованих на самого комунікатора, А.Н. Леонтьев має на увазі мотиви, «спрямовані або безпосередньо на задоволення бажання дізнатися щось цікаве або важливе, або на подальший вибір способу поведінки, способу дії». Ця група мотивів представляє найбільший інтерес для аналізу домінуючої учбової мотивації у навчальній діяльності.

До визначення домінуючої мотивації її діяльності доцільно також підійти і з позиції особливостей інтелектуально-емоційно-вольової сфери самої особистості як суб'єкта. Відповідно вищі духовні потреби людини можуть бути представлені як потреби (мотиви) морального, інтелектуально-пізнавального і естетичного планів. Ці мотиви співвідносяться із задоволенням духовних запитів, потреб людини, з якими нерозривно пов'язані такі спонуки, по П.М.Якобсону, як «почуття, інтереси, звички і т.д.» . Іншими словами, вищі соціальні, духовні мотиви (потреби) умовно можуть бути розділені на три групи: 1) мотиви (потреби) інтелектуально-пізнавальні, 2) морально-етичні мотиви, і 3) емоційно-естетичні мотиви.

Однією з проблем оптимізації навчально-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов'язаних з мотивацією навчання. Це залежить від того, що в системі «повчальний - той, якого навчають» студент є не тільки об'єктом управління цієї системи, але і суб'єктом діяльності, до аналізу навчальної діяльності якого у Вузі не можна підходити односторонньо, звертаючи увагу лише на «технологію» учбового процесу, не беручи в розрахунок мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація навчальної діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі факторів: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського колективу і т.д. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, завжди є відображенням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особистість.

Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов'язане з поняттям мета і потреба. В особистості людини вони взаємодіють і отримали назву мотиваційна сфера. У літературі цей термін включає в себе всі види спонукань: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається рядом специфічних для тієї діяльності, в яку вона включається, факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом; по-друге, - організацією освітнього процесу; по-третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається; по-четверте, - суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до учня, до справи; по-п'яте - специфікою навчального предмета.

Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божович і її співробітників, на матеріалі дослідження учбової діяльності учнів наголошувалося, що вона збуджується ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідною їх иерархизации.

У зв'язку з цим істотно, що в роботі А. К. Маркова спеціально підкреслює цю думку: «... Мотивація навчання складається з ряду постійно змінюються і вступають в нові відносини один з одним спонукань (потреби і сенс вчення для учнів, його мотиви, цілі, емоції , інтереси). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до учня, а що стоїть за ним ускладнення структури мотиваційної сфери, що входять в неї спонук, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними ». Відповідно, при аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого спонукача (мотиву), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно навчання, А. К. Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, в неї входять: потреба в навчанні, сенс вчення, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес.

Характеризуючи інтерес (в загальнопсихологічному визначенні - це емоційне переживання пізнавальної потреби) як один з компонентів навчальної мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному побутовому, так і в професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується як синонім учбової мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови, як «у нього немає інтересу до навчання», «необхідно розвивати пізнавальний інтерес» і т.д. Таке зміщення понять пов'язане, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації (І.Герберт). По-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес - це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як одне з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу і відносин до навчання. Інтерес, згідно А.К.Марковой, «може бути широким, які планують, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і вищий рівень - перетворюючий інтерес».

Можливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. На основі системного аналізу були сформульовані основні чинники, що сприяють тому, щоб навчання було цікавим для учня. Згідно з даними цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості досліджуваних процесів для власної діяльності.

Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.

Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з трудністю, яку вони не можуть дозволити за допомогою наявного у них запасу знань; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації. Цікава тільки та робота, яка вимагає постійної напруги. Легкий матеріал, що не вимагає розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів у навчальній діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Труднощі навчального матеріалу і навчального завдання призводить до підвищення інтересу лише тоді, коли ця трудність посильна, переборна, в іншому випадку інтерес швидко падає.

Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи повинні бути достатньо (але не надмірно) різноманітні. Різноманітність забезпечується не тільки зіткненням учнів з різними об'єктами в ході навчання, а й тим, що в одному і тому ж об'єкті можна відкривати нові сторони. Один із прийомів збудження у учнів пізнавального інтересу - «відсторонення», тобто показ учням нового, несподіваного, важливого в звичному і буденному. Новизна матеріалу - найважливіша передумова виникнення інтересу до нього. Однак, пізнання нового повинно спиратися на вже наявні в учня знання. Використання раніше засвоєних знань - одне з основних умов появи інтересу. Істотний фактор виникнення інтересу до навчального матеріалу - його емоційне забарвлення.

Ці положення, сформульовані С.М.Бондаренко, можуть служити певною програмою організації навчального процесу, спеціально спрямованої на формування інтересу.

Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний, учбово-пізнавальний та ін., Можуть бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями (Е.І.Савонько, Н.М.Сімонова). Продовжуючи дослідження Б.І. Додонова, ці автори на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземною мовою у ВНЗ виявили чотири мотиваційні орієнтації (на процес, результат, оцінку викладачем і на «уникнення неприємностей»), деякі поряд з іншими компонентами навчальної мотивації визначають напрям, зміст і результат навчальної діяльності. На їхню думку, особливості зв'язків між мотиваційними орієнтаціями дозволяють виділити дві істотні характеристики: по-перше, стабільність зв'язків (по критерію щільності) між орієнтаціями на процес і результат, з одного боку, і орієнтаціями на «оцінку викладачем» і «уникнення неприємностей», з іншого, тобто відносну незалежність їх від умов навчання; по-друге, варіабельність зв'язків (по критерію домінування і «питомій вазі») в залежності від умов навчання (типу ВНЗ - мовний, немовних), сітка годин, особливості навчальної програми, зокрема цільові установки і т.д. .

Встановлено (на достовірному рівні значущості) позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій з успішністю студентів. Найбільш щільно пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно - орієнтація на «оцінку викладачем». Зв'язок орієнтації на «уникнення неприємностей» з успішністю слабка.

Навчальна діяльність мотивується, перш за все, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і «опредмечивается» в ньому, і в той же час самими різними зовнішніми мотивами - самоствердження, престижності, обов'язку, необхідності, досягнення та ін. на матеріалі дослідження учбової діяльності студентів було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність надавала потреба в досягненні, під яким розуміється «прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності». Задоволеність ученням залежить від ступеня задоволеності цієї потреби. Ця потреба змушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність.

Істотне, але неоднозначний вплив на навчання надає потреба в спілкуванні і домінуванні. Однак для самої діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Мотиви інтелектуального плану сознаваеми, зрозумілі, реально діючі. Вони усвідомлюються людиною як жадання знань, необхідність (потреба) в їх привласненні, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань. Це саме та група мотивів, яка співвідноситься із специфічно людською діяльністю, пізнавальною, інтелектуальною потребою, що характеризується, по Л. І. Божович, позитивним емоційним тоном і ненасищаемості. Керуючись подібними мотивами, не зважаючи на втомою, часом, протистоячи іншим побудниками і іншим відволікаючим чинникам, учень наполегливо і захоплено працює над навчальним матеріалом, на рішенням навчального завдання. Тут важливий висновок був отриманий Ю.М.Орловим - «найбільший вплив на академічні успіхи надає пізнавальна потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях».

Важливим для аналізу мотиваційної сфери навчання є характеристика їх відношення до нього. Так А. К. Маркова, визначаючи три типи відношення: негативне, нейтральне, і позитивне, приводить чітку диференціацію останнього на основі включеності в навчальний процес. Дуже важливо для управління навчальною діяльністю: «а) позитивне, неявне, активне ... що означає готовність учня включитися в вчення ... б) позитивне, активне, пізнавальне, в) ... позитивне, активне, особистісно-упереджене, що означає включеність учня як суб'єкт спілкування, як особистості і члена суспільства ». Іншими словами, мотиваційна сфера суб'єкта учбової діяльності або його мотивація не тільки многокомпонентна, але і різнорідна і різнорівневих, що зайвий раз переконує в надзвичайній складності не тільки її формування, а й обліку, і навіть адекватного аналізу.

Встановлено також надзвичайно важливе для організації навчальної діяльності положення про можливість і продуктивності формування мотивації через цілепокладання навчальної діяльності. Особистісно-значимий смислоутворюючий мотив у підлітків (юнаків) може бути сформований і що цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик.

Спочатку навчально-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється, тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, краще формована при напрямі на способи, чим на «результат» діяльності. У той же час вона по-різному проявляється для різних вікових груп в залежності, як від характеру учбової ситуації, так і від жорсткого контролю викладача.

Психологічна стійкість визначається, як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні чинників, що діють на людину. Стосовно учбової мотивації її стійкість - це така динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності, як в нормальних, так і в екстремальних умовах. Грунтуючись на системному представленні стійкості, дослідники розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість змістостворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і т.д. Зв'язок стійкості мотиваційної структури (орієнтацій на процес - результат - винагорода - тиск) з її динамічністю полягає в диференціації компонентів в структурі, їх впорядкування з тенденцією до стійкості структури. При цьому такі характеристики мотиваційних структур, як прискорена динаміка внутрішньоструктурних змін, рух компонентів внутрішньої мотивації (процес - результат) до впорядковування, чітко виражена тенденція до диференціювання, є показниками стійкості структур з мотиваційною орієнтацією на процес. Це дозволяє припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації додає структурі велику стійкість. Процесуальна мотивація є як би змістовним і «енергетичним» ядром структури, від якого залежить стійкість і особливості її мінливості. У тих випадках, коли процесуальна і результативна мотиваційна орієнтація займають перше і друге місця в структурі, рівень її стійкості ще вищий - це перший по силі впливу чинник. K психологічних детермінант стійкості відносяться:

· Вихідний тип мотиваційної структури;

· Особистісна значимість предметного змісту діяльності;

· Вид навчального завдання;

Найбільш сильними є внутрішні чинники: домінування мотиваційної орієнтації, особливості внутрішньоструктурної динаміки і психологічний зміст мотиваційної структури.

Другим за силою чинником, що впливає на зміну мотиваційних структур, є такий вид проблемної ситуації, який через необхідність вибору, зняття оцінки і зняття тимчасових обмежень спонукає людину до творчої активності (Е.І.Савонько, Н.М.Сімонова). Авторами встановлено, що а) домінуюча мотиваційна орієнтація виявляється в продукті діяльності; б) фактором, опосредующим вплив мотиву на особливості продукту, є його особиста значимість; в) психологічний зміст особистісної значущості залежить від типу мотиваційної структури.

У дослідженнях виявлена \u200b\u200bякісна своєрідність зв'язків між типом мотиваційної структури, особливостями продукту діяльності і характеристиками її суб'єктів. Так, на основі експериментальних даних було виявлено декілька груп студентів по критерію якісної своєрідності поєднань таких характеристик, як особливості структури мотивації, продукту, особливості протікання експериментальної діяльності, суб'єктні характеристики.

У дослідженнях з цієї проблеми розкриті чинники, через які можна впливати на внутрішньоструктурну динаміку мотиваційних структур, а, отже, управляти їх перебудовою. До таких факторів належать зняття оцінки і тимчасових обмежень, демократичний стиль спілкування, ситуація вибору, особова значущість, вид роботи (продуктивний, творчий). Творчий характер проблемний ситуації стимулює тенденцію до диференціювання і впорядкування компонентів структури, тобто тенденцію до стійкості. Все розглянуте вище свідчить про складність учбової мотивації як психологічного феномена, управління якою в навчальному процесі вимагає обліку її структурної організації, динамічності, вікової обумовленості.

Таким чином, навчальна мотивація, як, особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Істотними є такі характеристики навчальної мотивації, як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.

Висновки по першому розділі

Отже, в результаті проведених нами теоретичних досліджень, на основі аналізу різних теорій з вивчення мотивації, можна зробити висновок, що мотиваційна сфера людини дуже складна і неоднорідна.

На сьогоднішній день в психології немає єдиної думки з приводу суті мотиву. Як мотив називаються найрізноманітніші психологічні феномени, такі як: наміри, уявлення, ідеї, почуття, переживання (Л. І. Божович); потреби, потяги, спонукання, схильності (X. Хекхаузен); бажання, хотіння, звички, думки, почуття обов'язку (П.А. Рудик); морально-політичні установки і помисли (Г.А. Ковальов); психічні процеси, стани і властивості особистості (К.К. Платонов); предмети зовнішнього світу (А. Н. Леонтьєв); установки (А. Маслоу); умови існування (К. Вілюнас); спонукання, від яких залежить цілеспрямований характер дій (В.С. Мерлін); міркування, за яким суб'єкт повинен діяти (Ж. Годфруа).

Між мотивацією і властивостями особистості існує взаємозв'язок: властивості особистості впливають на особливості мотивації, а особливості мотивації, закріпившись, стають властивостями особистості.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, в даному випадку - навчальну діяльність. Побудником навчальної діяльності є система мотивів, органічно включає в себе: пізнавальні потреби; мети; інтереси; прагнення; ідеали; мотиваційні установки, які надають їй активний і спрямований характер, входять в структуру і визначають її змістовно-смислові особливості. Названа система мотивів утворює навчальну мотивацію, яка характеризується як стійкістю, так і динамічністю.

Навчальна діяльність завжди полимотивирована. Мотиви навчальної діяльності не існують в ізольованому вигляді. Найчастіше вони виступають в складному взаимопереплетении і взаємозв'язку. Одні з них мають основне значення в стимулюванні навчальної діяльності, інші - додаткове. Прийнято виділяти три види джерел активності: внутрішні; зовнішні; особисті.

На основі перерахованих вище джерел активності виділяють наступні групи мотивів: соціальні, пізнавальні, особистісні.

Структура мотивів студента, що формується в період навчання, стає стержнем особистості майбутнього фахівця. Отже, розвиток позитивних навчальних мотивів - невід'ємна складова частина формування особистості студента.

Шляхи становлення і особливості мотивації для кожного студента індивідуальні і неповторні. Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на загальний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами відбувається становлення професійної мотивації студента.

ГЛАВА II . ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ МОТИВІВ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ

2.1 Організація і проведення експериментального дослідження

мета - дослідження професійної мотивації студентів-психологів педагогічного ВУЗу.

Завдання дослідження:

· Виявити провідні мотиви навчальної діяльності студентів-психологів;

· Виявити специфіку навчальної мотивації студентів-психологів;

· Визначити рівень вираженості переважаючих мотивів навчання у студентів-психологів.

У проведеному дослідженні брали участь студенти III курсу факультету філології Севастопольського міського гуманітарного університету. Вибірка склала 15 студентів групи УП-3 (спеціальність «Педагогіка і методика освіти. Українська мова і література. Практична психологія»). Дослідження проводилося в середині другого семестру (квітень 2009 року).

Особливістю вибірки було:

· Вибірку склали особи жіночої статі, що в цілому відображає специфіку факультету.

· Студенти отримують «подвійну» спеціальність: українська мова та література-практична психологія, що могло впливати на мотиваційну сферу студентів.

· Половина вибірки навчається на бюджетній (некомерційної) основі, що так само істотно впливає на мотивацію навчальної діяльності.

Першим етапом нашого дослідження була аналіз наукової літератури з заявленої проблеми. Наступним етапом був підбір діагностичного інструментарію та проведення констатуючого експерименту. Мотивування студентів проходило у вигляді бесіди в невимушеній обстановці, без присутності викладачів. Студенти реагували адекватно, відповідально і з бажанням відповідали на поставлені запитання.

Третім етапом був збір інформації (тестування), з використанням обраних нами методик: методика вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної, методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів модифікована А.А. Реан, В.А. Якуніним.

Розглянемо методики, застосовані для дослідження.

1. Методика вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної

Методика може застосовуватися для діагностики мотивації професійної діяльності, в тому числі мотивації діяльності студентів-психологів. При створенні даної методики автор використовувала ряд інших відомих методик. У ній є три шкали: «Придбання знань» (прагнення до придбання знань, допитливість); «Оволодіння професією» (прагнення оволодіти професійними знаннями та сформувати професійно важливі якості); «Отримання диплому» (прагнення придбати диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення до пошуку обхідних шляхів при здачі іспитів і заліків). В опитувальник, для маскування, автор методики включила ряд фонових тверджень, які в подальшому не обробляються.

Інструкція: Відзначте вашу згоду знаком «+» або незгоду знаком «-» з наступними твердженнями (дод. № 1)

Результати обробляються відповідно до ключа (дод. № 2).

Після підрахунку дані упорядковуються по зростанню і визначається частота називання мотиву. Далі будуємо полігони частот для кожної з шкал.

Переважання мотивів за першими двома шкалами свідчить про адекватному виборі студентом професії і задоволеності нею.

2. Методика вивчення мотивів навчальної діяльності студентів модифікована А.А. Реан, В.А. Якуніним.

Методика вивчення мотивів навчальної діяльності розроблена на кафедрі педагогічної психології Ленінградського університету (модифікація А. А. Реан, В.А.Якуніна) і виявити найбільш значущі для студентів мотиви навчання у вузі.

Інструкція: Прочитайте уважно наведені в списку мотиви навчальної діяльності. Виберіть з них п'ять, найбільш значущих для Вас. Відзначте значущі мотиви знаком «X» у відповідному рядку (дод. №3).

Обробка результатів. Визначається частота називання мотивів в числі найбільш значущих по всій обстежуваної вибірці. На підставі отриманих результатів визначається рангове місце мотиву в даній вибіркової сукупності (школа, клас, група і т.д.). Результати заносяться в форму (дод. № 4).

2.2 Аналіз та інтерпретація отриманих даних

Методика А.А. Реана, В.А.Якуніна визначала ефективність наступних типів мотивації: 1) Стати висококваліфікованим фахівцем; 2) Отримати диплом; 3) Успішно продовжити навчання на подальших курсах; 4) Успішно вчитися, складати іспити на «добре» і «відмінно»; 5) Постійно отримувати стипендію; 6) Придбати глибокі і міцні знання; 7) Бути постійно готовим до чергових занять; 8) Чи не запускати предмети навчального циклу; 9) Чи не відставати від однокурсників; 10) Забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності; 11) Виконувати педагогічні вимоги; 12) Досягти поваги викладачів; 13) Бути прикладом однокурсникам; 14) Домогтися схвалення батьків і оточуючих; 15) Уникнути засудження та покарання за погане навчання; 16) Отримати інтелектуальне задоволення.

Для аналізу визначалася частота називання мотивів в числі найбільш значущих по всій обстежуваної вибірці. На підставі отриманих результатів визначалося рангове місце мотиву в даній вибіркової сукупності. Результати представлені в таблиці №1.

Назва обследуемой вибірки: УП-3

Обсяг вибіркової сукупності: N \u003d 15

Таблиця № 1

Провідні мотиви навчальної діяльності студентів

№ мотиву	Кількість називання мотиву	впорядковані по спадаючій дані	частота f	Ранг мотиву R
1	11	11	2	1,5
2	11	11		1,5
3	2	9	1	3
4	8	8	2	4,5
5	5	8		4,5
6	8	5	1	6
7	0	4	1	7
8	1	3	2	8,5
9	2	3		8,5
10	9	2	2	10,5
11	0	2		10,5
12	3	1	1	12
13	0	0	4	14,5
14	3	0		14,5
15	0	0		14,5
16	4	0		14,5
∑=136

Σ розр \u003d 16 (16 + 1) \u003d 136

Аналіз отриманих результатів показав, що найбільш значущими мотивами навчання для студентів-психологів групи УП-3 СМГУ є такі мотиви:

· Мотив № 1 Стати висококваліфікованим фахівцем.

· Мотив № 2 Отримати диплом.

· Мотив № 4 Успішно вчитися, складати іспити на «добре» і «відмінно».

· Мотив № 6-Придбати глибокі і міцні знання.

· Мотив № 10- Забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності.

Найменш значимими мотивами навчання для даної вибіркової сукупності були:

· Мотив № 7 Бути постійно готовим до чергових занять.

· Мотив № 8- Чи не запускати предмети навчального циклу.

· Мотив № 11 Виконувати педагогічні вимоги.

· Мотив № 13- Бути прикладом однокурсникам.

· Мотив № 15- Уникнути засудження та покарання за погане навчання.

Малюнок 2.1 Рівень значущості мотивів

Результати методики вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної представлені у вигляді таблиці №2.

Таблиця № 2

Кількісна вираженість мотивів навчання у вузі

№	П.І.Б. ісп.	шкали
		придбання знань	оволодіння професією	Отримання диплому
1	Г.В.В.	4,2	6	8,5
2	П.Е.А.	2,4	4	7,5
3	З.А.В.	6	4	8,5
4	Олена Е.	6	1	8,5
5	К.В.Е.	6	3	7,5
6	Н.В.	3,6	4	7,4
7	Б.Н.В.	3,6	3	8,5
8	Ж.А.К.	11,4	6	8,5
9	Ю.Н.	4,2	0	7,5
10	С.Л.С.	3,6	5	6
11	Т.А.В.	1,2	4	7,5
12	Ф.С.	2,4	1	9
13	Т.Т.С.	7,2	7	2,5
14	А.В.Т.	6	6	6
15	К.В.В.	6	3	7,5

Для обробки результатів використовувався Z-критерій знаків для пов'язаних вибірок. Порівнювалися шкали придбання знань і отримання диплома (табл. № 3), оволодіння професією і отримання диплома (табл. № 4) з метою виявити провідні мотиви навчальної діяльності студнетов-психологів і їх специфіку.

Таблиця № 3

Порівняння шкал «Придбання знань» та «Отримання диплому.

«0» - 1 \u003d\u003e n '\u003d 14

«-» - 2 \u003d\u003e Z ЕМП. = 2

Н 1 (5%)

Н 1 (1%) Н 0

По таблиці Z ЕМП. \u003d Z 0,01, відповідно, приймається гіпотеза Н 1 (1%), що свідчить про наявність достовірних статистично значущих відмінностей в мотивах навчальної діяльності студентів.

Таким чином, мотив отримання диплома переважає над мотивом придбання знань у студентів-психологів групи УП-3.

Таблиця № 4

Порівняння шкал «Оволодіння професією» і «Отримання диплому»

«0» - 1 \u003d\u003e n '\u003d 14

«-» - 1 \u003d\u003e Z ЕМП. = 1

По таблиці «Граничні значення для критерію знаків Z» шукаємо значення для n '\u003d 14. Будуємо вісь значущості.

Н 1 (5%)

По таблиці Z ЕМП.

Таким чином, мотив отримання диплома переважає над мотивом оволодіння професією у студентів-психологів групи УП-3.

Підраховувалася так само середня вираженість мотивів по кожній з шкал:

· Придбання знань Σ \u003d 4,92

· Оволодіння професією Σ \u003d 3,8

· Отримання диплома Σ \u003d 7,4

Середня вираженість мотивів представлена \u200b\u200bв діаграмі (рис. 2.2).

Малюнок 2.2 Середня вираженість мотивів

Таким чином, середня вираженість мотиву отримання диплома в групі УП-3 становить 46%, в той час, як мотив придбання знань охоплює 30%, а мотив оволодіння професією всього 24%.

Висновки по другому розділі

В результаті проведеного нами дослідження були виявлені домінуючі мотиви навчальної діяльності студентів. До них відносяться:

· Бажання стати висококваліфікованим фахівцем

· Отримання диплому

· Успішне навчання на «добре» і «відмінно».

· Придбання глибоких і міцних знань.

· Забезпечення успішності майбутньої професійної діяльності.

Так само в результаті дослідження була виявлена \u200b\u200bспецифіка навчальної мотивації студентів-психологів групи УП-3. Так, згідно з дослідженням, мотив отримання диплома переважає треба мотивами придбання знань і оволодіння професією.

Проводячи періодичний завмер мотивації (1-2 рази на рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як у окремого студента, так і у колективу. Таке шкалювання дозволяє реєструвати не тільки рівень мотивації, а й внутріуровневие динаміку розвитку.

На цій основі можна запропонувати:

· Процес професійного навчання студентів університету повинен підкріплюватися інтенсивною, Навколопрофесійні діяльністю на всіх етапах навчання (дослідницькі групи, професійні суспільства і т.д.);

· Студентам з низьким рівнем мотивації навчання повинна приділятися підвищена увага з боку академічного керівництва з метою створення умов підвищення мотивації;

ВИСНОВОК

Таким чином, метою нашого дослідження було вивчення навчальної мотивації у студентів-психологів. Предметом дослідження був мотиваційний комплекс особистості, під яким особистості ми розуміли співвідношення внутрішньої, зовнішньої позитивної та зовнішньої негативної мотивації в структурі учбової діяльності студентів.

В ході денного дослідження перед нами стояв ряд завдань: аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури за темою дослідження; виявлення специфіки навчальної мотивації у студентів; експериментальне вивчення особливостей навчальної мотиваційної сфери студентів-психологів.

Дані завдання реалізовувалися в кілька етапів, першим з яких був аналіз наукової літератури з теми дослідження. Слід звернути увагу на те, що мотивація навчальної діяльності - це співвіднесення цілей, що стоять перед студентом, які він прагне досягти, і внутрішньої активності особистості. У навчанні мотивація виражається в прийнятті студентом цілей і завдань навчання як особистісно значущих і необхідних. Навчальна діяльність завжди полимотивирована. Мотиви навчальної діяльності не існують в ізольованому вигляді. Найчастіше вони виступають в складному взаимопереплетении і взаємозв'язку. Одні з них мають основне значення в стимулюванні навчальної діяльності, інші - додаткове.

Наступним етапом був підбір діагностичного інструментарію та проведення констатуючого експерименту. В якості експериментальних методів використовувалися такі діагностичні засоби: Методика вивчення мотивів навчальної діяльності (модифікація А. А. Реана, В. А. Якуніна), методика вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїної. Обидві методики спрямовані на визначення провідних мотивів навчання студентів у вузі, виявлення специфіки мотиваційної сфери студентів.

Третім етапом був збір інформації (тестування), з використанням обраних нами методик, в якому брали участь 15 студентів Севастопольського гуманітарного університету спеціальності «Педагогіка і методика освіти. Українська мова і література. Практична психологія »групи УП-3.

В ході дослідження нами було виявлено, що провідними мотивами навчальної діяльності студентів є стати висококваліфікованим фахівцем, отримати диплом, успішно вчитися, складати іспити на «добре» і «відмінно», придбати глибокі і міцні знання, забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності. Найменш значимими мотивами, згідно з дослідженням, можна віднести такі: бути постійно готовим до чергових занять, не запускати предмети навчального циклу, виконувати педагогічні вимоги, бути прикладом однокурсникам, уникнути осуду і покарання за погане навчання.

Так само в результаті дослідження була виявлена \u200b\u200bспецифіка навчальної мотивації студентів-психологів групи УП-3. Так, мотив отримання диплома переважає треба мотивами придбання знань і оволодіння професією.

На основі результатів аналізу, можна констатувати, що вивчення навчальної мотивації необхідно для виявлення реального рівня і можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження навчальної мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного устрою і формування у студентів нових цілей і потреб.

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

1. Ананьєв Б.Г. До психофізіології студентського віку. // Сучасні психологічні проблеми вищої школи. - Л., 1974. - Випуск 2. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

2. Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. - М., 1996.

3. Асєєв В.Г. Проблема мотивації і особистості // Теоретичні проблеми психології особистості. - М., 1994. - С.122.

4. Аткінсон Дж.В. Теорія про розвиток мотивації. - Н., 1996..

5. Бодальов А.А. Психологія про особистість. - М .: МГУ, 1998. - С.63.

6. Божович Л.І. Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків / За ред. Л. І. Божович і Л.В.Благонадежной. - М., 1972. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

7. Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини // Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. - М., 1972. - С.41-42. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

8. Бондаренко С.М. Проблема формування пізнавального інтересу при класно-груповому і програмованому навчанні: за матеріалами психолого-педагогічної літератури. // Питання алгоритмізації та програмування навчання / Под ред. Л.Н.Ланди. - М., 1993. -Вип. 2.

9. Вербицький А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформації мотивів і контекстному навчанні // Питання психології, 1997. - № 4.

10. Вилюнас В. К. Психологічні механізми мотивації людини. - М., 1986.

11. Вісьньовському-Рошковська К. Нове життя після 16-ти., 1989.

12. Гальперін П.Я. Введення в психологію. Уч. посібник для вузів, 1993. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

13. Годфруа Ж. Що таке психологія .: У 2 т. Т. 2 / За ред. Г. Г. Аракелова. - М., 1992. - 376 с.

14. Головаха Є. І. Життєва перспектива і професійне самовизначення молоді. / АН УРСР /, ін-т філософії. - Київ, 1986.

15. Джідарьян І.А. Про місце потреб, емоцій і почуттів у мотивації особистості // Теоретичні проблеми психології особистості - М., 1994.

16. Додонов Б.І. Емоції як цінність - М., 1998..

17. Донцов І.І., Белокрилова Г.М. Професійні уявлення студентів психологів // Питання психології, 1999. - № 2.

18. Захарова Л.М. Особистісні особливості, стилі поведінки і типи, професійно самоідентифікації студентів педагогічного вузу // Питання психології, 1998. - № 2.

19. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Уч.пособие. - М., 1997..

20. Кан-Калик В. А. До розробки теорії обшего і професійного розвитку особистості фахівця у ВНЗ .// Формування особистості фахівця у ВНЗ. Зб. науч. тр. - Грозний, 1989. - С. 5 - 13.

21. Клімов О.О. Деякі психологічні принципи підготовки молоді до праці і вибору професії. Питання психології. 1995 - № 4.

22. Клімов О.О. Психологія професійного самовизначення. Ростов на Дону, 1996..

23. Ковальов А. Г. Психологія особистості. 3-е изд., Переробці. і доп. - М., 1970. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

24. Ковальов А. Г., Мясищев В. Н. Психологічні особливості людини. Т. 1. - Л., 1987-1990. - 264 с.

25. Ковальов В. І. Мотиви поведінки і діяльності / Відп. ред. А. А. Бодальов; АН СРСР, Ін-т психології. - М., 1988. - 191 с.

26. Комусова Н.В. «Розвиток мотивації до оволодіння професією в період навчання у вузі» - Л., 1993.

27. Кон І. С. Психологія ранньої юності. [Учеб. Посібник для пед. ін-тів]. -М., 1976.-електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

28. Кон І. С. Психологія юнацького віку: Проблеми формування особистості. [Уч. посібник для пед. ін-тів]. - М., 1976. - 175 с. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

29. Кузьміна Н. В. Формування педагогічних здібностей. - Л., 1991.

30. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1977. - 304 с. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

31. Леонтьєв О.М. Лекція як спілкування. - М., 1974. - С.22. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

32. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М., 1989. - С.225.

33. Леонтьєв О.М. Психологія спілкування. - Тарту, 1974. - С.178. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

34. Лернер І.Я. Процес навчання і його закономірності. - М., 1980.

35. Маркова А.К. Формування інтересу до навчання у учащіхся.-С.17. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

36. Маслоу А. Мотивація і особистість. - М., 1954. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

37. Мухіна В.С. Вікова психологія: Підручник для студентів вищих навчальних закладів. - М .: Видавничий центр «Академія», 2001. - 432 с.

38. Нестерова Н.Б. «Ціннісне ставлення студентів до навчальних дисциплін як фактор успішності» - М., 1989

39. Орлов Ю.М. Потребностно-мотиваційні чинники ефективності навчальної діяльності студентів ВНЗ: Автореф. ... д-ра психол. н. - М., 1984.- електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

40. Платонов К. К. Структури і розвиток особистості / Відп. ред. Глаточкін А. Д., АН СРСР, Ін-т психології. - М., 1986. - 254 с. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

41. «Проблеми професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах // Проблеми відбору та професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах» Под ред. Н. В. Кузьміної. - Л., 1970. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

42. Рамуль К.А. Про психології вченого і зокрема про психологію вченого-психолога // Зап. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135. - електронний ресурс сайту http://www.koob.ru/age_psychology/

43. Рубінштейн С.П. Основи загальний психології. - СПб Пітер., 1999..

44. Рудик П. А. Мотиви поведінки діяльності. - М., 1988. - 136 с.

45. Рибалко Е. Ф. Вікова і диференціальна психологія: Учеб. посібник. - Л., 1990.-256 с.

46. \u200b\u200bСірий А. В. Ціннісні орієнтації особистості в структурі професійно значущих якостей практичних психологів: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Іркутськ, 1996. - 25 с.

47. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов н / Д., 2000..

48. Якунін В.А. Педагогічна психологія. - М., 1998.

49. Формування інтересу до навчання у школярів / Под ред. А.К. Маркової. - М., 1996. С.14.

50. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. Т. 1: Пер. з нім. - М., 1986. - 392 с.

51. Шавир П. А. Психологія професійного самовизначення в ранній юності. - М., 1989. - 95 с.

52. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1998..

53. Шорохова Є.В., Бобнева М.І. Психологічні проблеми соціальної регуляції поведінки. - М., 1996.

54. ЮПІТІ А.В. Проблематика і особливості психологічного консультування у ВНЗ. // Зап. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.

55. Якобсон П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. - М., 1992.

56. Якунін В.А. Психологія навчальної діяльності студентів. - М.-С.-Пет., 1994.

УДК 377 (07) M. H. Крилова

ББК 74.5 Кандидат філологічних наук

СПОСОБИ МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ВНЗ

Розглядаються різноманітні способи мотивування цілеспрямованої і регулярної навчальної діяльності студентів вузу, в тому числі правильне цілепокладання, переконання студентів в практичній значущості досліджуваного, індивідуалізація навчання, емоційний вплив, екскурси в історію предмета, активізація навчальної діяльності, розробка і поширення методів проблемно-розвиваючого навчання, залучення студентів в дискусію, створення ситуації успіху та т. д.

Ключові слова: мотивація, студент, викладач, навчальна діяльність, вищий навчальний заклад, цілепокладання, індивідуалізація навчання.

M. N. Krylova Ph.D. in philology

METHODS OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS

Discusses various ways of motivating purposeful and regular learning activities of students of the University, including the correct definition of objectives, the belief of students on the practical significance of the study, individualization of education, emotional impact, excursions into the history of the subject, the intensification of training activities, development and dissemination of methods of problem-developing training, involvement of students in a discussion, creating a situation of success, etc.

Key words motivation, student, teacher, educational activity, higher educational institution, goal setting, individualization of education.

Ефективність того чи іншого методичного прийому формування професійних знань, умінь і навичок, успішність проведення заняття багато в чому визначаються тими психологічними закономірностями, які лежать в основі навчально-пізнавальної діяльності студентів. Така залежність зумовлена \u200b\u200bне просто зв'язком психології та методики, а їх взаємопроникненням.

На успішність навчання великий вплив мають різні фактори: мотиви; інтереси; ціннісні установки і потреби; навички з переробки інформації; отримані раніше знання, вміння і навички (база навчання); загальноосвітній рівень. Мотиви та інтереси -Важливо з цих факторів.

Проблема мотивації навчальної діяльності є традиційною для педагогічної психології. Вивченням її ролі, змісту, видів мотивів, їх розвитку і цілеспрямованого формування займалися в різні роки

Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Л. І. Божович, А. К. Маркова,

М. В. Матюхіна та інші вчені. Розробка питань, пов'язаних з мотивацією навчання, велася в основному по відношенню до навчаються шкільного віку, в першу чергу, молодшого шкільного. Питання мотивації студентів розроблялися вченими в меншій мірі.

У той же час проблема мотивації навчальної діяльності студентів вузу особливо актуальна сьогодні, так як молодь даного віку (17-22 роки) є на даний момент найбільш апатичною частиною суспільства. Викладачі вузу постійно стикаються з відсутністю регулярної і цілеспрямованої навчальної діяльності студентів і необхідністю її мотивувати.

Мотивація - розуміння учнем цілей і очікуваних результатів навчання. Той, якого навчають, якщо він правильно мотивований, повинен мати бажання вчитися, відчувати потребу в навчанні або усвідомлювати необхідність цього. На думку В. Г. Асєєва, мотивація - стан особистості, що б ступінь активності і спрямованості дій людини в конкретній ситуації. Мотив виступає як привід, причина, об'єктивна необхідність щось зробити, спонукання до якого-небудь дії.

Викладач вузу може і повинен намагатися впливати на студентів, підвищуючи їхню мотивацію.

У даній статті ми розглянули способи мотивації навчання, акцентуючи увагу на можливості їх застосування в освітньому закладі ВПО. Узагальнивши ряд наукових і методичних джерел, наведемо максимально повний список способів мотивації навчання з боку викладача.

1. Правильне цілепокладання. Велику роль у створенні мотивації

грають цілі заняття. А. К. Маркова пише: «Постановка перспективних цілей і підпорядкування їм поведінки надає особистості певну моральну стійкість». Мета повинна вказувати на її досягнення; у педагога повинні бути способи і прийоми перевірити, чи досягнута мета заняття. Загальні цілі заняття повинні бути деталізовані мікроцелямі, тобто завданнями етапів заняття. Необхідно проектувати перспективні цілі, розраховані на весь період вивчення курсу (мета курсу реалізується через систему занять).

Необхідно забезпечувати розуміння і прийняття мети студентами як власної, значущою для себе, для свого духовного, інтелектуального розвитку та особистісного становлення.

Мета повинна порівнюватися з можливостями студентів. При цьому, проектуючи заняття, педагог повинен бути внутрішньо готовий до того, щоб приймати оперативні рішення і вносити в тканину заняття необхідні зміни.

2. Переконання студентів у практичній необхідності досліджуваного.

Завдання практичного характеру сприяють активізації думки, переконують студентів в необхідності отримуваних знань. Особливо важливий цей спосіб мотивації при застосуванні практичних методів навчання. Викладач на кожному практичному і лабораторному занятті повинен акцентувати увагу на тих компонентах змісту навчального матеріалу, які будуть необхідні навчаються в подальшій практичній діяльності, на виробничій практиці та под.

3. Індивідуалізація навчання, здійснюючи яку, важливо виходити з принципів:

Процес навчання повинен призводити не до нівелювання, тобто зрівнювання знань студентів, а до поступового зростання їх індивідуальних відмінностей;

Педагог повинен показати навчається, що активне оволодіння способами навчальної діяльності, прийомами цілепокладання сприяє розвитку його індивідуальності.

При роботі з індивідуальними особливостями мотивації учнів дуже важливо виходити з такого принципового положення: добре поставлений процес навчання повинен призводити не до нівелювання індивідуальних особливостей учнів, а до зростання їх індивідуальних відмінностей, до розквіту індивідуальності кожного учня.

4. Емоційний вплив - вплив на почуття: здивування, сумнів, гордість, патріотизм і т. П., Створення ситуації цікавості. М. Н. Скаткін вважає, що «роль емоцій як важливого боку мотиваційної сфери навчання недооцінюється. У навчальному процесі нерідко мало їжі для позитивних емоцій, а іноді навіть створюються негативні емоції - нудьга, страх і т. Д. » . Звичайно, для підтримки мотивації навчання необхідні в першу чергу позитивні емоції:

Пов'язані з навчальним закладом в цілому, перебуванням в ньому;

Обумовлені відносинами з педагогами, іншими студентами;

Пов'язані з усвідомленням навчаються своїх великих можливостей і здібностей;

Від отримання нових знань (допитливість, цікавість);

Від самостійного добування знань, від оволодіння новими способами добування знань.

Всі вищеназвані емоції утворюють атмосферу емоційного комфорту. Як зауважив А. А. Бодалева, емоційне самопочуття учня істотно залежить від манери поведінки педагога, від стилю його взаємини з учнями.

Емоції розвиваються не самі по собі, а тісно залежать від особливостей діяльності людини і його мотивації. Специфіка емоцій, відзначав видатний радянський психолог О.М. Леонтьєв, полягає в тому, що вони відображають ставлення між мотивами і можливістю успіху діяльності по реалізації цих мотивів. Емоції виникають у людини при актуалізації мотиву і нерідко до раціональної оцінки людиною своєї діяльності. Тим самим емоції впливають на перебіг будь-якої діяльності, в тому числі і навчальної. Регулююча роль емоцій зростає в тому випадку, якщо вони не тільки супроводжують ту чи іншу діяльність (наприклад, процес навчання) », а й передують їй, передбачають її, що готує людину до включення в цю діяльність. Таким чином, емоції і самі залежать від діяльності та надають на неї свій вплив.

5. Екскурси в історію предмета створять у студентів цілісне уявлення про досліджуваної дисципліни, викличуть особливий інтерес. Історія кожної науки дуже пізнавальна і цікава, завжди можна знайти в ній факти, які привернуть і здивують студентів. Студентам можна запропонувати виконати реферати та презентації, використовувати при цьому ілюстрації. У свою чергу, на кожному практичному або лабораторному занятті педагог повинен представляти короткі історичні довідки щодо теми заняття.

6. Активізація навчальної діяльності учнів на занятті може здійснюватися різними методами і способами. Активність студента на наступних етапах заняття багато в чому залежить від того, як організована його діяльність на початку занять, від того, як зуміє викладач з перших же слів опанувати його увагою, захопити темою.

Серед різних засобів активізації пізнавальної діяльності учнів на занятті важливе місце займають питання і завдання педагога. Це одні з найбільш дієвих і поширених засобів спонукання учнів до активної розумової роботи. Важливо також використання евристичних завдань, технічних засобів навчання і т. Д.

7. Розробка і поширення методів проблемно-розвиваючого навчання, в тому числі створення проблемних ситуацій і колективний пошук їх вирішення. За словами А. К. Маркової, «проблемне навчання супроводжується ситуаціями вільного вибору завдань, атмосферою дискусій, що підвищує мотивацію престижності навчання, мотивацію прагнення до компетентності».

Проблемні питання - це питання, які зажадають аналізу, порівняння, зіставлення, пояснення різнорідної інформації і відповідно - більш глибокого розуміння матеріалу і інтересу до нього.

Американський психолог А. Кінг придумала серію спільних питань, які можна застосовувати в самих різних навчальних ситуаціях: Що трапиться, якщо ...? Наведіть приклад ... У чому сильні і слабкі сторони ...? На що схоже ...? Що ми вже знаємо про.? Яким чином. можна використовувати для.? Чим схожі ... і.? Яким чином ... впливає на ...? Який ... є кращим і чому?

Коли такого роду питання лягають в основу навчального процесу, до студента приходить розуміння істинного призначення вчення - навчитися думати, застосовувати знання на практиці, орієнтуватися в життєвих ситуаціях.

При цьому слід відмовитися від різного роду зауважень з приводу невірних версій студентів при відповідях на проблемні питання. Критика ставить під сумнів компетентність учня і змушує його припиняти зусилля в даному напрямку. Негативні коментарі завдають реальної шкоди і мотивації, і розвитку мислення. Потрібно повторювати, що у кожного є право на помилку. Іноді корисно розповісти про власні помилки в період навчання, і студенти побачать, що вони з педагогом не по різні боки барикад, у них є багато спільного.

8. Заохочення питань з боку студентів та обов'язкові відповіді на них. Важливо заохочувати студентів, які задають питання: «Ви задали слушне запитання, значить, ви думаєте, стежте за ходом думки». Особливо слід хвалити за хороші питання, що відображають бажання думати, більше дізнаватися.

9. Залучення студентів в дискусію з досліджуваного матеріалу. Навчання дає найбільший ефект, коли студент вивчає матеріал, взаємодіючи з іншими учнями. Найважливіша частина будь-якої дискусії в аудиторії - це залучення студентів в дослідницький процес, з тим щоб вони відкрили для себе щось нове самостійно, своїм розумом, в результаті обговорення, діалогу один з одним і педагогом.

Умови залучення в дискусію:

Позитивний клімат в групі (шанобливе ставлення учнів один до одного);

Демократичні норми обговорення, заборона образливих випадів;

Підготовка студентів до обговорення - вивчення інформації з обговорюваної теми, надання часу на формування питань і точок зору ( «репетиція роздумів»);

Організація обговорення як в великих, так і в малих групах; -навчання навичкам запрошення до обговорення;

Запобігання домінуванню при обговоренні;

Надання достатньої кількості часу для обговорення; -обговорення дискусії після її закінчення.

10. Стимулювання нових досягнень, прагнення швидше і якісніше виконати роботу, отримати більш високий рівень професійної кваліфікації. Способами такого стимулювання можуть бути похвала і осуд, побудова перспектив майбутньої діяльності, її успішність або неуспішність. Для того щоб прагнути до чогось нового (нових знань, умінь, навичок), який навчається повинен бути задоволений наявним: становищем в колективі, оцінкою, похвалою педагога і под.

11. Об'єктивність, гласність і перспективність контролю і оцінки. Оцінка мотивує, але не завжди. Оцінка мотивує, коли студент:

Упевнений в її об'єктивності;

Сприймає її як корисну для себе;

Знає, що потрібно зробити для того, щоб досягти більш високих показників;

Упевнений, що йому нададуть в цьому досягненні допомогу;

Упевнений в тому, що для досягнення високих результатів є умови.

12. Підтримка у студентів віри в успішність навчання - «методика

успіху ». Бажання вчитися виникає тоді, коли все або майже все виходить. З'являється особиста зацікавленість учня в отриманні знань. В. О. Сухомлинський писав: «Успіх в навчанні -

єдине джерело внутрішніх сил, що породжує енергію для подолання труднощів, бажання вчитися ». Ситуація успіху в навчальній діяльності - комплекс оптимальних прийомів, який сприяє включенню кожного студента в активну навчальну діяльність на рівні його потенційних можливостей і розвиває ці можливості, впливаючи на емоційно-вольову та інтелектуальну сферу особистості

того, хто навчається.

13. Включення учнів в самостійну роботу, розширення форм самостійної роботи.

Керівництво педагогом формами самостійної навчальної роботи учнів може здійснюватися на занятті, в факультативної роботі, на спеціальних зборах, присвячених темі «Навчитися вчитися». Необхідно використовувати якомога більше форм творчої самостійної роботи: робота за картками-завданнями; систематизація досліджуваного матеріалу за допомогою самостійного складання схем і таблиць; розбір документації; знаходження необхідних даних в довідниках, таблицях стандартів та ін. джерелах; колективна самостійна робота, наприклад, створення навчального проекту; робота в наукових товариствах, гуртках, семінарах; участь в наукових і науково-практичної конференції, семінарах, конгресах і т. п. При роботі з текстом (найбільш поширеної форми самостійної роботи) повинні даватися творчі завдання: не просто прочитати і переказати його

Виділити головні думки, щось довести, повідомити, охарактеризувати, визначити, пояснити, розчленувати, прокоментувати, законспектувати, виписати, порівняти, скласти план, тези, конспект, зробити висновок і под.

14. Робота по вихованню прийомів самоосвіти.

Самообразовательная діяльність студентів - це пізнавальна діяльність, якій навчається керує сам, здійснює її відповідно до своїх завдань, мотивами і цілями. Самообразовательная діяльність має різні рівні: вона може «супроводжувати» навчання, може бути присутнім у вигляді окремих епізодичних форм самоосвіти і, нарешті, може перетворитися в особливу розгорнуту діяльність учня по самоосвіти і самовиховання. Всі ці рівні потребують керівництві педагога.

15. Словесні заохочення. У формуванні мотивів навчання значну роль відіграють словесні заохочення, оцінки, що характеризують навчальну діяльність студента. Наприклад, оцінка знань під час семінару інформує учня про стан його знань, про успіх чи неуспіх у даній ситуації, що в тій чи іншій формі є спонуканням до дії або до знання і в цьому сенсі має своєрідну стимулюючої силою. Всі дослідники приходять до висновку, що цими діями слід користуватися дуже обережно, тонко, з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей студентів, так як вони впливають не тільки на ситуативні мотиви навчальної діяльності, але при

тривалому використанні формують також самооцінку учнів і ряд інших особливостей особистості.

16. Створення сприятливого навчального клімату. Під сприятливим психологічним кліматом прийнято розуміти емоціональнопсіхологіческій настрій колективу, в якому на емоційному рівні відображаються особисті і ділові взаємовідносини членів колективу, які визначаються їх ціннісними орієнтаціями, моральними нормами та інтересами. Психологічний клімат в навчальному колективі, перш за все, виявляється в загальних емоційно насичених відносинах студентів до того, що відбувається; в активності учнів, їх свідоме ставлення до освітнього процесу, в доброзичливих відносинах з однолітками і дорослими.

Закінчуючи огляд способів формування у студентів позитивної мотивації до навчання, необхідно також назвати те, що більш за все заважає педагогу створити здорову мотиваційну сферу на занятті:

Невміння утримати дисципліну на занятті, в результаті чого мета заняття не може бути досягнута.

Невміння організувати діяльність, творчість студентів на занятті.

Невміння створити обстановку і можливості для успіху кожного учня.

Відсутність власних внепредметних інтересів і умінь, які можуть бути значущими для студентів.

Педагогічні та психологічні помилки в спілкуванні з учнями, які знижують авторитет педагога.

Нестриманість, агресивність, крикливість як прояв відсутності професіоналізму.

Отже, висока мотивація студентів в процесі навчальної діяльності буде основою для їх успішного навчання. Викладач вузу зобов'язаний передбачати введення в практику викладання різноманітних способів мотивації навчання. Різноманітність форм, небайдуже ставлення педагога, створення їм в процесі навчання особливої \u200b\u200bмотиваційного середовища здатні змінити загальну ситуацію і сформувати в студента стійку мотивацію до цілеспрямованої і регулярної навчальної роботи.

ЛІТЕРАТУРА

1. Асєєв, В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості / В.Г. Асєєв. - М .:

Просвітництво, 1976. - 375 с.

2. Бодальов, A.A. Про вплив стилю спілкування педагога з учнями на їх емоційний досвід / А.А. Бодалев, Л.І. Криволап // Проблеми спілкування та виховання. - Тарту, 1974. - Ч. 1. - С. 185-192.

3. Божович, Л.І. Психічне розвиток школяра та її виховання / Л.І. Божович, Л.С. Славіна. - М: Просвітництво, 1979. - 360 с.

4. Давидов, В.В. Теорія розвиваючого навчання / В.В. Давидов. - Москва: Педагогіка, 1996. - 356 с.

5. Леонтьєв, О.М. Проблеми розвитку психіки / О.М. Леонтьєв. - М .: Прогрес, 1972. - 514 с.

6. Маркова, А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці / А.К. Маркова [Електронний ресурс] // Психологія [Сайт]. - Режим доступу: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php. - 27.02.2013.

7. Матюхіна, М.В. Мотивація навчання молодших школярів / М.В. Матюхіна. - М .: Педагогіка. 1984. - 144 с.

8. Скаткин, М.Н. Проблеми сучасної дидактики / М.Н. Скаткін. - М: Педагогіка, 1980. - 96 с.

9. Сухомлинський, В.А. Про виховання: [витяги з робіт] / Сухомлинський В.А. - М .: Политиздат, 1988. - 269 с.

10. Ельконін, Д. Б. Вибрані психологічні праці / Д.Б. Ельконін. - Москва: Педагогіка, 1989. - 367 с.

1. Aseev V.G. Motivatsiiapovedeniia i formirovanie lichnosti. Moscow, Prosveshchenie., 1976. 375 p.

2. Bodalev A.A. On the impact of the communication style of a teacher with students on their emotional experience. Problemy obshcheniia i vospitaniia - Problems of communication and education, 1974. no.1. pp. 185-192 (in Russian).

3. Bozhovich L.I. Psikhicheskoe razvitie shkol "nika i ego vospitanie. Moscow, Prosveshchenie, 1979. 360 p.

4. Davydov V.V. Teoriia razvivaiushchego obucheniia. Moskva, Pedagogika., 1996. 356 p.

5. Leont "ev A.N. Problemy razvitiia psikhiki. Moscow, Progress., 1972. 514 p.

6. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol "nom vozraste. Available at: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php (accessed 27 February 2013).

7. Matiukhin M.V. Motivatsiia ucheniia mladshikh shkol "nikov. Moscow, Pedagogika., 1984. 144 p.

8. Skatkin M.N. Problemy sovremennoi didaktiki. Moscow., Pedagogika, 1980. 96 p.

9. Sukhomlinskii V.A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot. Moscow., Politizdat, 1988. 269 p.

10. El "konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy.

Moscow., Pedagogika, 1989. 367 p.

Крилова Марія Миколаївна (Російська Федерація, м Зеленоград) - Кандидат філологічних наук, доцент кафедри професійної педагогіки та іноземних мов. Азово-Чорноморська державна Агроінженерний академія. E-mail: [Email protected]

Information about the author

Krylova Mariia Nikolaevna (Russian Federation, Zelenograd) - Ph.D. in philology, associate professor of the chair of vocational pedagogy and foreign languages. The Azovo-Chernomorskaia state agroengineering academy. E-mail: [Email protected]

Перетягін Є.В., викладач

ЧПОУ ТОСП «Тюменський коледж економіки,

управління і права »

Особистісні якості людини формуються під впливом навколишнього його суспільства. У сучасному світі технічного прогресу студенти середніх професійних навчальних закладів відчувають постійну інформаційну перевантаження. Кожен день студент отримує колосальний обсяг інформації, в пам'яті ж зберігається тільки потрібна, цікава для нього. Перед сучасною освітою постає питання формування мотивації учня до навчання.

Відсутність мотивації до навчання - одна з основних причин невдач на занятті. мотивація - процеси, що визначають рух у напрямку - до поставленої мети, а так само чинники (зовнішні і внутрішні), які впливають на активність чи пасивність поведінки. Дії людини виходять з певних мотивів і спрямовані на певні цілі.

мотив- це те, що спонукає людину до дії. Не знаючи мотивів, не можна зрозуміти, чому людина прагне до однієї, а не іншої мети, не можна, отже, зрозуміти справжній сенс його дій.

Навчальна мотивація визначається цілою низкою специфічних для цієї діяльності факторів:

- по перше, - самої освітньої системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність;

- по-друге, - організацією освітнього процесу;

- по-третє, - суб'єктними особливостями студента (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка);

- по-четверте, - суб'єктними особливостями педагога і, перш за все системою відносини його до студента, до справи;

- у п'ятих, - специфікою навчального предмета.

мотиваціявиконує кілька функцій: Спонукає поведінку, спрямовує і організовує його, надає йому особистісний сенс і значимість. Наявність декількох функцій мотивації показує, що мотивація не тільки передує поведінці, а й постійно присутній на всіх його етапах, у всіх його ланках. Єдність цих трьох функцій забезпечує регулюючу роль мотивації в поведінці. Причому третя - «змістотворних» функція специфічно людська і має центральне значення для характеру мотиваційної сфери. Від того, який сенс має навчальна діяльність для даного конкретного студента, залежать прояви та інших функцій: спонукає і направляє. А це, в свою чергу, означає, що і спонукальна сила мотивів навчання (вираженість, інтенсивність, тривалість, стійкість, емоційне забарвлення), і їх роль в реальній організації навчальної діяльності залежать, перш за все, від сформованості змістотворних функції мотивації навчання.

пізнавальний інтересв найзагальнішому визначенні можна назвати виборчої спрямованістю людини на пізнання предметів, явищ, подій навколишнього світу, активізує психічні процеси, діяльність людини, його пізнавальні можливості. Маючи особливу спряженість з фундаментальної діяльністю навчальних і учнів (навчанням і вченням), пізнавальний інтерес виступає в навчальному процесі в своїх різноманітних проявах (модифікаціях).

Пізнавальний інтерес як засіб навчання. Пізнавальний інтерес - явище багатозначне, тому на процеси навчання і виховання він може впливати різними своїми сторонами. У педагогічній практиці пізнавальний інтерес розглядають часто лише як зовнішній стимул цих процесів, як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів, ефективний інструмент викладача, що дозволяє йому зробити процес навчання привабливим, виділяти в навчанні саме ті аспекти, які можуть привернути до себе мимовільну увагу студентів, змусять активізувати їх мислення. «Смертний гріх учителя - бути нудним» (Гербарт). Цей афоризм часто визначає розуміння викладачем місця пізнавального інтересу в навчанні, який розглядається ним як інструмент пожвавлення навчального процесу.

Пізнавальний інтерес як мотив навчальної діяльності.Пізнавальний інтерес - це сильний мотив навчання, який, черпаючи з зовнішнього світу для себе «будівельний матеріал», поступово генералізуясь в подібних ситуаціях, стає стійким утворенням самої особистості, потужної спонукальної силою її і окремих дій. Пізнавальний інтерес завжди має свій предмет, в ньому чітко виражена спрямованість на певну предметну область, до глибшого пізнання якої студент прагне. Для освіти мотивів недостатньо зовнішніх впливів. Мотиви повинні спиратися на потреби самої особистості. Лише те, що для самої особистості являє необхідність, цінність, значущість, закріплюється і затверджується в мотиві. Пізнавальний інтерес стає найціннішим мотивом пізнавальної діяльності, якщо учень проявляє готовність, прагнення вдосконалювати свою пізнавальну діяльність, своє вчення. Як мотив навчання пізнавальний інтерес має ряд переваг перед іншими мотивами, які можуть існувати разом і поряд з ним (колективні, професійні, широкі соціальні мотиви). За останній час, проте, з'явився ще один ракурс розгляду залежності інтересу до навчання від мотивації. Ця нова спроба знайти механізми навчання учнів заснована на тому, що мотиваційна сфера є стрижневою в особистості: вона обумовлює стиль поведінки і ефективність діяльності. Аналіз мотивації дозволяє з більшою визначеністю судити про особистості. Це зайвий раз підтверджує, що мотивація створює основу спрямованості особистості.

проблема мотиваціїв середніх професійних навчальних закладах є дуже актуальною. З розвитком науки і техніки розвивається і сама людина, ростуть його потреби, змінюються погляди. У зв'язку з цим постійно вдосконалюються навчальні програми та посібники, йде безперервна розробка методів і прийомів, розробка оснащеності навчального процесу. Мотиваційна активність відіграє велику роль у формуванні особистісних якостей студента. Постійно функціонуючий в діяльності студента пізнавальний інтерес, взаємодіючи з мотивами, стійкими способами поведінки, все більше і більше закріплюючись, стає стійкою рисою характеру людини, його особистості. Процес формування мотивації до навчання складний і тривалий. Вивченням його займалися багато вітчизняних і зарубіжних вчених. Це велика сфера, яка вимагає постійного вивчення та вдосконалення.

Список літератури:

1. Божович Л.І. Проблеми формування особистості.- М .: Московський психолого-соціальний інститут, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2009.-

2. Леонтьєв А.Н. Діяльність. Свідомість. Лічность.- М .: Сенс, Академія, 2008.- 352 с.

3. Маркова А.К. Формування мотивації навчання. [Текст] / М .: А.К. Маркова.- М .: Изд. «Педагогіка», 1990.- 96 с.

4. Скаткин М.Н. Проблеми сучасної дидактики. [Текст] / М.М. Скаткін.- М.: Изд. «Педагогіка», 1984.- 96 с.

5. Психологічний словник. // Під ред. А.В. Петровського. М .: Просвещение, 1990.-494 с.

6. Хекхаузен Х. Мотивація і деятельность.- СПб .: Питер, М .: Сенс, 2008. 860 с.

Завантажити:

Попередній перегляд:

УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ Липецької області

ДЕРЖАВНЕ (ОБЛАСНЕ) БЮДЖЕТНА освітні установи

СЕРЕДНЬОГО ОСВІТИ

«МОТИВАЦІЯ ДІЯЛЬНОСТІ

СТУДЕНТІВ »

Лебедяни, 2013

«ЛЕБЕДЯНСЬКИЙ ТОРГОВО-ЕКОНОМІЧНИЙ ТЕХНІКУМ»

Школа педагогічної майстерності

«Мотивація діяльності студентів»

Склав методист Г (О) БОУ СПО «Лебедянський торгово-економічний технікум» С.Н. Рижиков

Мотивація і мотиви - внутрішній фактор розвитку
Проблема активізації діяльності студентів
Мотивація студентів: як її підвищити (думка студента)
Активізація пізнавальної діяльності студентів
Формування мотивації до самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів
Способи стимулювання і мотивації навчальної діяльності студентів
висновок
література

У теорії і практиці середньої професійної освіти формуванню і розвитку мотивації приділяється чимала увага. Саме в професійній мотивації специфічним чином висвічуються основні моменти взаємодії індивіда і суспільства, в якому освітній процес набуває пріоритетного значення.

Вивчення структури професійно-орієнтованої мотивації студентів, знання мотивів, які спонукають до навчання, дозволить психологічно обгрунтовано вирішувати завдання підвищення ефективності педагогічної діяльності.

МОТИВАЦІЯ І МОТИВИ - ВНУТРІШНІЙ ФАКТОР РОЗВИТКУ

В даний час існує декілька визначень поняття «мотивація». Розглянемо основні трактування терміна мотивація. Мотивація - це:

• сукупність факторів, які підтримують і направляють поведінку;
• сукупність мотивів;
• спонукання, що викликає активність організму і визначає її спрямованість;
• процес психічної регуляції конкретної діяльності;
• процес дії мотивів;
• механізм, що визначає виникнення, напрямок і способи здійснення конкретних форм діяльності;
• сукупна система процесів, що відповідають за спонукання і діяльність.

Всі ці визначення мотивації можна віднести до двох напрямків. Перше розглядає мотивацію як сукупність факторів або мотивів. Другий напрямок розглядає мотивацію як динамічний освіту, як процес, механізм.

Однак і в тому і в іншому випадку мотивація виступає як вторинне по відношенню до мотиву освіта, явище. Більш того, у другому випадку мотивація виступає як засіб або механізм реалізації вже наявних.

Мотивація - це взаємодія трьох основних чинників: особистісного, мотиваційного і ситуаційного, що співвідносяться між собою за допомогою механізму когнітивних умовиводів. Вона визначається як «сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність».

Мотиви і потреби студента купуються, формуються при його онтогенетичного розвитку. Мотив тут прагнення до досягнення деяких досить загальних цільових станів, видів задоволення або результатів.

Шлях до ефективного навчання лежить через розуміння його мотивації. Тільки знаючи те, що рухає студентом, що спонукає його до діяльності, які мотиви лежать в основі його дій, можна спробувати розробити ефективну систему форм і методів управління ним. Для цього потрібно знати, як виникають або викликаються ті або інші мотиви, як і якими способами мотиви можуть бути приведені в дію. Вирішальним фактором ефективності навчання є їх мотивація.

Навчальна мотивація - це приватний вид мотивації, включений в навчальну діяльність. Навчальна мотивація визначається комплексом чинників: по-перше, самою освітньою системою, освітнім закладом; по-друге, організацією освітнього процесу; по-третє, суб'єктними особливостями того, хто навчається; по-четверте, специфікою навчальної дисципліни.

Видатний психіатр, невропатолог і психолог В.М. Мясищев говорив, що результати, яких досягає людина в своєму житті, лише на 20-30% залежать від його інтелекту, а на 70-80% - від мотивів, які спонукають його певним чином себе вести.

В даний час в науці не вироблено єдиний підхід до проблеми мотивації поведінки людини, не усталилася термінологія, не сформульовані чітко основні поняття.

У зв'язку з цим, "мотивація" має різне трактування. В одному випадку її розглядають як сукупність факторів, що підтримують і направляють поведінку (Ж. Годфруа, К. Мадсен). В іншому випадку - як сукупність мотивів (К. Платонов). У третьому - як спонукання, що викликає активність організму і визначає його спрямованість, тобто як комплекс чинників, що спрямовують і спонукають поведінку людини (П.М. Якобсон). Крім того, мотивація розглядається як процес психічної регуляції конкретної діяльності людини (М.Ш. Магомед-Еміне).

Таким чином, терміном мотивація позначаються дві групи явищ:

1) сукупність мотивів або факторів, які складають індивідуальну систему мотивів;

2) динамічне утворення, процес, механізм, тобто система дій щодо активізації мотивів певної людини.

Дослідниками встановлено (на достовірному рівні значущості) позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій з успішністю студентів. Найбільш щільно пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно - орієнтація на "оцінку викладачем". Зв'язок орієнтації на "уникнення неприємностей" з успішністю слабка.

Також дослідженнями було встановлено, що задоволеність вченням залежить від ступеня задоволеності потреби в досягненні, тобто "Прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності". Ця потреба змушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність. Також дана потреба має найбільший вплив на ефективність мотивації.

Істотне, але неоднозначний вплив на навчання надає потреба в спілкуванні і домінуванні. Однак для самої діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану.

Стосовно учбової діяльності студентів під професійною мотивацією розуміється сукупність факторів і процесів, які, спонукають і скеровують особистість до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особи, так як тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної освіченості і культури особистості.

При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості (отримання освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу і т.д.), що задовольняються за допомогою виконання навчальних завдань і спонукають його до вивчення майбутньої професійної діяльності.

ПРОБЛЕМА АКТИВІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Теоретичне осмислення зародження і розвитку проблеми активізації самостійної роботи студентів представляє великий науковий інтерес не тільки у зв'язку з високою соціальною затребуваністю її в сучасному суспільстві, а й тому, що вона являє собою своєрідний педагогічний контекст модернізації професійної освіти. У свою чергу, яка передбачає ряд завдань, орієнтованих на поступову реорганізацію відповідно до освітніх стандартів, де велика частина навчального часу відводиться самостійної активної роботи учнів з досліджуваним матеріалом.

Самостійна робота формує позитивну мотивацію вміння, професійну компетентність і найважливіші особистісні якості - самостійність, пізнавальна активність і відповідальність.

У психолого-педагогічній літературі немає однозначного визначення зрозуміла «активізація». Ряд авторів під «активізацією» розуміють реалізацію на практиці принципу активності. «Активізація навчального процесу криється в удосконаленні його змісту методів і організаційних форм. А сам зміст, методи і організаційні форми визначаються, як відомо, дидактичними принципами. Тому активізація навчального процесу забезпечується, насамперед, вмілим і свідомим здійсненням цих принципів », свідоме, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками.

Б. П. Єсіпов вважає, що активізація це ініціативне, дієве ставлення учнів до засвоєння знань, а також прояв інтересу, самостійності і вольових зусиль в навчанні.

Однак з урахуванням сучасних вимог до освітнього процесу принцип активності набуває не тільки самостійність, але і зовсім особливу роль в системі принципів навчання, яка полягає в тому, що успішне навчання не можна здійснити без реалізації принципу активності, який виступає невід'ємною умовою і показником реалізації будь-якого принципу навчання .

Так, принцип науковості створює основу для активної діяльності студентів не тільки в осмисленні і запам'ятовування освоюється змісту, а й за його теоретичного тлумачення. У той же час проникнення в сутність досліджуваних явищ нерозривно пов'язане з якісною стороною діяльності учнів - активністю.

Принцип свідомості і міцності засвоєння знань може бути реалізований тільки в процесі активного навчання, а рівень цієї активності відповідає конкретним цілям освіти і розвитку особистості. У свою чергу, рівень активності студентів залежить від того, наскільки свідомо опановують вони знаннями і способами діяльності.

Принцип індивідуального підходу в умовах групової роботи передбачає включення кожного студента в процес активної навчально-пізнавальної діяльності. При цьому рівень активності буде залежати від обліку реальних навчально-пізнавальних можливостей студента. Принцип активності органічно пов'язаний і з іншими принципами навчання.

На підставі теоретичного аналізу можна виділити два шляхи активізації самостійної роботи студентів: екстенсивний (збільшення кількості навчальних дисциплін, тобто збільшення повідомляється студентам обсягу знань) і інтенсивний (зміна навчальних програм, інтенсифікація засобів і методів навчання, орієнтованих на активну особистісну позицію студента в процесі пізнавальної діяльності).

У сучасних умовах модернізації освіти інтенсивний шлях активізації самостійної роботи студентів більш кращий, тому що він полягає не просто в передачі знань студенту, а в навчанні самого студента свідомо і творчо управляти складовими процесу пізнання: допитливістю, організацією навчальної діяльності, умінням здобувати знання і т.п.

Активізація самостійної роботи студентів передбачає використання такої системи методів, яка спрямована головним чином не на механічне запам'ятовування і відтворення готових знань, а на усвідомлене і самостійне оволодіння студентами знаннями і вміннями в процесі активної пізнавальної діяльності. Різні способи активізації пізнавальної діяльності студентів отримали збірна назва - методи активного навчання.

Активні методи навчання сприяють активізації процесу навчання і його учасників; розвивають мислення студента; вчать ясно і переконливо викладати свої думки, відстоювати свою точку зору; привчають студентів до дослідження та оцінки інформації, обробці її джерел, класифікації певної інформативної потреби (додаткової інформації); прищеплюють здатність розпізнавати причинно-наслідкові зв'язки; розвивають здатність ставити проблему і організовувати свою роботу по її вирішенню; вчать приймати рішення в умовах невизначеності або на основі неповної інформації; прищеплюють уміння дискутувати й спілкуватися з іншими людьми, розуміти поведінку інших людей, допомагають визначити рівень накопичених знань, скорочують шлях від отримання теоретичних знань до їх практичного застосування; індивідуалізують роботу студентів, допомагаючи зрозуміти необхідність самостійної роботи і цінувати колективну роботу; розвивають особистісні якості студента; розвивають творчі здібності майбутніх фахівців на основі розширення їх самостійної пізнавальної діяльності.

Пізнавальна діяльність є фундаментальною діяльністю людини, що грає важливу роль протягом всього його життя, оскільки це, перш за все розумова діяльність. А мислення - це завжди пошук рішення пізнавальної завдання; пошук відповіді на питання, що виникли в результаті діяльності; це процес осмислення. У процесі самостійної роботи студент піддає навчальну інформацію під сумнів і випробування, а потім фіксує в якості отриманого знання. Знову отримані знання він пробує тут же подумки застосовувати, прикладаючи до власної практики і таким чином, формує новий образ професійної діяльності. Тобто, в процесі самостійної роботи студентом сприймається і закріплюється навчальний матеріал, а також формується ставлення до самої пізнавальної діяльності, яка в даному випадку є перетворюючої. І чим активніше протікає розумовий і практичний процес самостійної роботи, тим продуктивніше її результат.

Аналіз педагогічних досліджень показує, що пізнавальна активність і самостійність тісно пов'язані з мотивацією, а остання, з пізнавальними потребами. Ефективна реалізація самостійної активності залежить від зацікавленості в досягненні результату, т. Е. Від стійкої мотивації.

У свою чергу, розрізняють наступні види мотивації самостійної активності студентів:

1. Зовнішню мотивацію - залежність професійної кар'єри від результатів навчання.

2. Внутрішню мотивацію - схильності студента, його здатності до навчання. Даною мотивацією можливо управляти в період підготовки до вступу в середньо-спеціальна ОУ шляхом використання тестування при виборі спеціальності, обґрунтованої рекомендації при визначенні напрямку освіти.

3. Процесуальну (навчальну) мотивацію. Виявляється в розумінні студентів корисності виконуваної роботи. Потрібно психологічна настройка студентів на важливість виконуваної роботи.

Отже, під активізацією самостійної роботи студентів ми розглядаємо цілеспрямовану спільну діяльність викладачів і студентів, яка передбачає вдосконалення змісту, форм, методів, прийомів пізнавальної діяльності з метою формування позитивної навчальної мотивації, підвищення професійної компетентності майбутніх фахівців на основі розвитку таких особистісних якостей студентів, як активність, творчість, самостійність.

Таким чином, активізація самостійної роботи студентів в процесі професійної підготовки, виступає як важлива умова вдосконалення знань студентів, сприяє формуванню умінь і навичок застосовувати отримані знання на практиці, веде до глибокого і міцному засвоєнню знань. Активізація самостійної роботи призводить до зміни позиції студента в навчальному процесі, перетворюючи його в активного суб'єкта навчання, а засвоювані при цьому знання відрізняються свідомістю, глибиною і міцністю засвоєння. Для формування майбутнього фахівця принципове значення мають науково обгрунтована організація його самостійної роботи і управління нею.

МОТИВАЦІЯ СТУДЕНТІВ: ЯК ЇЇ ПІДВИЩИТИ

(ДУМКА СТУДЕНТА)

Сьогодні обговорював з викладачем ВНЗ способи підвищення мотивації студентів. Розмова була досить цікавий, але головне, що я зрозумів - вона зовсім не розуміла суті проблеми. На її думку, навчальна мотивація студентів залежить виключно від їх власних вольових якостей і прагнення до отримання знань. Це в корені не вірно, і в сьогоднішній статті я поясню чому це так, і як насправді можна підвищити мотивацію студентів.

Відразу скажу - я не професійний педагог або психолог, я звичайний студент останнього курсу. Все, що я опишу нижче - це мої спостереження і відчуття. Отже, для початку розповім про помилки, що допускаються викладачами в процесі мотивування учнів.

Частина I. Помилки викладачів

"Голі знання"

Це, мабуть, головний недолік всіх викладачів вищої школи. Вони намагаються дати максимально можливу кількість "голих" знань, без оглядки на їх адекватність поточної ситуації, до того ж без обґрунтування їх потрібності. Але студент - це не школяр, якому можна сказати "так треба", студенту необхідно також пояснити яким чином ці знання йому знадобляться в майбутньому. І якщо викладач відповідає дусі "в житті все може бути корисним", який навчається за зрозумілих причин втрачає інтерес. Студент приходить до ВНЗ не за знаннями, він приходить за тим, що б стати хорошим працівником, а це зовсім різні речі. Викладач повинен вміти довести студентам, що його предмет дійсно буде корисний студентам в їх майбутньої діяльності.

Відсутність зв'язки студент-викладач

Якщо між які навчаються і викладачем немає ніякого контакту, крім мінімальних начитаних годин, ні про яку мотивацію студентів годі й казати. Студенту дуже важливо, що б педагог був його наставником, а не ментором, що б до нього можна було звернутися за допомогою (мається на увазі звичайно навчальні питання) нехай навіть по самому дурного питання. Але і йти в панібратство теж не варто - інакше навчаються сядуть на шию і звісять ніжки.

Відсутність поваги до студентів

Цим особливо грішать викладачі "старої гвардії", які вважають своїх студентів повними ідіотами, ледарями і роздовбані, хоча найчастіше, у студента просто не виходить розібратися в предметі. І ось коли він підходить зі своїм питанням до педагога і чує щось на кшталт: "Краще потрібно було слухати, я все давала в лекціях, йдіть вчіть", - то мотивація до подальшого отримання знань зникає майже моментально. Який би не був студент (ну, крім запеклих бовдурів), він в будь-якому випадку особистість, яка хоче до себе відповідного ставлення.

Частина II. Як підвищити мотивацію студентів

зацікавити їх

Немає ніякого більш дієвого способу підвищити мотивацію студентів, чим зацікавити їх своїм предметом. Наведу простий приклад з власного студентського життя. На третьому курсі університету у мене два семестри підряд була фінансова математика. Предмет, безумовно дуже корисний і важливий, але в першому семестрі його вела тетечка років 40, яка крім механічного начитування (реально - без інтонації, монотонним пошепки) лекцій і ходіння в жахливому фіолетовій сукні нічим особливо не запам'яталася. У наступному семестрі її замінив інший викладач - молодий чоловік 30 років, до того ж практик (працював тоді начальником ПФО). Він з нами постійно влаштовував ділові ігри, зустрічі з представниками підприємств, на лекціях періодично труїв байки свого робочого процесу і пояснював, як та чи інша формула застосовується в життя. Зрозуміло, що ми всі із задоволенням ходили на лекції, займалисясаморозвитком , Готувалися до практичних занять і з успіхом склали іспит, вимоги до якого, до речі, були одними з найжорсткіших.

Використовувати метод батога і пряника

Спосіб, коли студентів за успіхи в навчанні заохочують "автоматом", а за відсутність на заняттях карають зайвими питаннями на іспиті використовують у своїй практиці більшість педагогів, але зазвичай досить незграбно (набрав 85 балів протягом семестру - отримав автомат). Але ж метод батога і пряника можна використовувати набагато продуктивніше, якщо на самому початку семестру розписати конкретні і широкі можливості перед тими, хто навчається. Тобто що б студент відразу розумів, що відсутність його на лекції - це мінус 1 бал, а підготовка доповіді - плюс 2. У результаті студент буде мотивувати конкретними бонусами і преференціями на іспиті і з більшою відповідальністю поставиться до навчального процесу.

Стимулювання на результат, а не на оцінку

Частково перегукується з першим пунктом, але відмінності все ж є. Суть в тому, що студента необхідно не тільки зацікавити предметом, але і відкрити для нього можливості практичного використання знань. Що б було зрозуміліше, знову наведу приклад зі свого життя - на 4 курсі ВНЗ у мене був предмет, присвячений грамотному створенню бізнес-планів, так ось викладач, що б зацікавити нас оголосила конкурс на кращий бізнес-план. Переможцю присуджувалася цілком відчутна грошова премія і можливість влаштуватися на роботу в компанію, де викладач працювала фінансовим директором. Я думаю зайве говорити про те, що значить для студента сума, що складається з 5 цифр і перспектива працевлаштування за професією. Приклад, звичайно, не найкращий, тому що відсторонених педагогів-теоретиків в ВУЗах переважаюче більшість, але цілком показовий.

На закінчення хочу сказати, що підвищити навчальну мотивацію студентів не так вже й складно. Головне - це бажання викладача. Не буває бездарних студентів, бувають нецікаві педагоги.

АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Попова О.М.

Каменський філія АОУ СПО РБ «Політехнічний технікум»,

Республіка Бурятія, Кабанский район, п. Каменськ

Одна з головних цілей викладача як учасника освітнього процесу при переході до компетентнісного навчання - навчити молодих людей вмінню вчитися. Це передбачає моделювання такої системи освіти, в якій створюються умови для максимально можливої \u200b\u200bадаптації та розвитку кожної особистості в освітньому закладі. Кінцева мета - створити таку атмосферу навчання, при якій студенти спільно з викладачем активно працюють, свідомо розмірковують над процесом навчання, відстежують, підтверджують, спростовують або розширюють знання, нові ідеї, почуття або думки про навколишній світ.

Функція викладача - сприяння даруванням, самостійності та ініціативи студентів. А при організації освітнього процесу враховувати такі принципи, як гнучка форма організації навчання, що враховує потреби, інтереси, здібності студентів, можливість вибору занять, пріоритет групової та індивідуальної форм роботи; наявність різноманітних матеріалів для самостійної практичної роботи; опора на існуючий рівень розвитку студента та подання умов для його зростання.

Викладач грає тут роль порадника, досвідченого помічника, координатора спільної діяльності. Його функції: стимулювати пізнавальні інтереси студентів, допомогти їм у самостійному пошуку необхідної інформації, в організації власної діяльності. Практичний аспект вирішення проблеми співвідношення навчання і розвитку припускає використання концепцій розвиваючого навчання.

У ролі ведучих принципів навчання розглядаються принципи самостійної активності і усвідомленості пізнання, тому в масовій практиці повинні використовуватися активні форми і методи навчання. це:

• Поворот від навчання в умовах групи до навчання в малих групах. Студенти працюють індивідуально, в парах або в групах по 3-4 людини.
• Поворот від повідомлення знань і їх запам'ятовування до самостійного пошуку і кооперування зусиль. Викладач керує пошуком потрібної інформації, стимулюючи студентів на пошук і оволодіння знаннями, далеко виходять за рамки навчальної програми та вимог викладача.
• Поворот від роботи з більш устигаючими студентами до роботи з усіма студентами. Група студентів, працюючи над проектом, виконує більшу частину роботи самостійно, звільняючи викладача для роботи з окремими студентами або групами.
• Поворот до значного збільшення активності студентів. Метод проектів і кооперування істотно підвищує активність кожного студента, його зайнятість, ступінь осмислення матеріалу.
• Контроль знань, що базується на тестуванні, може використовувати і результати роботи над проектом, відстеженням проміжних результатів. Комп'ютер може надати допомогу викладачеві для спостереження динаміки процесу оволодіння кожним студентом певної теми.
• Змагальний підхід замінюється кооперированием, співпрацею. Таке навчання істотно підвищує позитивний настрій студентів, їх мотивацію.
• Поворот від оволодіння всіма студентами одного і того ж матеріалу до оволодіння різними студентами різного матеріалу. Викладачі дозволяють студентам самим вибирати, що і яким чином (в межах стандарту освіти) вони вивчатимуть з тим, щоб кожен студент мав можливість досягти максимального результату. У групах студенти легше і швидше розкривають свої сильні сторони і розвивають слабкі, оскільки останні не оцінюються негативно.
• Поворот від вербального мислення до інтеграції візуального та вербального мислення. Можна виділити загальні підходи: активізація мислення і пізнавальних здібностей студента в процесі навчання; розвиток мотивації до навчання і пізнавальних інтересів студентів; прагнення до усвідомленості засвоєння навчального матеріалу учнями.
• Навчання в творчій діяльності: розвиток через творчість, навчання через відкриття. Залучення студентів до творчої діяльності в процесі навчання: дискусія, самостійне створення продуктів праці, уяви, писемного та усного мовлення, робота над навчально-дослідними проектами та ін. Викладач може допомогти озброїти засобами пошуку або кинути «яблуко» (натяк, підказку).
• Евристичний метод навчання. Різні операції творчого мислення, прийоми евристичної діяльності: визначення типу завдання, з'ясування того, що являють собою невідоме, дані, умова; складання плану рішення; здійснення плану рішення; вивчення отриманого рішення ( «мозковий штурм», «мозкова атака»).
• Метод евристичних питань. Евристичний питання має стимулювати думку, але не підказувати ідею вирішення для розвитку інтуїції і тренування логічного схеми в пошуку вирішення завдань.
• Метод інверсії. У пошуку рішення творчої завдання використовуються протилежні процедури мислення: аналіз і синтез, логічне й інтуїтивне, конкретне і абстрактне, роз'єднання і об'єднання для розвитку діалектики мислення студентів.
• Метод емпатії (метод особистої аналогії). Відбувається ототожнення особистості людини з особистістю іншого або з будь-яким предметом, процесом, системою, що вимагає фантазії та уяви.
• Метод багатовимірних матриць. Заснований цей метод на тому, що нове часто є іншу комбінацію відомих елементів (ідей, дій, явищ та ін.).
• Проблемне навчання. Засноване на створенні викладачем проблемних ситуацій і на самостійному пошуку варіантів їх вирішення: 1) створення проблемної ситуації; 2) формування гіпотез дозволу; 3) перевірка рішення з систематизацією отриманої інформації. Головна умова - наявність мотивації студентів.
• Технологія «навчання в діалозі». Прикладом може бути дослідницька робота. Улюблений девіз «Піддавай все сумніву» для формування у студентів власних, індивідуальних уявлень про об'єкти і явища навколишнього світу.
• Метод проектів. В основі методу лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок, умінь самостійно конструювати свої знання, умінь орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення. Він орієнтований на самостійну (індивідуальну, парну, групову) діяльність студентів на відрізок часу.
• Поворот від традиційного уроку до нетрадиційних форм і методів уроку. Це може бути урок ділова гра, прес-конференція, диспут, громадський огляд знань, турнір, естафета, семінар, диспут, подорож, залік та ін. Особливий інтерес представляють форми роботи з підручником: репродуктивно-пошукова (складання плану, схеми, конспекту по тексту), порівняльно-аналітична (таблиць, схем, малюнків) і творча (тексти з помилками, тести, кросворди).

Таким чином, для активізації пізнавальної діяльності студентів на уроці простежуються деякі загальні підходи:

• вдосконалення системи засвоєння студентами базових знань, умінь і навичок;
• активізація теоретичного і продуктивного мислення, пізнавальних здібностей; розвиток критичного мислення в процесі навчання;
• розвиток мотивації до навчання, пізнавальних інтересів студентів: прагнення до усвідомленого засвоєння навчального матеріалу, участі всіх студентів у навчальній діяльності;
• організація кооперування, співпраці студентів під час вирішення певної задачі; використання різноманітних форм навчальної діяльності;
• організація навчально-пошукової діяльності, різних форм самостійної роботи студентів;
• застосування комп'ютерних технологій в навчальному процесі;
• допускається навчання студентів в різному темпі і засвоєння ними різного об'єму знань;
• проведення навчальних ігор.

Загальна ідея така: з урахуванням різних початкових умов для кожного студента, включеного в процес навчання, існує свій, індивідуальний рівень розвитку, який він зможе досягти за умови найбільш сприятливою для нього організації навчального процесу. Визначити і створити ці умови - завдання кожного педагога.

ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ ДО САМОСТІЙНОЇ

НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Ми вважаємо, що в процесі формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів ссузів відбувається:

• оволодіння прийомами оптимізації використання особистого часу, перевірці оригінальності написаних рефератів, контрольних та курсових робіт;
• розвиток мотивів навчання при написанні рефератів, контрольних та курсових робіт;
• оволодіння способами управління особистим часом, підвищення частки авторства при написанні рефератів, контрольних та курсових робіт.

З метою підвищення мотивації навчально-пізнавальної діяльності викладачі ставлять студентам завдання по формуванню і активізації виконання самостійної роботи. Самостійна робота студентів є необхідним складовим компонентом сучасної освіти.

Мотивація навчально-пізнавальної діяльності у студентів повинна бути пов'язана з пошуком внутрішніх умов підвищення ефективності навчальної діяльності. Тому одним з ключових засобів розвитку мотиваційної сфери особистості студента є спеціально-організована діяльність, яка грунтується на факторах, що впливають на активізацію спеціально організованої самостійної роботи студентів.

У систему поетапного формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів нами включені три компоненти:

1. Умови формування мотивації - ціннісно-мотиваційний компонент, когнітивний аспект, тобто оволодінням досвідом і знаннями, які сприяють ефективному виконанню самостійної роботи.

2. Діяльнісний компонент, або вміння оперувати отриманими навичками.

3. Закріплення позитивних мотивів в психологічний процес. Даний компонент експерименту є визначальним весь сенс експериментальної частини дисертаційної роботи.

Для забезпечення ефективності формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності у студентів повинні бути дотримані наступні умови:

• Зміна самого процесу навчально-пізнавальної діяльності;
• Організація на всіх етапах процесу формування навчально-пізнавальної діяльності психолого-педагогічного супроводу.

Перша умова при формуванні мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів забезпечує зазначений вище процес активної пізнавальної діяльності.

Таблиця 1

Компоненти мотивації навчально-пізнавальної діяльності	Психолого-педагогічний аспект
Ціннісно-мотиваційний і когнітивний	Уміння написати реферат, вміння виконати УИРС у вигляді курсової роботи
діяльнісний	Процес написання реферату, виконання УИРС у вигляді курсової роботи
Закріплення позитивних мотивів в психологічний процес	Потреба в якісно виконаному рефераті, УИРС на увазі курсової роботи

Для організації самостійної пізнавальної діяльності важливо, щоб навчається володів наступними вміннями: самостійно здобувати знання, користуючись різноманітними джерелами; працювати з цією інформацією в зручний для нього час; застосовувати отримані знання в ході вирішення різноманітних проблем; взаємодіяти з викладачем по найбільш значущим і складних питань усваиваемого фрагмента навчального курсу; постійно в ході роботи над навчальним курсом повертатися до пройденого, вивчаючи його кожен раз з нових позицій і більш глибоко.

Таблиця 1. Умовні мотиваційні групи студентів

Група	провідні мотиви	сила наполегливості	Рівень потреби в досягненні
	Працевлаштування-розвиток власного інтелекту	висока (16)	Середній (63%) Високий (37%)
	Працевлаштування-отримання престижної освіти	висока (16)	Високий (62%) Середній (38%)
	Працевлаштування - розвиток власного інтелекту - отримання престижної освіти	середня (13)	Середній (79%)
	Отримання престижної освіти - працевлаштування	середня (13)	Середній (76%) Низький (7%)

Відомо, що для активізації самостійності у студентів необхідно створювати умови щодо формування умінь і навичок. При порівнянні відношення до ступеня самостійності в учнів в старших класах і у студентів, при виконанні ними індивідуальних самостійних робіт, виявлено, що і у 78% старшокласників і студентів сформована установка до здачі рефератів, доступних до завантаження в мережі Інтернет.

У зв'язку з цим ставиться завдання по формуванню навичок розвитку індивідуальності, творчого підходу у першокурсників. Як педагогічного кошти ми пропонуємо використання Інтернет-ресурсу Антиплагіат, який дозволяє оцінити частку авторства кожної перевіряється роботи. З огляду на дані опитувань, які показують, що студенти витрачають досить багато часу на написання рефератів, контрольних та курсових робіт (в середньому 2 години щодня), ми також використовували методику обліку особистого часу.

У проведеному нами формує експерименті брали участь студенти першого та другого курсів: контрольна група (132 особи), експериментальна (139 людини). Яка Формує експеримент спрямований на включення випробовуваних в спеціально організовані педагогічні умови (підвищення самостійності, ефективне використання особистого часу) навчально-пізнавальної діяльності з використанням системи психолого-педагогічних засобів (Інтернет-сервіс Антиплагіат, система обліку особистого часу по А.А.Любищева).

Перша умова ( підвищення самостійності) При формуванні мотивації навчально-пізнавальної діяльності професійного розвитку студентів забезпечує процес активної пізнавальної діяльності. Ціннісно-мотиваційний і когнітивний компоненти навчально-пізнавальної діяльності, які полягають в елементарних уміннях виконувати самостійну роботу, у студентів зводиться до копіювання (скачування) виставлених у вільному доступі в мережі Інтернет аналогічних за назвою і змістом робіт. Діяльнісний компонент мотивації навчально-пізнавальної діяльності - це сам процес виконання студентом самостійної роботи. Для виявлення ступеня активності при виконанні самостійної роботи перед студентами нами була поставлена \u200b\u200bзадача на підвищення частки авторства (зниження плагіату). При цьому на заключному етапі формуючого експерименту вводиться додаткова умова: перед здачею роботи на перевірку викладачеві, студент самостійно перевіряє відсоток плагіату в підготовленої ним роботі.

Формуючий експеримент.

На початок формуючого експерименту показники спрямованості і активної самостійності в експериментальній і контрольній групах мали однакове середнє значення. Мотиваційний компонент мотивів показує соціально-пізнавальну спрямованість.

Весь формуючий експеримент складається з 3 етапів: 1 етап - зовнішнє планування виконання самостійної роботи, 2 етап - внутрішнє планування виконання самостійної роботи, 3 етап - спільна процедура зовнішнього і внутрішнього планування виконання самостійної роботи.

На початок формуючого експерименту нами було проведено вивчення ефективності використання активного особистого часу студентами. Перед студентами ми поставили завдання: зафіксувати свій розпорядок дня. Підрахунок використання особистого часу проводився щодня, підсумки підбивалися за тиждень, за місяць. За результатами обробки первинних даних ми з'ясували, що і в контрольній, і експериментальній групах студенти використовують особистий час з різних видів активної діяльності в рівній мірі однаково. При цьому провідними виступають соціальні мотиви.

На індивідуальну активну діяльність студенти відводять 22 години в тиждень. При цьому велика частина витрачається від самостійної роботи часу доводиться на пошук інформації в глобальній мережі Інтернет. Отримані нами результати показують, що студенти не вміють раціонально планувати свій день, тобто показують повне або майже повна відсутність особистого менеджменту. При цьому студенти не розуміють значимість планування свого особистого часу і відповідно не виявляють внутрішнього зв'язку бюджетування з ефективністю навчально-пізнавальної діяльності. В середньому на добу студенти на виконання самостійної роботи витрачають всього 1/3 від всіх годин аудиторних занять, що недостатньо для освоєння будь-якої навчальної дисципліни. У той же час близько 6 годин в тиждень час використовується на пошук навчальної інформації в Інтернеті.

На другому етапі формуючого експерименту нами проведено оцінку ефективності витрачається студентами особистого часу при написанні рефератів, контрольних та курсових робіт. Для цього ми використовували доступний Інтернет-сервіс Антиплагіат, який дозволяє оцінити ступінь авторства будь написаної роботи. Ми з'ясували, що кількість часу, проведеного студентами в мережі Інтернет, пов'язане з пошуком готових рефератів і курсових робіт, доступних для скачування. Перевірені реферати, контрольні та курсові роботи в Інтернет-сервісі Антиплагіат з часткою плагіату вище 75% були повернуті студентам на доопрацювання. Перед студентами була поставлена \u200b\u200bумова на зниження частки плагіату в раніше представлених на перевірку роботах до 75%. Після закінчення другого етапу експерименту студенти провели повторний облік особистого часу. Виявилася тенденція до зниження витрачається часу на пошук інформації в Інтернеті, при цьому закріплення пізнавальної мотивації до стійких значень не відбулося, тому що студенти відзначають збільшення авторства своїх курсових робіт та рефератів тільки бажанням здати викладачеві даний вид роботи і отримати позитивну оцінку. При цьому студенти стали самостійно перевіряти подані роботи за допомогою Інтернет-сервісу Антиплагіат.

На третьому етапі формуючого експерименту ми поставили наступні завдання: з метою оптимізації особистого часу навчити студентів його бюджетування; зовні мотивувати студентів до виконання рефератів, контрольних робіт, курсових робіт в переважно авторському виконанні, за допомогою перевірки робіт через Інтернет-сервіс Ангтіплагіат. Процедура бюджетування особистого часу показала, що студенти експериментальної групи стали більше витрачати час на виконання самостійної роботи. При цьому на пошук інформації в Інтернеті стало витрачатися на 60,0% часу менше. У студентів контрольної групи позитивних змін в ефективній витраті особистого часу не виявлено.

Відзначена позитивна динаміка в зміщенні в більшу сторону значення групи пізнавальних мотивів, переважно в експериментальній групі студентів. Значення соціальних мотивів, як в контрольній, так і в експериментальній групі студентів, залишилися без зміни. В експериментальній групі соціальні мотиви змінилися на пізнавальні, а в контрольній групі студентів значущими мотивами навчальної діяльності залишилися ті ж, що і до початку формуючого експерименту.

Також виявлено, що в експериментальній групі підвищилася успішність студентів на 0,3 бала.

Проведений формуючий експеримент підтверджує обґрунтованість запропонованих педагогічних умов формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності в професійному розвитку студентів.

Виконане дослідження дає підставу для формулюваннянаступних висновків:

1. Мотивація навчально-пізнавальної діяльності є важливою складовою професійного становлення студентів, в якій необхідно враховувати силу наполегливості як компонент вольової дії по відношенню до навчальної діяльності, статеву приналежність, національність, рівень попередньої освіти, місце основного проживання.
2. Процес формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності професійного становлення студентів розглядається як поетапний, динамічний і керований процес, що веде, в кінцевому рахунку, до формування стійкого позитивного ставлення до навчання в цілому.
3. Педагогічними умовами формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності в професійному становленні студентів є: активна самостійна робота, що реалізується за допомогою оптимізації використання особистого часу студентами, і перевірці рефератів, контрольних та курсових робіт через Інтернет-сервіс Антиплагіат.

СПОСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ І МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Олег Бабаєв

Дослідження психологічних факторів формування професійної мотивації особистості, є одним зі спірних питань щодо переважного впливу характерологічних особливостей або професійних інтересів особистості.

Можна виділити психолого-акмеологические умови і фактори мікросередовища студентів ссузів, які надають, на наш погляд, значущий вплив на формування професійної мотивації особистості студента:

1. Навчальне середовище:

-Фізичні умови праці (оптимальний для занять рівень шуму, температури, вмісту в повітрі кисню, освітленості робочого місця).

Гігієнічні умови праці (підтримка всіх приміщень в чистоті і порядку).

-Дизайн, естетика (використання ергономічних даних, сучасних, модних тенденцій при оформленні навчальних приміщень).

-Їдальня (харчоблок з виконанням санітарно-гігієнічних вимог, високий рівень обслуговування студентів).

-Матеріально-технічна база забезпеченості навчального процесу (підручники, наукова література, в тому числі періодичні, навчально-методичні видання, комп'ютерне, технічне оснащення).

-Допоміжні навчально-виховні приміщення (спортивні зали, актовий зал, конференц-зал).

2. Заохочення:

-Матеріально-соціальні винагороди за результатами навчання студента і участі в суспільному житті інституту (підвищення стипендії, заохочувальні призи, подарунки, зниження плати за навчання, оплачене харчування, надання безкоштовного місця в гуртожитку, культурний відпочинок, відпочинок під час канікул).

-Соціальне прийняття:

-Ощущеніє своєї необхідності для товаришів і викладачів, повагу, визнання і схвалення з їх боку.

-Хороші відносини в колективі студентів, здоровий морально-психологічний клімат в інституті.

3. Особистісний зростання:

-Можливості для розширення свого навчально-професійного світогляду (факультативи, спецкурси, участь в наукових конференціях, семінарах; практичні заняття за обраним фахом на підприємстві, в установі; зустрічі, дискусії з цікавими людьми професії).

-Створення перспектив подальшої освіти за обраною професією (аспірантура, факультет підвищення кваліфікації.)

-Зростання відповідальності і впливу (участь в студентських, молодіжних рухах, громадських організаціях; в заходах з розвитку, благоустрою ОУ і т.д.).

Можливість експериментування, творчості, самовираження (участь в науково-дослідній діяльності, в практичній реалізації інноваційних проектів; в студентських клубах за інтересами, гуртках художньої самодіяльності, ансамблях, театрах і т.д.).

-Пріобщенность і особистісна значимість:

-Інформування про справи, плани, перспективи освітньої установи (газета, інформаційний бюлетень, періодичні наукові видання освітнього закладу; можливості участі в загальних зборах, нарадах і т.д.).

-Заінтересованность в особистісному розвитку кожного студента освітнього закладу (планування та організація адміністрацією, колективом викладачів виховної діяльності; створення служби психологічного консультування, медичного обслуговування).

-Інтерес і облік адміністрацією думок студентів (громадські опитування студентського колективу, можливості участі студентів у прийнятті рішень і т.д.).

-Інтерес і прагнення до знань:

-Методичні чітко організована, цікава навчальна діяльність (використання сучасних форм і методів навчання, постановка навчальних, складних нестандартних завдань і цілей).

-Самостійне навчальна діяльність студентів, (написання рефератів, курсових, творчих робіт).

-Соревнованіе в навчальній діяльності (атестація, сесія, конкурси кращий проект, кращий студент).

По суті, завдання навчального закладу, як було вже показано вище, полягають в управлінні перерахованими факторами, в забезпеченні необхідних умов для всебічного професійного розвитку особистості, а також, в підготовці ефективної адаптації майбутніх фахівців у їхній професійній діяльності.

Слідом за авторами концепції професійної самосвідомості молоді ми вважаємо, що професійне самовизначення, професійний розвиток особистості на всіх етапах навчання здійснюється за допомогою процедур самоаналізу поведінки, психологічних властивостей особистості, свідомої постановки питань професійного розвитку, кар'єрного росту в майбутній професійній діяльності.

У зв'язку з цим, має вирішальне значення розвиток різних взаємопов'язаних умінь мотиваційного компонента професійної самосвідомості особистості, таких як:

-аналіз внутрішньої зв'язку системи «потреба - мотив - мета»;

-переформуліровка суб'єктної системи потреб і мотивів відповідно до соціального замовлення;

-усвідомлення нової суб'єктної системи потреб і мотивів як особистісно значущих;

-незалежність від референтної групи в суб'єктному плані;

-досягнення в процесі самоактуалізації самототожності і високого рівня професійної майстерності.

Таким чином, на нашу думку, з психологічної точки зору, визначальними для ссузовской системи професійної підготовки фахівців питаннями, є організація самостійної роботи особистості студента над собою по складанню професійного плану, щодо прийняття завдань, поставлених перед ним суспільством, по формуванню стилю майбутньої професійної діяльності.

Умови для внутрішнього мотивування процесу навчання:

1. Надання свободи вибору. Студент, а також його батьки повинні мати можливість вибору ССУЗов, викладача, програми навчання, видів занять, форм контролю. Свобода вибору дає ситуацію, де абітурієнт відчуває почуття самодетермінації, почуття господаря, вибравши дію, людина відчуває набагато більшу відповідальність за його результати.

2. Максимально можливе зняття зовнішнього контролю. Мінімізація застосування нагород і покарань за результати навчання. Так як це послаблює внутрішню мотивацію.

Ці дві умови стимулюють внутрішню мотивацію тільки при наявності цікавого завдання з високим мотиваційним потенціалом. Зовнішні нагороди і покарання потрібні не для контролю, а для інформації студента про успішність його діяльності, про рівень його компетентності. Тут вони служать підставою для винесення судження про досягнення або недосягнення бажаного результату (що дуже важливо для збереження внутрішнього контролю за діяльністю), а не є спонукальними силами цієї діяльності. Не повинно бути покарання за невдачі, невдача сама по собі є покаранням.

3. Завдання навчання повинні виходити з запитів, інтересів і прагнень студента. Результати навчання повинні відповідати потребам підлітка і бути значущими для нього. У міру дорослішання у підлітка формується така важлива потреба, як потреба в структуруванні майбутнього. Ступінь вираженості і усвідомленості цієї здатності є одним з показників соціальної особистісної зрілості. Необхідно контролювати виникнення цієї потреби і в міру дозрівання особистості у неї повинна визначатися все більш і більш далека життєва перспектива. При цьому у неї повинно складатися уявлення про те, що навчання і її підсумки - це важливий крок на життєвому шляху. Таким чином знову, на більш високому рівні формується внутрішня мотивація. Навчання як засіб досягнення далеких цілей не потребує зовнішнього контролю. Шлях досягнення життєвих цілей повинен бути розбитий на більш дрібні підцілі з конкретним видимим результатом. Тоді перехід до перспективного планування буде більш безболісним.

Організація навчальної діяльності - один із шляхів формування мотивації.

Зміст навчального матеріалу засвоюється студентами в процесі навчальної діяльності. Від того яка ця діяльність, з яких частин (окремих навчальних дій) вона складається, як ці частини між собою співвідносяться, т. Е. Яка структура навчальної діяльності - від усього цього багато в чому залежить результат навчання, його розвиваюча і виховує роль. Успішність навчальної діяльності залежить також від того, на що вона спрямована, які цілі здійснюють навчаються при цьому, чи спрямовані ці цілі на оволодіння навчальним матеріалом як самостійної метою, або ж навчальна діяльність служить для них лише засобом для досягнення цілей, не пов'язаних з триманням навчання . Ставлення учнів до власної діяльності визначається в значній мірі тим, як викладач організовує їх навчальну діяльність, яка її структура і характер.

Вивчення кожного самостійного етапу або теми навчальної програми має складатися з таких трьох основних етапів: мотиваційного, операційно-пізнавального і рефлексивно-оцінного.

Мотиваційний етап.

На даному етапі студенти повинні усвідомити, чому і для чого їм потрібно вивчити цей розділ програми. Що саме їм доведеться вивчити і освоїти, яка основна навчальна задача майбутньої роботи. Мотиваційний етап зазвичай складається з наступних навчальних дій:

1) Створення навчально-проблемної ситуації, що вводять учнів у предмет вивчення майбутньої теми (розділу) програми. Навчально-проблемна ситуація може бути створена викладачем різними прийомами:

а) постановкою перед студентами завдання, вирішення якої можливе лише на основі вивчення даної теми.

б) бесідою (розповіддю) викладача про теоретичної та практичної значущості майбутньої теми (розділу) програми.

в) розповіддю викладача про те, як вирішувалася проблема в історії науки.

2) Формулювання основної навчальної задачі. Обговорення основного протиріччя (проблеми) у створеній навчально-проблемної ситуації завершується формулюванням основної навчальної задачі, яка повинна бути вирішена в процесі вивчення даної теми (розділу) програми. Формулювання основної навчальної задачі зазвичай проводиться викладачем як підсумок обговорення проблемної ситуації. Навчальна задача показує студентам той орієнтир, на який вони повинні спрямовувати свою діяльність в процесі вивчення даної теми. Тим самим навчальна задача створює основу для постановки кожним студентам перед собою певних цілей, спрямованих на вивчення навчального матеріалу.

3) Самоконтроль і самооцінка можливостей майбутньої діяльності з вивчення даної теми. Після того як основна навчальна задача сформульована, зрозуміла і прийнята учнями, намічають і обговорюють план майбутньої роботи. Викладач повідомляє час, опущене на вивчення теми, повідомляє, що потрібно знати і вміти для вивчення теми, що в учнів є в наявності, а що вимагає поповнення. Завершується обговорення тем, що окремі студенти дають самооцінку своїх можливостей по вивченню теми, вказують, який матеріал вони повторять, і що ще зроблять для підготовки до майбутніх уроків.

Операционально-пізнавальний етап.

На цьому етапі студенти засвоюють зміст теми (розділу) програми і опановують навчальними діями і операціями, що входять в його зміст. Роль даного етапу в становленні мотивації навчальної діяльності залежить головним чином від того, чи буде ясна студентам необхідність всього змісту і окремих його частин, всіх навчальних дій і операцій для вирішення основного навчального завдання, поставленого на мотиваційному етапі.

В усвідомленні студентами змісту теми покликане допомогти моделювання. Воно повинно вступати і як засіб наочного уявлення об'єктів і закономірностей (загальних відносин) досліджуваного матеріалу, і як засіб наочно-дієвого уявлення тих дій і операцій, які потрібно виконати і освоїти студентам для виявлення цих об'єктів і закономірностей, а також для вирішення широкого кола завдань , заснованих на цих закономірностях.

Рефлексивно-оцінний етап.

Цей етап підсумковий в процесі вивчення теми, коли студенти вчаться рефлексувати (аналізувати) власну навчальну діяльність, оцінювати її, зіставляючи результати діяльності з поставленими основними і приватними навчальними завданнями (цілями). Якісне проведення цього етапу має величезне значення в становленні мотивації навчальної діяльності.

Роботу з підведення підсумків вивчення пройденого розділу (теми) необхідно організувати так, щоб студенти змогли випробувати почуття емоційного задоволення від зробленого, радість перемоги над подоланими труднощів, щастя пізнання нового, цікавого. Тим самим буде формуватися в учнів орієнтація на переживання таких почуттів в майбутньому, що призведе до виникнення потреби в творчості, пізнанні, у завзятій самостійної навчанні, т. Е. До появи позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності.

Організація цього етапу повинна бути проведена так, щоб студенти змогли оглянути пройдений ними шлях пізнання, виділити в ньому найбільш значущі віхи і дороги, оцінити їх з точки зору майбутніх завдань навчання. Доцільно використовувати не один і той же постійний прийом підведення підсумків, наприклад усне опитування і контрольну роботу, а різноманітні методи і прийоми, що дають можливість проявити студентам самостійність і ініціативу.

Для формування стійкої позитивної мотивації навчальної діяльності дуже важливо, щоб кожен студент відчув себе суб'єктом навчально-виховного процесу. Цьому може сприяти особистісно-рольова форма організації навчального процесу. При даній формі організації кожен студент виконує певну роль в процесі навчання. Це сприяє становленню мотивації цієї діяльності, що займається придбанням для студентів визнану цінність.

Таким чином, різні форми колективної діяльності дають можливість диференціювати цю діяльність для різних категорій учнів, диференціювати завдання так, щоб зробити їх посильними для кожного студента. Це також важливо для становлення мотивації навчання.

Для формування позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності важливо, щоб головним чином в оцінці роботи студента був якісний аналіз цієї роботи, підкреслення всіх позитивних моментів, просувань в освоєнні навчального матеріалу і виявлення причин наявних недоліків, а не тільки їх констатація. Цей якісний аналіз повинен направлятися на формування у студентів адекватної самооцінки роботи, її рефлексії.

ВИСНОВОК

Психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісності особистості студента. Вивчення навчальної мотивації необхідно для виявлення реального рівня і можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження процесу професійної мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного устрою суспільства і формування у студентів нових цілей і потреб.

Шляхи становлення і особливості мотивації для кожного студента індивідуальні і неповторні. Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на загальний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами відбувається становлення професійної мотивації студента.

Активізація пізнавальної діяльності студента без розвитку його пізнавального інтересу не тільки важка, але практично неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично порушувати, розвивати і зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив навчання, і як стійку рису особистості, і як могутній засіб навчання, що виховує, підвищення його якості.

Успішне викладання не мислиме без стимулювання активності студентів в процесі навчання. Компонент стимулювання не обов'язково слідує за організацією. Він може передувати їй, може здійснюватися одночасно, але може і завершувати її. Стимулювання виконує завдання - привернути увагу учнів до теми, пробудити у них допитливість, цікавість, пізнавальний інтерес. Одночасно необхідно розвивати у студентів почуття обов'язку і відповідальності, що активізують вчення. Важливо не тільки задовольнити потребу у вивченні теми на самому початку заняття, розкриваючи її значимість, незвичність, але і продумати прийоми стимулювання, які будуть використані по ходу заняття і, особливо у другій частині його, коли настає природне стомлення, і студенти мають потребу у впливах знімають напруга, перевантаження і викликають бажання активно засвоювати навчальний матеріал.

висновки:

1) розвиток пізнавальної активності учнів залежить від навчального впливу на нього з боку викладача, а також особистого досвіду самого студента;

2) джерелами пізнавальної активності можуть бути:

Процес навчання, який виступає як процес організації пізнавальної активності учнів,

Резерви особистості студента і викладача;

3) формами прояву пізнавальної активності на занятті є:

самостійність;

Індивідуальна творчість;

4) умовами формування пізнавальної активності є:

Максимальна опора на активну розумову діяльність учнів,

Ведення навчального процесу на оптимальному рівні розвитку учнів,

Емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Габдреев Р.В., Смирнов А.В. Формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів ВНЗ // Освіта і саморозвиток. - 2008. - № 10. - С.227-233.
2. Смирнов А.В. Підвищення мотивації навчальної діяльності до дисциплін природничо-наукового і математичного циклу // Теорія і практика вимірювання латентних змінних в освіті. - Слов'янськ-на-Кубані: ІЦ СГПІ, 2007. - С.235-237.
3. Смирнов А.В., Валіахметова І.В. Сучасні аспекти мотивації навчальної діяльності студентів вузів // Актуальні питання психології і педагогіки. - Новосибірськ: ЦРНС, 2009. - С.81-95.
4. Смирнов А.В., Габдреев Р.В., Валіахметова І.В. Діалогова культура і мотивація навчальної діяльності студентів вузу // Толерантність в Росії: історія і сучасність. - М .: ТОВ «Глобус», 2008. - С.201-207.
5. Смирнов А.В., Семенова І.В., Габдреев Р.В. Мотиви навчальної діяльності студентів // Науково-освітній потенціал молоді в системі професійної освіти як основний ресурс нації. - Казань: РІЦ «Школа», 2007. - С.164-167.
6. Алдушонков В.Н. Вплив комп'ютерних технологій навчання на формування пізнавальної самостійності студентів: Дис. канд. пед. наук. Брянськ, 2001.-191 с.
7. Андрєєва Ю.В. Педагогічна підтримка мотивації студентів на професійне саморазвітіе.Образованіе і саморозвиток. - 2008. - № 4. - С.10-11.
8. Боровська С.В. Педагогічні умови підвищення ефективності професійно-творчої самоосвітньої діяльності майбутнього викладача: Дис. канд. пед. наук. Челябінськ, 1999. - 175 с.
9. Бурденюк Г. М. Управління самостійною навчальною діяльністю під час навчання іноземних мов. - Кишинів: Штиинца, 1988. 133 с.
10. Бутяніна К. JI. Зміст і організація самостійної роботи на іноземній мові в навчальний час. - М., 1992. 16 с.
11. Активні методи навчання в акмеології: Збірник наукових праць / Відп. ред. Р. Ф. Жуков. - СПб .: СПбГІЕА, 1996. - 116 с.
12. Ананьєв Б. Г. Людина як предмет пізнання. - Л .: Вид-во ЛДУ, 1968. - 339 с.
13. Лебедєв О. Є. Формування потреби в знаннях в учнів [Текст] / Лебедєв О. Є. - Л .: Знання, 1973. 130 с.

МЕТОДИЧНИЙ КАБІНЕТ

Г (О) БОУ СПО «ЛЕБЕДЯНСЬКИЙ ТОРГОВО-ЕКОНОМІЧНИЙ

ТЕХНІКУМ »