Съвременното състояние на проблема с интегрираното образование в Русия. Проблеми на обучението и развитието и проблеми на обучението в развитието Подходи към проблема за обучението в развитието
1Основната идея за развитие на образованието е необходимостта от значително разширяване на сферата на развиващото се влияние на образованието. Интегрираният подход и обучението за развитие се основават на учебните цели. Образователната задача се решава чрез система от образователни действия, позволява ви да прилагате творчески знания, да консолидирате материал, да формирате опита на творческото мислене и т.н. Съответно те се използват в различни части на образователния процес - при поставяне на цели, научаване на нови неща, засилване на тях и за домашна работа. Различните видове задачи и трудността да се идентифицират общите свойства на задачите карат много учители да представят общи дефиниции на задачата. Разглеждайте задачата като определена ситуация, в която субектът трябва да действа. Трябва да се отбележи, че ефективността от използването на развиващия тип образователни задачи зависи от това дали учениците са способни да сравняват, да установяват различни връзки между обектите, да доказват, да оперират с понятия.
обучителни дейности
мислене
образование за развитие
младши студент
образователна задача
1. Bertsfai L.V. Формиране на умения в ситуацията на решаване на конкретни практически и образователни задачи // Въпроси на психологията. - 1966. - No 6. - С. 21-33.
2. Гинецинский В.И. Предмет на психология: дидактически аспект. - М .: Логос, 1994. - 214 с.
3. Григорович Л.А. Педагогическа психология. - М .: Гардарики, 2003. - 320 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическа психология. - М .: Логос, 2005. - 384 с.
5. Психологически речник / Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. и други - М .: НОРМА, 2004. - 640 с.
Понастоящем в домашното образование все повече внимание се обръща на проблема с образованието за развитие, като се отделя на проблема със специални програми, научни трудове, създаване на методически помагала.
„Развитието на теорията за личностното развитие е свързано преди всичко с идеята за хуманизиране на образованието. Тази задача отдавна се чува в произведенията на местни и чуждестранни учители, но към края на 90-те. XX век, той стана особено остър, защото стана ясно, че образованието не може да се основава само на онези принципи, които се фокусират само върху психическото развитие на човека. "
Основната идея на научните изследвания и педагогическата практика за развитие на образованието е необходимостта от значително разширяване на сферата на развиващото се влияние на образованието. Проучванията също така установяват, че традиционното начално образование не осигурява пълното развитие на по-голямата част от децата в началното училище. Това означава, че не създава необходимите зони за проксимално развитие в работата с деца, а обучава и консолидира онези психични функции, които в основата си са възникнали и са започнали да се развиват още в предучилищна възраст (сензорно наблюдение, емпирично мислене, утилитарна памет и др.) . Оттук следва, че обучението трябва да бъде насочено към създаване на необходимите зони за проксимално развитие.
Такова обучение е фокусирано не само върху запознаване с фактите, но и върху познаването на връзката между тях, установяването на причинно-следствени връзки, върху превръщането на отношенията в обект на изследване. Въз основа на това В.В. Давидов и Д.Б. Елконин свързва концепцията си за образователно образование, преди всичко, със съдържанието на учебните предмети и логиката (методите) на неговото внедряване в образователния процес.
Когато започват да усвояват даден предмет, учениците с помощта на учител анализират съдържанието на учебния материал, подчертават някакво първоначално общо отношение в него, като същевременно откриват, че той се проявява в много други специални случаи. Чрез фиксиране на избраната първоначална обща връзка в знакова форма, те създават смислена абстракция на изучавания предмет.
Интегрираният подход и обучението за развитие се основават на учебните цели.
Образователната задача е цел, която ученикът трябва да постигне при определени условия на образователния процес. Основната разлика между образователната задача и другите е в начина, по който D.B. Елконин, че неговата цел и резултат е да промени самия действащ субект, а не да промени предметите, с които субектът действа. При решаването му ученикът трябва да намери общ начин (принцип) на подход към много конкретно-конкретни проблеми на определен клас, които впоследствие се решават по-успешно от него.
Образователната задача се решава чрез система от образователни действия. Първият от тях е трансформирането на проблемна ситуация, включена в образователната задача. Това действие е насочено към намиране на такова първоначално съотношение на обективните условия на ситуацията, което служи като обща основа за последващо решение на цялото разнообразие от конкретни проблеми. Други образователни дейности позволяват на учениците да моделират и изучават тази първоначална връзка, да я изолират в частни условия, да контролират и оценяват процеса на решаване на образователния проблем.
Различните видове задачи и трудността да се идентифицират общите свойства на задачите карат много учители да представят общи дефиниции на задачата. Разглеждайте задачата като определена ситуация, в която субектът трябва да действа. Както отбелязва А.Н. Леонтьев, една задача е „цел, дадена при определени условия“. Тази идея е разработена от Ya.A. Пономарева: „Задачата е ... ситуация, която определя действията на субекта, задоволявайки потребността чрез промяна на ситуацията“. Тази формулировка може да се счита за най-общото определение на задачите.
Ученик, който започва да решава проблем, особено в позната област, обикновено има различни евристични техники, които улесняват постигането на целта, т.е. притежава някои компоненти на метода за решение. Студентът трябва да има алгоритъм за решаване на задачата.
„Алгоритъмът за решаване на образователен проблем е последователност от елементарни операции, които осигуряват решение на проблема. Този алгоритъм може да бъде на разположение на субекта в различни форми. Може да се даде като инструкция или диаграма. Ученикът може да запомни алгоритъма и постепенно да го възпроизведе под контрола на съзнанието; В резултат на това последователността от действия, предоставена от алгоритъма, може да се изпълни на ниво умения. Интересен е фактът, че притежавате или не притежавате алгоритъм. Ако субектът няма алгоритъм за постигане на целта, тогава за постигането му (ако изключим метода на сляпо проба и грешка) е необходимо продуктивно мислене.
Има две величини, които характеризират степента, до която дадена задача е задача.
„Първият от тях характеризира количеството умствена дейност (умствен труд), необходимо за изпълнение на задачата, т.е. представлява това, което се нарича трудност (интеграл). Второто измерение е проблематично. Показва степента, до която решението на проблема изисква излизане извън алгоритмите на разположение на субекта. "
S.L. Рубинщайн описа решението на въпроса за връзката между мисленето и решаването на проблеми. „Разбирането на мисловния процес като анализ чрез синтез“, пише той, „позволява да се разкрият както първоначалната проблемна ситуация, така и функциите на мисловния процес по различни начини, без да се свежда само до решаване на проблеми в тесен, специфичен смисъл на думите . " Освен това S.L. Рубинщайн описа разбирането на образователна задача като „словесна, речева формулировка на проблема“, което е „резултат от предварителен анализ на проблемната ситуация“.
Всъщност мисленето на по-малките ученици по никакъв начин не се свежда до решаване на вече формулирани проблеми. Но това не означава, че продуктивното мислене не може да се опише като запълване на празнини в проблемни ситуации.
В трудовете, посветени на проблемите на моделирането на психиката и изкуствения интелект, е изяснена концепцията за добре дефинирана и лошо дефинирана образователна задача.
Добре дефиниран проблем е този, за който студентът има алгоритъм за проверка на предложеното решение. Всички останали задачи трябва да се считат за дефинирани. Трябва да се отбележи, че при добре дефинирана задача запълнената зона е ясно разграничена от пропуските - следователно винаги можете да кажете с увереност дали празнината е запълнена или не; при лошо дефиниран проблем няма такова ясно разграничение.
Психологическият речник отбелязва, че проблемът е добре дефиниран, ако има тест, който може да се приложи към предвиденото решение. В случай, че предложеното решение наистина е решение, тестът трябва да го открие в краен брой стъпки.
Добре дефиниран проблем е проблемът, за който по-малкият ученик има на разположение някакъв систематичен метод, за да определи кога е предложено решение. Л.А. Григорович отбеляза, че възгледът на М. Мински като представител на школата за изкуствен интелект се различава от възгледите на И. Лернер, тъй като за историята, както и за хуманитарните науки като цяло, повечето образователни задачи са просто „зле- дефиниран ”.
Научните изследвания на мисленето на по-малките ученици в повечето случаи са свързани с решаването на проблеми или проблеми. В същото време основното внимание се отделя на анализа на съдържателната страна на образователните дейности на учениците от началното училище. Отбелязва се, че техниките и методите на умствените действия, логическите операции са вградени в системата на знанието. Учениците, овладявайки знания, придобиват способността да оперират с тях и в различна степен владеят техниките и методите на логическото мислене. Учените са доказали, че съдържателната страна на образователната и познавателна дейност на учениците не осигурява и не формира сама по себе си технологичната, процедурна страна на тази дейност и по този начин, овладявайки средствата и методите на познание (логически апарат), тези интелектуални способности на индивида, които стимулират акта на самия механизъм на познанието. Това предполага, че учениците трябва систематично да бъдат обучавани да мислят логично правилно и на тази основа да развиват своята независимост и познавателна активност.
Образователната задача е форма на въплъщение на съдържанието на образованието, форма, специфична за сферата на образованието, която позволява на ученика чрез собствените си дейности да извлече съдържанието на образованието и да го усвои, превръщайки го в свойство на неговата личност . Учебното задание има социален характер. Той има прототип в обективната реалност. Такъв прототип са задачите, чието изпълнение е продиктувано от ежедневието на ученика.
Когнитивната задача е една от възможните форми за изразяване на противоречието, присъщо на самия учебен материал или на дадено ниво на познавателна дейност. В проблема винаги има условие под формата на първоначални данни и въпрос, който фиксира желаното. Въпросът и условието са свързани и взаимосвързани по такъв начин: те съдържат противоречия, образувайки проблемна ситуация, посочваща посоката на търсенето, което помага да се разреши противоречието в хода на правилното решение на проблема. Нивото и естеството на това противоречие могат да бъдат различни. В зависимост от това задачите могат да бъдат с различна степен на трудност.
Отделните задачи, включени епизодично в образователния процес, формират не всички, а само отделни елементи на творческата дейност, следователно се изисква система, набор от задачи, осигуряващи постепенно усложняване на познавателната дейност на учениците. Задачи с различна степен на трудност им позволяват да се използват на различни етапи от урока и в извънкласна самостоятелна работа с различни дидактически цели, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на учениците. Системата от познавателни задачи осигурява правилното съотношение на теоретичен, обобщаващ, фактически материал и създава условия за активна умствена дейност на различни нива.
Трябва да се подчертае, че изграждането на система от образователни задачи трябва да бъде подчинено на задачата за развиване на активността, самостоятелността и инициативността на учениците. Необходимо е да се спазва пропорционалността на задачите от репродуктивен и творчески характер, а делът на задачите от творчески характер в гимназията трябва да се увеличи. Това изисква систематично натрупване на трудности и създаване на по-сложни проблемни ситуации във всяка следваща индивидуално диференцирана задача в сравнение с предишната; при осигуряване на приемственост между тях, при която всяка нова задача съдържа нещо качествено ново, различно от предишната, като се вземат предвид постигнатите от учениците нива на развитие на любопитство; при осъществяване на творчески познавателни дейности на учениците; осигуряване на повишаване на нивото на общообразователна, познавателна активност и независимост на учениците.
Учебните задачи ви позволяват да прилагате творчески знания, да консолидирате материал, да формирате опита на творческото мислене и т.н. Съответно те се използват в различни части на образователния процес - при поставяне на цели, научаване на нови неща, засилване на тях и за домашна работа.
Ефективността от използването на развиващия тип образователни задачи зависи от това дали учениците са способни да сравняват, да установяват различни връзки между предметите, да доказват, да оперират с понятия. Смисълът на задачите е да се разчита на логическия апарат, който учениците притежават, да се повиши нивото на тяхната познавателна активност и независимост.
Трудностите, свързани с прилагането на задачи, се крият в липсата на умения на повечето ученици да доказват, обобщават, анализират, т.е. притежават логическите операции на анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстракция.
При използване на образователни задачи е важно да се спазва изискването за пропорционалност на задачите от творчески и репродуктивен характер, естеството на търсене на дейностите на учениците.
По този начин функционалният характер на използването на образователни задачи трябва да надделее над илюстративния подход. За съжаление, анализът на задачите в съвременните учебници показва техния характер, откъснат от реалния живот, което не винаги допринася за развитието на познавателните умения на ученика, мотивация за решаване на задачата. Анализът на проблема с приемането на образователна задача от началните ученици ни позволи да заключим, че образователната задача е цел, която ученикът трябва да постигне в определени условия на образователния процес. Приемането на образователна задача от по-малките ученици предполага набор от действия (информационни, интерактивни, възприемащи), автоматизирани в резултат на многократни упражнения, които допринасят за усвояването на учебния материал и повишаване нивото на академичните постижения.
Рецензенти:
Александрова Наталия Сергеевна, доктор по педагогика, професор, професор в катедрата по педагогика, Социално-икономически институт Вятка, Киров.
Помелов Владимир Борисович, доктор на педагогическите науки, професор, професор в катедрата по педагогика, Вятски държавен хуманитарен университет, Киров.
Библиографска справка
Луконина И.В. ИЗПОЛЗВАНЕТО НА ПРОБЛЕМИ ЗА УЧЕНЕ В СИСТЕМАТА ЗА РАЗВИТИЕ НА УЧЕНЕТО ПО-МЛАДИ УЧИЛИЩА // Съвременни проблеми на науката и образованието. - 2013. - No3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на вашето внимание списанията, публикувани от "Академия по естествени науки"
ВЪВЕДЕНИЕ
Промените в социалните условия в края на 80-те - началото на 90-те години доведоха до криза на преподаването и образователната работа в системата на образователните институции. Традиционните методи престават да задоволяват изцяло нуждите на обществото в обучението и възпитанието на подрастващото поколение.
Изискванията за хуманизиране и демократизиране на образованието наложиха нов тип педагогическа дейност. Развиващата се концепция за преподаване разшири рамката на педагогическото творчество, предложи голямо разнообразие от педагогически технологии и методически разработки, насочени към осигуряване на благоприятни условия за хармоничното развитие на учениците.
Обучението за развитие е насока в теорията и практиката на образованието, фокусирана върху развитието на физическите, когнитивните и моралните способности на учениците чрез използване на техния потенциал.
Основите на теорията на обучението за развитие са поставени през 30-те години от Л.С. Виготски, когато разглежда въпроса за връзката между ученето и развитието: „Педагогиката трябва да се ръководи не от вчера, а от бъдещето на развитието на децата ... Образованието е добро само когато изпреварва развитието“.
Ф. Фребел, А. Дистервег, К.Д. Ушински.
Група психолози, ръководени от Д.Б. Елконин смята развитието основно за умствено, а основните средства, осигуряващи такова развитие, Елконин смята съдържанието на образованието.
П. Я. Галперин изследва процеса на интериоризация (преход отвън навътре) и развива теорията за постепенното формиране на умствени и практически действия.
По този начин спешността на този въпрос определи избора изследователски теми : „Учене за развитие в образователния процес.“
Обект на изследване : учебен процес
Предмет на изследване : използването на обучение за развитие в образователния процес.
Целта на тази работа : да разкрие особеностите на приложението на образованието за развитие и неговото влияние върху развитието на личността на ученика.
Изследователска хипотеза: използването на образователно развитие в образователния процес създава най-благоприятните условия за формиране на личността на учениците.
За постигането на тази цел бяха необходими следните решения задачи :
1. Анализирайте научната литература по изследователския проблем.
2. Идентифицирайте характеристиките на образованието за развитие
3. Да разкрие смисъла на развитието на образованието при формирането на личността на ученик.
За решаване на задачите са използвани следните методи:
Анализ на научна и методическа литература по изследователския проблем;
Класификация, систематизиране и обобщаване на получената информация;
Наблюдение на образователния процес в училище;
Разговори с учители, деца.
Тази работа се състои от увод, два раздела, заключение, библиография и приложения.
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧНИ ПОДХОДИ КЪМ ПРОБЛЕМА ЗА РАЗВИТИЕ НА УЧЕНЕТО
1.1. Основи на образованието за развитие
Напоследък вниманието на учителите все повече се привлича от образованието за развитие, което е свързано с възможността за фундаментални и необходими промени в образованието.
Образователното образование е система, която предлага качествено нова структура на образователната дейност, която няма нищо общо с репродуктивната, основана на коучинг и запаметяване, преподаване и консервативно педагогическо съзнание. Същността на концепцията за развитие на образованието е да се създадат такива условия, когато развитието на ученик се превърне в основна задача, както за учителя, така и за самия ученик.
Този сложен педагогически проблем се решава последователно: на първия етап - чрез формиране на потребността и способността на детето за саморазвитие, а в следващите години - чрез засилване на тази способност и създаване на условия за нейната максимална реализация.
Теорията на ученето за развитие води началото си от трудовете на I.G. Песталоци, А. Дистервега, К. Д. Ушински и др. Научното обосноваване на тази теория е дадено в трудовете на Л.С. Виготски, през 30-те години, когато разглежда въпроса за връзката между образованието и развитието.
Трябва да се отбележи, че въпросът за връзката между ученето и развитието на учениците е, според L.S. Виготски, „най-централният и основен въпрос, без който проблемите на образователната психология ... не могат да бъдат не само правилно решени, но дори поставени“. Това беше положението на нещата преди повече от шестдесет години, когато тези думи бяха изречени, но основният характер на въпроса за връзката между обучението и развитието остава и днес. По наше мнение много теоретични и практически проблеми на съвременната образователна психология и психологическа педагогика могат да бъдат успешно решени в зависимост от това колко сериозно и дълбоко са развити проблемите на развиващото се образование. Да се \u200b\u200bвърнем към историята на тези проблеми.
През 1935 г. колекция от статии на Л.С. Виготски под общото заглавие „Психическото развитие на децата в учебния процес“. Той включва статия „Проблемът с ученето и умственото развитие в училищна възраст“, \u200b\u200bнаписана през 1933-34 г., както и стенограмите на няколко доклада, обработени след смъртта на Л.С. Виготски през 1934 г. от неговите ученици Л.В. Занков, Ж. И. Шиф и Д.Б. Елконин. L.S. Виготски в гореспоменатата статия (тя е преиздадена през 1956 г. в Избрани психологически изследвания от Л. С. Виготски, а след това отново през 1991 г. в една от неговите колекции с творби).
Още в началото на 30-те години. повече или по-малко ясно бяха разкрити основните психологически теории относно връзката между обучението и развитието; тези теории бяха точно описани в статията на L.S. Виготски.
Първата теория има за основна позиция идеята за независимостта на детското развитие от учебните процеси. Според тази теория „развитието трябва да завърши определени пълни цикли, определени функции трябва да узреят, преди училището да започне да преподава определени знания и умения на детето. Циклите на развитие винаги предхождат циклите на обучение. Ученето изостава от развитието, развитието винаги изпреварва ученето. Благодарение на това предварително се изключва всяка възможност за повдигане на въпроса за ролята на самото обучение в хода на развитието и съзряването на онези функции, които се активират от ученето. Тяхното развитие и съзряване са по-скоро предпоставка, отколкото резултат от обучението. Ученето се гради върху върха на развитието, без да променя нищо по същество ”.
Първата теория се придържаше от такива психолози като А. Гезел, З. Фройд и др. Възгледите на изключителния психолог Й. Пиаже относно психическото развитие на децата бяха напълно в съответствие с тази теория. Значителна част от съвременните местни и чуждестранни детски психолози и учители следват позициите на тази теория, които бяха толкова ясно и недвусмислено описани от L.S. Виготски.
Мнозина вярват, че зад такива позиции стои самият педагогически живот, дългогодишната практика на установеното образование, тъй като тази психологическа теория съответства на известния дидактически принцип - принципа на достъпност (според него, както знаете, едно дете може и трябва да бъде научен само на това, което „може да разбере“, за което той вече е узрял в определени когнитивни способности). Първата теория, естествено, не признава ученето за развитие - това теоретично обосноваване на образователната практика по принцип изключва всяка възможност за проява на такова учене.
Втората теория, според L.S. Виготски, отговаря на гледната точка, че ученето е развитие, че първото напълно се слива с детското развитие, когато всяка стъпка в обучението съответства на стъпка в развитието (в този случай развитието се свежда главно до натрупване на всякакви навици ). Например, такъв виден американски психолог като У. Джеймс е бил привърженик на тази теория.
Естествено, според тази теория всяко образование е развиващо, тъй като обучението на деца, например, някакъв вид математически знания може да доведе до развитието на ценни интелектуални навици. Трябва да се има предвид, че учителите и методистите, разчитайки предимно на практически опит в работата си, могат да бъдат привърженици на точно такава теория, която не изисква достатъчно сложни процедури, за да се прави разлика между процесите на "учене" и процесите на " развитие "(и те понякога са наистина трудно различими).
В третата теория се правят опити за преодоляване на крайностите на първите две чрез простото им комбиниране. От една страна, развитието се мисли като процес, независим от ученето. От друга страна, самото учене, при което детето придобива нови форми на поведение, се разглежда като идентично с ученето. В третата теория развитието (зреенето) подготвя и прави обучението възможно, а последното, като че ли, стимулира и насърчава развитието (съзряването).
В същото време, според тази теория, както L.S. Виготски, „развитието винаги се оказва по-широк диапазон от ученето ... Детето се е научило да извършва всяка операция. По този начин той е усвоил някакъв структурен принцип, чийто обхват е по-широк от само операциите от типа, на който е научен този принцип. Следователно, като прави стъпка в обучението, детето напредва в развитието с две стъпки, т.е. ученето и развитието не са едно и също. " Тази теория разделя процесите на учене и развитие и в същото време установява връзката им (развитието подготвя ученето, а ученето стимулира развитието).
Понастоящем се натрупват все повече и повече информация, която дава възможност съвсем категорично да се прави разлика между процеса на "учене" и процеса на "развитие", а в "развитието" да се видят значителни промени в интелектуалната, емоционалната и личната сфера на ученици.
В третата теория L.S. Виготски идентифицира две основни характеристики. Първата характеристика е връзката между обучението и развитието, разкриването на която дава възможност да се намери стимулиращият ефект на обучението върху развитието и как определено ниво на развитие допринася за изпълнението на конкретно обучение. Според нас тази характеристика на теорията на образованието за развитие е активно развита от такива видни руски психолози като Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и други.
Втората характеристика на третата теория се състои в опити да се обясни наличието на обучение за развитие, опирайки се на нагласите на структурната психология (гещалт психология), представител на която е един от нейните основатели, видният немски психолог К. Кофка. Същността на такова обяснение е в следното предположение: докато овладява определена операция, детето в същото време владее определен общ структурен принцип, чийто обхват е много по-широк от този на дадената операция. Следователно, овладявайки отделна операция, децата по-късно получават възможността да използват този принцип при извършване на други операции, което показва наличието на определен ефект от развитието. L.S. Виготски отбеляза, че според възгледите на К. Кофка формирането на структура в една област неизбежно води до по-лесно развитие на структурните функции в други области.
Някои от идеите на структурната психология наистина дават възможност да се идентифицират определени условия на обучение за развитие. В руската психология тези идеи (често без да се посочват първични източници) бяха използвани, например, при изучаването на проблемите на така наречения трансфер на придобитите знания и умения в някои други области. Изследването на преноса също в една или друга степен се отнася до проблема за обучението за развитие.
Въпросът за връзката между обучението и развитието на децата L.S. Виготски решава хипотетично, разчитайки на общия закон за генезиса на психичните функции на детето, който се намира в зоните на проксимално развитие, които се създават в процеса на неговото образование, т.е. в комуникация и сътрудничество с възрастни и приятели. Детето ще може да направи нещо ново самостоятелно, след като го е направило в сътрудничество с другите. Нова психическа функция се появява у детето като вид „индивидуално продължение” на нейното прилагане в колективна дейност, чиято организация е ученето.
В трудовете на Л.С. Виготски, за съжаление, няма подробно описание на конкретно-обективните прояви на така разбраното образование за развитие. В продължение на много години неговата хипотеза остава само хипотеза, въпреки че учениците му се опитват да я конкретизират, изяснят и обосноват с определено предметно съдържание (П. Я. Галперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Елконин и други са работили особено успешно в тази насока). Вярно е, че тази хипотеза по отношение на обещаващото си научно и практическо значение е много по-висока от всички теории, свързани с въпроса за връзката между обучението и развитието.
Проблеми на образованието за развитие бяха поставени и разработени от много учители и психолози, особено А. Дистервег, К.Д. Ушински, Л.С. Виготски и др. През 30-те години. на нашия век тези проблеми започнаха да се обсъждат от известния немски психолог О. Селц, който заедно със своите колеги и последователи в Германия и Холандия проведе сериозни лабораторни изследвания, които демонстрираха влиянието на образованието върху психическото развитие на децата. В Русия за 20-50 gt. на нашия век в психологическата наука, основите на формиращия експеримент бяха поставени като основен метод за решаване на проблеми на обучението за развитие (произведенията на Л. С. Виготски, С. Л. Рубинщайн, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, А. В. Запорожец и други). По отношение на практическите нужди на образованието, тези проблеми от различни теоретични позиции започват да се изучават особено интензивно през 60-80-те години. както тук, така и в други страни.
През 60-те и 70-те години. у нас психолого-педагогически изследвания на различни проблеми на образованието за развитие в областта на началното образование (работата на екипите на Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, Д.Б. Елконин и др.), средно образование, както и в отношение към образованието на деца с умствена изостаналост. През същите години започва изследването на подобни проблеми по отношение на деца в предучилищна възраст.
Резултатите от тези изследвания позволиха, първо, експериментално да се обоснове позицията на водещата роля на образованието в психичното развитие на децата, и второ, да се определят някои специфични психологически и педагогически условия за неговото прилагане.
По този начин, въз основа на получените данни, може сериозно да се критикува теорията за независимостта на развитието от ученето и теорията за „съвпадението“ на обучението и развитието (според Л. С. Виготски това са първата и втората теории). В същото време тези данни, според нас, не надхвърлят третата теория, което дава възможност да се изясни и конкретизира връзката между обучението и развитието или психологическите условия на влиянието на обучението върху развитието на някои психични функции на деца (последното е свързано главно с работа по трансфер).
1.2. Характеристики на основните системи за образование за развитие
Теорията на ученето за развитие получи своето по-нататъшно развитие в експерименталните трудове на Л.В. Занкова, Д.Б. Елконин, В.В. Давидова, Н.А. Менчинская и др. В техните концепции обучението и развитието се явяват като система от диалектически взаимосвързани аспекти на един процес. Образованието е признато за водеща движеща сила на психическото развитие на детето, формирането на целия набор от личностни качества в него: ZUN, СЪД, SUM, SEN, SDP. Всички групи личностни черти: ZUN - знания, способности, умения; СЪД - начини на умствени действия; СУМ - самоуправляващи се личностни механизми; SEN - сферата на емоционалното и моралното; СДП е дейност-практическа сфера.
Понастоящем в рамките на образованието за развитие са разработени редица технологии, които се различават по целеви ориентации, характеристики на съдържание и методи. Technology L.V. Занков е насочен към общото, цялостно развитие на личността, технологията на Д.Б. Елконин - В.В. Давидова набляга на развитието на СЪДОВЕ, технологиите за творческо развитие дават приоритет на SES, технологията на G.K. Селевко се фокусира върху развитието на SUM, I.S. Якиманская - на СДП. През 1986 г. Министерството на образованието на Русия официално призна съществуването на Л.В. Занков и Д.Б. Елконин - В.В. Давидов. Останалите развиващи се технологии имат статут на авторско право, алтернатива.
1.2.1. Системата за развитие на образованието Л.В. Занкова
Занков Леонид Владимирович (1901-1977) - учител и психолог, академик на СССР ALN, последовател на школата на L.S. Виготски, изложи и експериментално потвърди идеята за развитие на образованието.
Л. В. система Занкова се появява и става широко разпространена през 50-те години. Според учения училището не разкрива резервите на психическото развитие на детето. Той анализира състоянието на нещата в образованието и пътя на неговото по-нататъшно развитие. В неговата лаборатория за първи път възниква идеята за развитие като водещ критерий за работата на училището. Системата за развитие на образованието според Л.В. Занкова може да се нарече система за ранно засилено всестранно развитие на личността. Според Л.В. Занков, съдържанието на началния етап на обучение се обогатява според целта за всестранно развитие и се подрежда; подчертава богатството на общата картина на света, основана на наука, литература и различни видове изкуство. В първия клас са представени наченките на естествените науки, във втория - география, в третия - истории по история. Особено внимание се обръща на рисуването, музиката, четенето на произведения на изкуството, работата в нейното етично и естетическо значение. Взема се предвид не само готиният, но и извънкласният живот на децата. Програмите за обучение са изградени на принципа на разделяне на цялото на различни форми и етапи, възникват различия в процеса на движение на съдържанието.
Централно място заема работата по ясно очертаване на различните особености на изследваните обекти и явления. Извършва се в рамките на принципа на последователност и цялост: всеки елемент се усвоява във връзка с друг и в рамките на определено цяло. Занковците не отричат \u200b\u200bдедуктивен подход към формирането на понятия, начини на мислене и дейност, но въпреки това доминиращият принцип в тяхната система е индуктивният път.
Специално място е отделено на процеса на сравнение, тъй като чрез добре организирано сравнение се установява, че нещата и явленията са сходни в него и в това, което са различни, разграничават техните свойства, страни, отношения. Основното внимание се отделя на развитието на анализирането на наблюдението, способността да се различават различни страни и свойства на явленията, тяхното ясно изразяване на речта. Основната мотивация за учебна дейност е познавателният интерес. Идеята за хармонизация изисква комбинация от рационално и емоционално, факти и обобщения, колективни и индивидуални, информационни и проблемни, обяснителни и методи за търсене в методологията. Обучението за развитие включва включване на ученика в различни дейности, използване на дидактически игри, дискусии и методи на преподаване, насочени към обогатяване на въображението, мисленето, паметта, речта при преподаването. Урокът остава основният елемент на образователния процес, но в системата на Л.В. Функциите, формите на организация на Занков могат да варират значително. Основните му инвариантни качества:
Целите са подчинени не само на комуникацията и проверката на ZUN, но и на други групи личностни черти;
Сътрудничество между учител и ученик.
Включвайки ученика в образователни дейности, фокусирани върху неговия потенциал, учителят трябва да знае какви методи на дейност е усвоил в хода на предишното обучение, каква е психологията на този процес и степента на разбиране от учениците на собствените им дейности.
За да идентифицира и проследи нивото на общото развитие на детето, Занков предложи следните показатели:
Наблюдението е отправна точка за развитието на много важни психични функции;
Абстрактно мислене - анализ, синтез, абстракция, обобщение;
- практически действия - способността за създаване на материален обект.
Успешното справяне с трудни проблеми завършва с мощното включване на позитивни системи за подсилване.
1.2.2. Технология за образователно развитие D. B. Елконин - В.В. Давидова
Елконин Даниил Борисович (1918-1959) - известен психолог, автор на световноизвестната периодизация на възрастовото развитие.
Давидов Василий Василиевич - академик, вицепрезидент на Руската академия на образованието, автор на теорията на обучението за развитие, теорията на смисленото обобщение.
Развиващият се характер на обучението по технологии D. B. Елконин - В.В. Давидов е свързан преди всичко с факта, че съдържанието му се изгражда на основата на теоретични знания. Както знаете, основата на емпиричното знание е наблюдението, визуалните представи, външните свойства на обектите; концептуални обобщения се получават чрез подчертаване на общи свойства при сравняване на обекти. Теоретичното знание, от друга страна, надхвърля сетивните концепции, основава се на умствени трансформации на абстракции и отразява вътрешните взаимоотношения и връзки. Те се формират чрез генетичен анализ на ролята и функциите на някои общи отношения в рамките на интегрална система от елементи.
Дедукцията въз основа на смислени обобщения преобладава в дидактическата структура на учебните предмети.
Според В.В. Давидов, начините на умствените действия, начините на мислене се делят на рационални (емпирични, базирани на визуални образи) и рационални, или диалектически.
Разумно-емпиричното мислене има за цел да разчленява и сравнява свойствата на обектите, за да абстрахира формалната общност и да й придаде формата на концепция. Това мислене е началният етап на познанието, неговите видове (интуиция, дедукция, абстракция, анализ, синтез и др.) Са достъпни и за висшите животни, разликата е само в степен.
Разумното теоретично, диалектическо мислене се свързва с изучаването на същността на самите понятия, разкрива техните преходи - движение, развитие. При това, естествено, рационалната логика влиза в диалектическата логика като логика от по-висша форма.
Основата на теоретичното мислене са мисловно идеализирани концепции, системи от символи (действащи като първични по отношение на конкретни емпирични обекти и явления). В тази връзка методите на умствените действия в технологията на D.B. Елконин - В.В. Творбите на Давидов имат редица характерни разлики от формалната логическа интерпретация.
От особено значение в технологията на D.B. Елконин - В.В. Давидов има ефект на обобщение. Във формалната логика тя се състои в изолиране на съществени характеристики в обектите и комбиниране на обекти според тези характеристики, като ги подвежда под обща концепция:
Емпиричното обобщение идва от конкретни обекти и явления чрез сравнението им с обща емпирична концепция.
Теоретично, смислено обобщение, според В.В. Давидов, се извършва чрез анализ на определено цяло, за да се открие неговата генетично оригинална, съществена, универсална връзка като вътрешно единство на това цяло.
1.2.3. Лично ориентирано обучение за развитие според I.S. Якиманская
Якиманская Ираида Сергеевна - доктор по психология, професор, ръководител на лабораторията RAO.
В технологията на личностно ориентирано развитие на образованието се отдава особено значение на такъв фактор за развитие, който в традиционната педагогика, както и в системите за развитие на Л.В. Занкова, Д.Б. Елконин и В.В. Давидов почти не беше взет под внимание - субективният опит от живота, придобит от детето преди училище в специфичните условия на семейството, социално-културна среда, в процеса на възприемане и разбиране на света на хората и нещата, с други думи , индивидуалност.
Индивидуалността (субективността) на човек се проявява в избирателност за познание на света (съдържание, вид и форма на неговото представяне), стабилността на тази избирателност, начини за изработване на учебния материал, емоционално и лично отношение към предметите на знанието ( материал и идеал).
Технологията на ученето, ориентирано към учениците, съчетава обучението, разбирано като нормативно последователна дейност на обществото, и ученето като индивидуално значима дейност на отделно дете. Неговото съдържание, методи, техники са насочени главно към разкриване и използване на субективния опит на всеки ученик, като помага за формирането на личностно значими начини на познание чрез организиране на цялостна образователна (познавателна) дейност.
В образователния процес се открояват основните области на човешката дейност (наука, изкуство, занаят); обосноваха изискванията за това как да ги овладеят, опишат и вземат предвид личните характеристики (вид и характер на интелигентността, ниво на нейното развитие и др.).
Определяйки сферите на човешката дейност, се подчертава тяхното психологическо съдържание, разкриват се индивидуалните характеристики на интелигентността, степента на нейната адекватност (неадекватност) на определен вид дейност.
За всеки ученик се съставя образователна програма, която за разлика от образователната има индивидуален характер, основана на знания за характеристиките на ученика като личност, с всички характеристики, присъщи само на него. Програмата трябва да бъде гъвкаво адаптирана към възможностите на ученика, динамиката на неговото развитие под въздействието на обучението.
Образователният процес се основава на образователен диалог между ученик и учител, който е насочен към съвместното проектиране на програмните дейности. В същото време индивидуалната селективност на ученика към съдържанието, вида и формата на учебния материал, неговата мотивация, желанието да използва получените знания самостоятелно, по своя инициатива, в ситуации, които не са уточнени от обучението, задължително се вземат предвид.
Ученикът е избирателен по отношение на всичко, което възприема от външния свят. Не всички понятия, организирани в система според всички правила на научно-педагогическата логика, се усвояват от учениците, а само тези, които са част от личния им опит. Следователно изходната точка при организирането на обучението е актуализирането на субективното преживяване, търсенето на връзки, определянето на зоната на проксималното развитие.
Начинът на образователна работа не е просто единица от знание или отделно умствено умение, а лично образование, където, както в сплав, се комбинират мотивационно-потребностни, емоционални и оперативни компоненти.
Методите на учебната работа отразяват субективната обработка на програмния материал от учениците, те записват нивото на неговото развитие. Идентифицирането на методите на образователната работа, които постоянно се предпочитат от самия ученик, е важно средство за определяне на индивидуалните му характеристики.
Методите на умствените действия се разглеждат като метапознание, техники и методи на познание. Тъй като центърът на цялата образователна система в тази технология е индивидуалността на личността на детето, нейната методическа основа е индивидуализацията и диференциацията на образователния процес. Отправната точка на всяка предметна методология е разкриването на индивидуалните характеристики и възможности на всеки ученик. След това се определя структурата, в която тези възможности ще бъдат реализирани оптимално.
От самото начало за всяко дете се създава не изолирана, а, напротив, гъвкава училищна среда, за да му се даде възможност да се изразява. Когато тази възможност е професионално идентифицирана от учителя, тогава е възможно да се препоръчат най-благоприятните диференцирани форми на обучение за неговото развитие.
Гъвкавите, меки, ненатрапчиви форми на индивидуализация и диференциация, които учителят организира в класната стая, позволяват да се запише селективността на когнитивните предпочитания на ученика, стабилността на техните прояви, активността и независимостта на ученика при тяхното изпълнение чрез методите на образователна работа.
Постоянно наблюдавайки всеки ученик, изпълняващ различни видове образователна работа, учителят натрупва банка данни за индивидуалния когнитивен „профил“, който се формира в него, който се променя „от клас в клас“. Професионалното наблюдение на ученик трябва да бъде формализирано под формата на индивидуална карта на неговото когнитивно (психическо) развитие и да служи като основен документ за определяне (избор) на диференцирани форми на обучение (специализирани класове, индивидуални програми за обучение и др.).
Педагогическото (клинично) наблюдение на всеки ученик в процеса на неговата ежедневна, систематична образователна работа трябва да бъде основата за идентифициране на неговия индивидуален когнитивен „профил“.
Технологията на личностно ориентиран образователен процес предполага специален дизайн на учебния текст, дидактически материал, насоки за неговото използване, видове образователен диалог, форми на контрол върху личностното развитие на ученика в хода на усвояване на знания. Само ако има дидактическа подкрепа, която прилага принципа на предметното обучение, можем да говорим за изграждане на личностно ориентиран процес.
Основни изисквания за разработване на дидактическа подкрепа за личностно ориентиран процес на развитие:
Учебният материал (естеството на представянето му) трябва да помогне да се идентифицира съдържанието на предмета на ученика, включително опита от предишното му образование;
Представянето на знания в учебника (от учителя) е насочено не само към разширяване на техния обем, структуриране, интегриране, обобщаване на предметното съдържание, но и към трансформиране на съществуващия опит на всеки ученик;
По време на обучението е необходимо непрекъснато да се координира опитът на студента с научното съдържание на предложените знания;
Активното стимулиране на ученика към самоценни образователни дейности му предоставя възможност за самообразование, саморазвитие, себеизразяване по време на усвояване на знания;
Учебният материал е организиран по такъв начин, че ученикът да има възможност да избира при изпълнение на задания, решаване на проблеми;
Необходимо е да се стимулират учениците да избират и използват най-значимите начини за изработване на учебния материал;
При въвеждане на знания за методите за извършване на образователни действия е необходимо да се откроят общо логически и специфични предметни методи на образователната работа, като се вземат предвид техните функции в личностното развитие;
Необходимо е да се контролира и оценява не само резултатът, но главно учебният процес, т.е. онези трансформации, които студентът извършва, усвоявайки учебния материал;
Учебният материал осигурява изграждане, изпълнение, рефлексия, оценка на преподаването като субективна дейност.
1.2.4. Технология за саморазвитие според Г.К. Селевко
Селевко Герман Константинович - кандидат на педагогическите науки, научен ръководител на авторската „Школа за самоусъвършенстване на доминиращата личност“.
Курсът "Лично самоусъвършенстване" служи като формираща система и интегрираща теоретична основа за целия процес на училищното образование.
Концептуалните разпоредби са такива, че ученикът е субектът, а не обектът на учебния процес, приоритетът на обучението пред развитието и ученето е насочено към всестранно развитие с преобладаващ фокус върху механизмите за самоуправление на личността.
„Самоусъвършенстването на личността“ осигурява на детето основна психолого-педагогическа подготовка за съзнателно управление на развитието му, помага му да намира, осъзнава и приема цели, програма, да усвоява практически техники и методи за своето духовно и физическо израстване и усъвършенстване .
Курсът е изграден, като се вземат предвид свързаните с възрастта възможности и представя следната структура по клас:
I-IV клас - принципи на етиката (саморегулация на поведението);
V клас - познайте себе си (психология на личността);
VI клас - направи си сам (самообразование);
VII клас - научи се да учиш (самообразование);
VIII клас - култура на общуване (самоутвърждаване);
IX клас - самоопределение;
X клас - саморегулация;
XI клас - самоактуализация.
Методите за умствени действия са оперативната част на интелекта; те разпореждат, управляват и използват информацията, налична в складовете на ZUN. В същото време методите на умствените действия в съзнателна форма представляват особен вид знание - методологично, оценъчно и светоусещане.
В психологията на системата за саморазвиващо се образование много внимание се отделя на това знание: то се усвоява както в специален курс, така и при изучаване на основите на науките. В образователния процес целият арсенал от методически техники за формиране на СЪД се използва в технологията на Д.Б. Елконин - В.В. Давидов, с единствената разлика, че се използват емпирични (класически логически) методи на умствени действия заедно с теоретични (диалектически логически).
Във всеки предмет се установяват връзки с курса „Лично самоусъвършенстване“.
Най-важното качество на самоуправляващия се комплекс, което стои в основата на целенасочената човешка дейност, е психологическата доминанта. Той представлява доминиращ фокус на възбуждане в нервната система, който дава на психичните процеси и поведение на индивида определена посока и активност в тази област. Руският физиолог и философ А.А. Ухтомски създава теорията за господстващото и обосновава необходимостта да се възпитава господстващото за постоянно морално самоусъвършенстване. За тази цел технологията на системата за саморазвитие осигурява:
Информираност за целите, задачите и възможностите на детето за тяхното развитие;
Индивидуално участие в самостоятелни и творчески дейности;
Адекватен стил и методи на външни влияния.
Един от центровете за формиране на СУМ е курсът „Лично самоусъвършенстване“. В хода на класовете половината от учебното време е отделено на практически, лабораторни и учебни форми на работа, включително:
Психолого-педагогическа диагностика и самодиагностика на учениците;
Съставяне на програми за самоусъвършенстване по раздели и периоди на развитие;
Разбиране, отражение на живота;
Обучения и упражнения за самообразование, самоутвърждаване, самоопределение и саморегулация.
Друг фокус на формирането на СУМ е творческата дейност като основна сфера на личностното самоусъвършенстване; тук се формират интереси, наклонности, способности, положителни аспекти на Аз-концепцията, осъществява се самооткриване на личността.
Творческата дейност на учениците се организира в клубното пространство на училището, което включва творчески сдружения по интереси и области, извънкласна работа по предмети, социални дейности, участие в олимпиади, състезания и състезания. Освен това извънкласната творческа дейност се организира според учебната и образователната система на И.П. Волкова.
Клубното пространство дава незаменим принос за формирането на положителна Аз-концепция, убеждава детето в огромните възможности на личността му (мога, съм способен, необходим съм, създавам, свободен съм, избирам, аз оценявам).
Сферата на естетиката и морала в системата на саморазвиващото се образование е широко представена както в учебната програма, така и в извънкласната творческа дейност от общочовешки ценности. Но най-важното в настоящата ситуация в нашето общество и в училищата на липса на идеи и липса на вяра е да се формира идеалът за самоусъвършенстване като смисъл на живота, съчетан с вярата на индивида в себе си, което може да бъде идеологическа основа на нова система на възпитание и образование.
Общото методическо ниво на образователния процес се създава от богатството и разнообразието от използвани методи. За създаване на условия за самоопределение (възможности за самотестване) на дете в различни стилове и методи на дейност в системата на саморазвиващото се образование се използва система от методи за планиране, използвани в учебните предмети. Всеки студент през периода на обучение трябва да работи във всички най-важни методологични режими (технологии).
В технологията на системата за саморазвиващо се образование от голямо значение е организацията на взаимно координирано обучение на ученици, учители и родители, координация на функционирането и на трите подсистеми: теория, практика и методология.
Заключение към първия раздел:
Изключителният психолог Л.С. Възготвяйки редица свои проучвания, Виготски установява, че развитието на всяка умствена функция, включително интелекта на детето, преминава през зоната на проксимално развитие, когато детето знае как да прави нещо само в сътрудничество с възрастен и едва тогава преминава към нивото на действителното развитие, когато той може да извърши това действие самостоятелно.
L.S. Виготски посочи, че в училище детето научава не това, което вече може да направи самостоятелно, а само това, което може да направи в сътрудничество с учителя, под негово ръководство, докато основната форма на обучение е имитация в широк смисъл. Следователно зоната на проксималното развитие е определяща по отношение на обучението и развитието и това, което едно дете може да направи днес в тази зона, тоест в сътрудничество, утре то ще може да направи самостоятелно и следователно ще премине към нивото на реално развитие.
Идеите на L.S. Виготски са разработени в рамките на психологическата теория на дейността (А. Н. Леонтьев, П. Я. Голперин, А. В. Запорожец), които не само потвърждават реализма и ползотворността на тези идеи, но в крайна сметка водят до радикална ревизия на традиционните идеи за връзката му с ученето. Включването на тези процеси в контекста на дейността всъщност означава отказ да се сведе развитието на детето до развитие на когнитивните функции и да се подчертае неговото формиране като субект на различни видове и форми на човешка дейност.
Този подход е формулиран в началото на 60-те години от Д.Б. Елконин, който, анализирайки образователната дейност на учениците, вижда нейната оригиналност и същност не в състоянието на определени знания и умения, а в самопромяната на детето в себе си като субект. По този начин беше положена основата за концепцията за развиване на обучението, при която детето се разглежда не като обект на учителските въздействия върху преподаването, а като самопроменящ се предмет на обучение, като ученик. Тази концепция придоби своята разширена форма в резултат на редица изследвания, проведени през
60-80 г. под общото ръководство на Д.Б. Елконин и В.В. Давидов.
Системата за развитие на образованието получи своето развитие от нови позиции в изследванията на Л. В. Занков, И. С. Якиманская, Г. К. Селевко и др.
РАЗДЕЛ II. ПРИЛАГАНЕ НА РАЗВИВАЩОТО ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛНИЯ ПРОЦЕС
2.1. Използването на обучение за развитие в образователния процес
Днес много училища работят в съответствие с различни системи за образование за развитие: П.Я. Галперина, Л.В. Занкова, Д.Б. Елконин - В.В. Давидов. Според една от концепциите за обучение за развитие, задачата на учителите е да предизвикат специално рефлексивно отношение към собственото преподаване у учениците или да „оформят учебната дейност“ (според Елконин - Давидов), когато водещите функции на учениците стават контрол и оценка на знанията.оценки, - смята В.В. Давидов, - допринася за факта, че учениците обръщат внимание на съдържанието на собствените си действия по отношение на тяхното съответствие с проблема, който се решава. Това отношение на учениците към собствените им действия (или размисъл) е съществено условие за коректността на тяхното изграждане и промяна. "
Изпълнението на контролни действия предполага наличието на определени критерии, корелацията с които позволява да се направят изводи за успеха на упражнението. В традиционното обучение тези критерии се предлагат от учителя, при обучението за развитие ученикът, неговите рефлексивни действия, играят все по-активна роля, а самата оценка се извършва в процеса на взаимодействие между участниците в обучението чрез решаване на образователни проблеми. Използването на видеозапис на образователни дейности създава предпоставки за значително повишаване нивото на обективност на оценяването. За това в класовете за развито образование е инсталирано оборудване за видеозапис - поне две видеокамери и два видеорегистратора. Едната видеокамера е инсталирана на задната стена на класната стая, като записва всичко, което се случва на черната дъска, другата е инсталирана зад гърба на учителя.
Видеозаснемането на черната дъска ви позволява да запишете процеса и резултатите от умствената дейност на учениците в ситуация, когато те решават образователни проблеми. Организацията на такава работа трябва да допринесе за проявата на творческата активност на всеки. Съвременното стенно оборудване може да помогне. Днес например успешно се използват конструктивни решения под формата на „релсова система“: към носещата релса са прикрепени разнообразни демонстрационни средства и устройства - дъски, стойки, флип карти, както и за книги и устройства. За да не се "дават безплатно" резултатите от умствения труд, е необходимо да се фиксират своевременно, например с помощта на така наречения "Copy-board", върху който се правят бележки и на по същото време се издават хартиени копия на всичко, което се възпроизвежда върху него. Възможно е да се копират всяка или двете повърхности едновременно.
Използването на такава техника е особено важно в процеса на групова дискусия в аудиторията, когато всички участници за по-нататъшна работа трябва да консолидират разпоредбите, изразени по време на дискусията. Получените по този начин копия от бележките на дъската позволяват по-късно многократно да се позовават на съдържанието на дискусията. Всеки ученик може да анализира своите умствени действия и разсъждения на своите другари, което значително засилва ефекта на обучението върху развитието. Записването на целия този процес с видеокамера и последващата работа с видеоизображения допринасят за развитието на отразяващата дейност на ученика.
Използването на втора видеокамера, насочена към класа, помага да се изпълни едно от основните изисквания на образованието за развитие: освен овладяване на методите на дейност, ученикът трябва да участва и в организирането на колективно разпределени действия
Организиране на съвместни действия, от гледна точка на В.В. Рубцов, предполага включването на ученика в системата на вътрешногруповите отношения с цел овладяване на методите за взаимодействие с учителя и другите ученици; формирането на съвместни цели на дейност чрез трансформиране на посочените модели на поведение; овладяване с помощта на символични средства за контрол върху техните действия чрез подчертаване на съществените свойства на обекта; развитие на взаимно разбирателство и комуникация.
На практика обаче учителят не винаги е в състояние внимателно да проследи динамиката на тези взаимоотношения директно по време на урока. Наличието на видеозапис ви позволява да организирате по-дълбоко рефлексивните процеси, като вземете предвид методите и средствата за взаимодействие, взаимопомощ и взаимен контрол на учениците, идентифицирани по време на гледането.
За да се превърнат в средство за рефлективен анализ, първичните видеозаписи се подлагат на дидактическа обработка: интегралният запис на урока се разделя на множество фрагменти, в зависимост от това коя дейност на ученика в дадена ситуация е най-пълно представена върху записа; след това избраните фрагменти се записват повторно на лични видеокасети на всеки. Така сред учениците се формира определена банка от видео информация, която в бъдеще може да послужи като основа за рефлективна дейност. В същото време записите, направени на различни уроци, попадат върху една и съща касета, което дава възможност да се преодолее стеснението на „предметния“ подход за оценка на успеха на обучението и да се разгледа образователната дейност на ученика в контекста на цялата учебен процес.
Сравнителен анализ на образователните действия на конкретен ученик може да се извърши в хода на решаване на образователни задачи, различни по своята логическа форма в един и същ предмет; решаване на един и същи тип образователни проблеми по различни предмети; в съвместни образователни дейности с други ученици; в процеса на свободно общуване със съученици.
Такива видеоклипове позволяват на всеки ученик да проследи процеса и резултатите от образователните дейности, да идентифицира и оцени настъпилите промени. И това е самочувствието и самоконтролът, нуждата от които е толкова важна за по-нататъшното напредване в образователните дейности.
Педагогическата видео технология също влияе върху развитието на рефлексията в самите учители. Обикновено обучението им в университетите е насочено към усвояване на традиционни методи и средства за образователни дейности. Преподаването в системата за развитие на образованието изисква различен подход, при който водещата роля принадлежи на професионалното мислене, способността за педагогическа рефлексия. Формирайки тези качества, е полезно да се използват в методическата работа с учителите някои методи (процедури) за развитие на професионално педагогическо мислене и дейност. Те включват например "самоопределение", "размисъл" и "концепция" (GP Shchedrovitsky, OS Anisimov, IN Semenov).
Но също така е невъзможно да не се забележи активното въвеждане в традиционния образователен процес на различни дейности за развитие, специално насочени към развитието на личностно-мотивационната и аналитично-синтетичната сфери на детето, паметта, вниманието, пространственото въображение и редица други важни психични функции, е в това отношение една от най-важните задачи на педагогическия колектив.
Значението на горните класове в общообразователния процес се дължи преди всичко на факта, че самата образователна дейност, насочена в традиционното си разбиране за усвояването от колектив ученици като цяло от изискванията на основното училище учебната програма, не е съчетана надлежно с творческа дейност, парадоксално може да доведе до инхибиране на интелектуалното развитие на децата. Свиквайки с изпълнението на стандартни задачи, насочени към затвърждаване на основни умения, които имат единно решение и като правило единственият предварително определен начин за постигането му въз основа на някакъв алгоритъм, децата практически нямат възможност да действат самостоятелно, ефективно да използват и развиват собствения си интелектуален потенциал. От друга страна, решаването само на типични проблеми обеднява личността на детето, тъй като в този случай високото самочувствие на учениците и оценката на техните способности от учителите зависи главно от приложението и старанието и не отчита проява на редица индивидуални интелектуални качества, като изобретение, изобретателност, способност за творческо търсене, логически анализ и синтез.
По този начин, един от основните мотиви за използване на упражнения за развитие е да се увеличи творчески-търсещата активност на децата, което е еднакво важно за учениците, чието развитие отговаря на възрастовата норма или е пред нея (за последните, рамката на стандартната програма е просто тесен), а за учениците, изискващи специална корекционна работа, тъй като изоставането им в развитието и, като следствие, намаленото академично представяне в повечето случаи са свързани именно с недостатъчно развитие на основните психични функции.
Класовете, специално насочени към развитието на основните психични функции на децата, придобиват особено значение в образователния процес на началното училище. Причината за това са психофизиологичните характеристики на малките ученици, а именно фактът, че на възраст 6 - 9 години, характеризираща се с повишена чувствителност, физиологичното съзряване на основните мозъчни структури протича най-интензивно и всъщност завършва. По този начин на този етап е възможно най-ефективното въздействие върху интелектуалната и личната сфера на детето, което по-специално може да компенсира до известна степен умствена изостаналост от неорганичен характер (често причинена от недостатъчно внимание към възпитанието и развитие на децата от страна на родителите).
Друга важна причина, която подтиква към по-активно прилагане на конкретни упражнения за развитие в учебния процес на началните класове, е възможността за провеждане на ефективна диагностика на интелектуалното и личностно развитие на децата, което е в основата на целенасочено планиране на индивидуалната работа с тях. Възможността за такова непрекъснато наблюдение се дължи на факта, че игрите и упражненията за развитие се основават най-вече на различни психодиагностични методи и по този начин показателите за изпълнение на учениците на определени задачи предоставят на училищните психолози пряка информация за текущото ниво на развитие на децата.
И накрая, възможността за представяне на задачи и упражнения предимно в игрива форма, която е най-достъпна за децата на етапа на промяна в водещата дейност, характерна за първите месеци от престоя на детето в училище (преход от игра към учене ), допринасят за изглаждане и намаляване на адаптационния период. Трябва също да се отбележи, че забавният и игрив характер на задачите, които в същото време са психологически тестове, намалява стресовия фактор за проверка на нивото на развитие, позволява на децата с повишена тревожност да демонстрират по-пълно своите истински възможности.
Причините, разгледани по-горе, предизвикват активното включване на психолозите в образователния процес на началното училище с опит в работата с деца на подходяща възраст и притежаващи диагностични техники, които формират основата за разработването на конкретни задачи.
Въпреки факта, че провеждането на класове за развитие с деца от квалифицирани психолози и в рамките на отделен специфичен курс, очевидно е оптимално от гледна точка на ефективността и надеждността на обработката на резултатите от теста, ефективността на индивидуалната работа с деца и възможността за гъвкаво вариране на задачите, предлагани на учениците, въз основа на непрекъснато наблюдение на развитието на техните умствени функции. Трябва също да се отбележи възможността и целесъобразността на въвеждането на специфични упражнения за развитие в традиционния образователен процес като неразделна част от отделни предмети (по-специално математика). Това се отнася за онези училища, в които в персонала няма психолози, които целенасочено работят с по-малки ученици, и още повече за училища, в които изобщо няма психолог.
Като основа за изграждането на специфичен курс за развитие, елементите на който могат да бъдат използвани, разбира се, и в рамките на традиционния образователен процес, ние използваме диагностичните и развиващите методи на Л.А. Венгер, А. З. Зак, Д.Б. Elkonin, както и редица други автори, адаптирани, като се вземат предвид специфичните задачи за развитие, както и резултатите от собствените разработки. Наблюдаваме следния списък от задачи и упражнения, класифицирани по цели, които са в основата на гореспоменатия курс:
1. Задачи за пространствена ориентация.
Графична диктовка. Студентите се насърчават да възпроизвеждат в тетрадка периодично повтарящ се модел с различна степен на сложност. Образец на шаблон може да бъде представен както като изображение на дъска, така и под формата на слухова инструкция (например една клетка вдясно, една нагоре, една вдясно, една нагоре, една вдясно, две надолу и т.н.). За усложнение могат да се използват модели с два или повече различни цвята (приложение 2). Освен това, като творческа задача, децата могат да бъдат помолени самостоятелно да измислят повтарящ се графичен модел (Приложение 3, моделите са измислени от децата).
Мозайка. Децата са поканени от наличния набор от карти от три вида (Приложение 3), за да направят различни двуцветни картинки според дадената проба (Приложение 5). Когато разглеждат мозаечни модели с деца, те обсъждат асоциациите, които предизвикват определени картини в тях, което допринася за развитието на въображението и уменията за пространствен анализ и синтез. Например последната (Приложение 5) доста сложна мозайка напомняше на децата на котка с очила, рицарска маска, везни и дори възглавница под леглото.
„Слепа муха“. За това упражнение се използва дъска 3х3. „Fly“ се премества от една клетка в друга чрез командите „нагоре“, „надолу“, „наляво“ и „надясно“. Първоначалното положение на мухата е централната клетка на полето. Играчите, следвайки внимателно движенията на „мухата“, посочена от учителя, трябва да определят на коя клетка ще бъде до края на играта (от 4 до 15 хода). Друга версия на играта - давайте последователно командите „муха“, като същевременно не й позволявате да излети извън игралното поле. На първия етап те следват движенията на въображаема муха, имаща игрално поле пред очите им. Тъй като задачата става по-сложна, се извършва преход от работа, основана на игралното поле, към работа в чисто спекулативен план.
Шифрован чертеж. Упражнението дава на децата първо запознаване с мрежата. Подобно на добре познатата игра „морска битка“ на децата се дават последователно координатите на точките, отбелязани от тях в рамките на игралното поле. При внимателно и правилно прилагане на всички точки в тетрадката се появява съответният криптиран чертеж (Приложение 6). Докато овладявате задачата, темпът на диктуване на координатите се увеличава.
Лабиринти. Смисълът на задачите от този вид е да се намери път към конкретна цел според съответните знаци, зададени или от завоите на пътя, или от някои характерни детайли (дърво, камък и др.). Например, на децата може да бъде дадено следното указание: намерете „съкровище“, заровено на острова, ако е известно, че пътят до него лежи от брега до висока палма, тогава трябва да се обърнете към голям камък и потърсете съкровище недалеч от него до кактус (Приложение 7). Задача от този вид ще бъде съвсем проста, само ако необходимите предмети са представени едновременно с лабиринта. С развитието на учениците става по-сложно: инструкциите за лабиринта се дават предварително, например в самото начало на урока, а самият лабиринт - след известно време, така че децата трябва да запомнят необходимите знаци. Най-трудният вариант на заданието се извършва в случая, когато посочените знаци не са специално подчертани (тоест те не са свързани предварително с конкретно последващо задание).
2. Логически задачи.
2.1. Развитие на математическия аспект на логическото мислене.
Продължете поредицата. Студентите са поканени да продължат поредица от числа, като използват идентифицирания модел. Примери за такива редове: 6, 9, 12, 15, ...
9, 1, 7, 1, 5, 1, …
16, 12, 15, 11, 14, 10, …
Продължете шаблона. Задачата е подобна на горната, но математическият модел е представен в графичен вид (Приложение 8).
2.2. Развитие на невербалното мислене.
Начертайте деветия. Тази задача се основава на диагностичната техника на Rowen Progressive Matrix. Децата са поканени да завършат рисуването (или да изберат от наличните опции) липсващата фигура, като използват идентифицираните логически модели (Приложение 9).
Продължете логическата поредица. Необходимо е да се идентифицира модел от нематематически характер и да се продължи логическата поредица (Приложение 10).
2.3. Развитие на словесното мислене.
„Премахнете ненужното.“ Децата се представят с група думи, които с изключение на една от тях са обединени от обща родова концепция. Необходимо е да се намери „допълнителна дума“, която не се отнася до посочената концепция. Примери за задачи:
Василий, Федор, Семьон, Иванов, Петър
мляко, сирене, свинска мас, заквасена сметана, кисело мляко
По-сложната версия на задачата предполага наличието на няколко опции за отговори, базирани на различни основания за класификация. Например за група думи:
муха, щраус, врана, лястовица
Муха (насекомо, а не птица) може да се счита за „излишна“ дума, но и щраус също, тъй като тя, за разлика от всички останали, не лети. Решаването на задачи от този вид и обсъждането им показва на децата възможността да имат няколко верни отговора за една задача, развива способността да обосновават своята гледна точка.
Прилики и разлики. Студентите се насърчават да сравняват различни предмети и концепции помежду си, например:
мляко - вода
самолет - влак
обобщавайки всички налични подобни знаци и подчертавайки разликите.
Познайте думата. Учениците са помолени да отгатнат името на произволно избран предмет, докато задават уточняващи въпроси, на които можете да получите отговори само „да“ или „не“. Играта насърчава развитието на класификационни умения, идентифицирането на най-важните характеристики, разработването на оптимална стратегия за придвижване по "дървото на концепцията".
2.4. Аналитични задачи.
Аналитичните задачи изискват извод за формиране на изводи от множество съждения.
Примери за такива задачи:
Бухал, магаре и Мечо Пух бяха представени с 3 балона - голям зелен, голям син и малък зелен. Как ще споделят тези топчета помежду си, ако Бухалът и Магарето обичат големи топки, а Магарето и Мечо Пух обичат зелените топки.
Три момичета - Аня, Катя и Марина - са ангажирани в три различни кръга: бродерия, танци и хорово пеене. Катя не познава момиче, което да се занимава с танци. Аня често посещава момичето, което се занимава с бродерия. Приятелката на Катя Марина иска да добави пеене към хобитата си през следващата година. Кое от момичетата какво прави?
3. Задачи за развитие на различни аспекти на паметта.
3.1. Развитие на зрителната памет.
„Точки“. Децата се представят накратко клетъчно поле с една или друга конфигурация (Приложение 11). Предлага се да запомните местоположението на точките и след това да ги възпроизведете, като ги маркирате върху предварително подготвените карти с празни полета.
Визуална диктовка. Децата се представят с няколко снимки на свой ред (от 3 до 7), които след това възпроизвеждат от паметта в тетрадка (Приложение 12).
Внимателен художник. Децата са поканени да опишат подробно външния вид на съученик, интериора на една стая, подробности за пътя до училище и т.н.
3.2. Развитие на слухова памет.
„Снежна топка“. Груповата игра се състои в постепенно формиране на поредица от думи и всеки следващ участник в играта трябва да възпроизведе всички предишни думи, като същевременно запази тяхната последователност, добавяйки собствената си дума към тях. Една от опциите за играта е да се изгради тематична последователност от думи (например изброяване на широколистни дървета, верига от еднокоренни думи и т.н.).
3.3. Развитие на тактилна памет.
„Котарак в мушка“. Детето се приканва да докосне (със затворени очи), за да идентифицира този или онзи обект, като едновременно обясни, въз основа на какви признаци е взето решението.
Търсене на грешки в текста. Задачата включва търсене на различни грешки в текста - както граматични грешки, които са налични за дадена възраст (например умишлено променен ред на буквите в думите, изразено несъответствие на падежите или предлозите с падежите), така и логически (умишлено неправилни изявления или причинно-следствени връзки, изрично пропускане на думи и др. и т.н.).
"И ние…". В процеса на слушане на свързания със сюжета текст учениците трябва да попълват отделни фрази на учителя с думите „а ние ...“ (разбира се, само в случаите, когато такъв извод е логичен). Например, за фрагмент от текста „Катерица се изкачи на дърво ... Седнала на клон, тя разпери пухкавата си опашка“ ... окончанието „и ние ...“ по принцип е логично в края на първо изречение и абсолютно невъзможно в края на второто. Трябва също да се отбележи, че тази задача, която включва появата на забавни абсурди поради невнимание, може ефективно да се използва за премахване на елементи на умора при децата по време на урока и създаване на положителен емоционален фон.
Заплетени линии (писти). Учениците, внимателно разглеждайки рисунката за известно време, трябва да определят в сложно преплитане на линии на връзки между определени обекти (лица). Парцелите могат да бъдат много разнообразни (например кой с кого разговаря по телефона, кой кого посещава и т.н.).
Горната класификация е до известна степен условна, тъй като всички когнитивни процеси (възприятие, мислене, памет и т.н.) не съществуват в „чиста форма“, а представляват една система и следователно се развиват в комплекс. Например упражнението „графичен диктофон“, приписвано по силата на своята специфичност на задачи за пространствена ориентация, също ефективно допринася за развитието на вниманието, паметта, самоконтрола, фините двигателни функции на ръката и играта „познайте дума “, с ясно изразената си логическа ориентация, също изисква концентрация на внимание и стимулира развитието на паметта. Въпреки това, тази класификация може да улесни учителя при избора на задачи, които съответстват на целите и задачите на конкретни уроци, нивото на развитие на учениците и техните индивидуални характеристики.
Използването на развиващите се игри и упражнения в учебния процес има благоприятен ефект върху развитието не само на познавателната, но и на личностно-мотивационната сфера на учениците. Създаденият в класната стая благоприятен емоционален фон допринася за развитието на образователната мотивация в малка степен, което е необходимо условие за ефективната адаптация на по-младия ученик към условията на нова среда за него и успешното протичане на всички последващи образователни дейности.
2.2. Резултати от установяващия експеримент
Целта на установителния експеримент, проведен в средно училище № 2 на град Евпатория, беше да проучи особеностите на използването на образованието за развитие и неговото влияние върху развитието на личността на ученика.
На базата на това училище беше проведен разговор с учители, в резултат на който беше разкрито до каква степен обучението за развитие се използва в реалния образователен процес (Приложение 1). Разговорът показа, че 20% от учителите редовно използват обучението за развитие в своята работа и са доволни от резултатите (подобрена памет, внимание, пространствено въображение и редица други важни психични функции); 55% от учителите рядко използват обучение за развитие, от време на време и го свързват с липсата на време в класната стая. Но тази група учители забелязаха, че биха искали да прилагат различни методи на обучение за развитие в своята работа; 25% изобщо не го използват.
Въз основа на резултатите от разговора беше разкрито кои методи са предпочитани от учителите. Тези методи се оказаха: 35% - образователни игри в класната стая и извънкласни дейности; 15% - използването на видео технологии в образователния процес (50% от анкетираните също биха искали да използват видео технологии в своята работа, но, за съжаление, нито учителите, нито училището разполагат със средства за това).
За да идентифицираме особеностите на използването на образованието за развитие, анализирахме открити уроци в четвърти клас на средно училище № 2 в Евпатория. Нашето внимание беше отделено на уроци по четене, математика, история, руски език и незадължителни часове. В тези уроци и часове децата се научиха да мислят творчески, да се изразяват свободно, показаха независимост, изобретателност, оригиналност. Учителят създава условия за осигуряване на всяко дете с чувство за психологическа сигурност, радостта от ученето, допринасяйки за развитието на индивидуалността, докато учителят само ръководи целия образователен процес.
Уроците бяха интересни, започнаха по необичаен и нетрадиционен начин.
Учителят поставя въпроси за обща дискусия - за разговор с децата. Бяха предоставени много интересни доклади и речи по история, география, четене, подготвени от деца.
Анализ на резултатите от наблюдението показа, че по време на оживен урок децата са се превърнали в истински екип, в който са решени всички въпроси на ученето, поведението и по-нататъшните необразователни дейности. Децата се научават да носят отговорност за своите действия, да осъждат неетичните действия на своите другари, умело помагат в трудна учебна ситуация, да работят креативно, целенасочено в урока, в спорове с другари и учител изразява личното си мнение по всеки въпрос, те самите продължиха напред в овладяването на знанията. Децата в оживен разговор с учителя и съучениците, в съвместен диалог помежду си научиха нови неща, обсъдиха отговорите на другия, в някои случаи не се съгласиха с твърденията на своите другари и учителя, предложиха своите решения, своите хипотези в определени знания и области. Децата търсеха материал за доклади и речи по история, география, четене в енциклопедии, исторически справочници и литературни произведения.
Споровете по предложените от учителя теми бяха оживени. Стойността на такава работа е огромна. Развива се наблюдение, логично мислене, упорито желание за постигане на целта. Но в споровете се ражда истината.
Когато обобщаваме резултатите от открития урок, можем да оценим високо работата на преподавателския състав на началните учители, които достойно работят по проблема за развитие на образованието в наше време. Съдържанието на образованието за развитие, методи и форми на организация на образователния процес, естеството на взаимоотношенията между неговите участници - всичко това определя един различен, съвременен тип педагогическа дейност.
Съвременните педагогически технологии допринасят за формирането на мотивацията на учениците, определят педагогиката на сътрудничеството, осигуряват личностно ориентиран подход към обучението, създават условия за свободно развитие на учениците - стигнахме до този извод в резултат на извършената работа.
Заключение към втория раздел:
Активното въвеждане в съвременната образователна система на хуманистичната концепция за възпитание и многостранното развитие на личността на детето включва използването на творческа активност, свързана с развитието на индивидуални наклонности на децата, тяхната когнитивна дейност, способността за решаване на нестандартни проблеми . Това предполага въвеждането в образователния процес на разнообразни развиващи игри и дейности, специално насочени към развитието на личностно-мотивационните и аналитично-синтетичните сфери на детето, паметта, вниманието, пространственото въображение и редица други важни психични функции.
Теорията за образователното образование е създадена, за да осигури на подрастващото поколение благоприятни начални условия за навлизане в света, появата на които е обусловена от научно-техническата революция. Съвременният човек живее и работи в ситуации, когато реални процеси и явления му се представят чрез многократно показване на свойства и обекти в текстове, числа, графики и т.н. За да вземе правилните решения, той е принуден да прецени същността на въпроса според неговите признаци, т.е. действат въз основа на теоретично въображаема реалност. И колкото по-трудни са задачите, толкова по-малка е възможността да се действа според инструкциите, без да се навлиза в същността на въпроса, и толкова по-високи са изискванията за способността на човек да „узрява корена“, т.е. до способността на теоретичното мислене.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ученето и развитието не могат да действат като отделни процеси, те се отнасят като форма и съдържание на един процес на развитие на личността.
Концепция за учене в развитието: Обучението играе решаваща роля в развитието на детето. Тя се утвърждава здраво през 20-ти век благодарение на произведенията на Л. С. Виготски, П. Я. Галперин, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, Е.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинщайн, Д.Б. Elkonin и др. В интерес на обществото и самия човек обучението трябва да бъде организирано по такъв начин, че да се постигнат максимални резултати от развитието за минимално време. Той трябва да върви напред, като се възползва максимално от генетичните възрастови предпоставки и прави значителни корекции в тях. Това се осигурява от специална педагогическа технология, която се нарича обучение за развитие.
Благодарение на анализа на научно-методическата литература, класификацията, систематизирането и обобщаването на получената информация, наблюдението на образователния процес в училище и разговорите с учителите са идентифицирани особеностите на образователното образование и значението на образователното образование при формирането на личността на ученика е разкрита.
СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА
- Бабкина Н.В. Използването на развиващите се игри и упражнения в образователния процес // Начално училище. - 1998. - No 4. - с. 11-19.
2. Баранов В.Ф. Педологическа служба в съветското училище от 20-30-те години. //
Въпроси за психологията. No 4. - 1991. - с. 100-112.
- Бархаев Б.П. Приложение на видео технологиите в образованието за развитие // Педагогика. 1998. - No 3. - с.53.
- Н. П. дезертира Развиване на образованието: опит и перспективи [преглед на научно-практическата конференция] // Pochatk. отн. - 2005. - No3 - с. 2-3.
- Н. П. дезертира Разработване на новата концепция в концепцията за жизненоважна педагогическа мисъл // Початкова школа. - 2001. - No 4. с. 52-53.
6. Богоявленски Д. Н., Менчинская Н. А. Психология на усвояване на знания в училище, - М., 1959;
- Виготски Л. С., Педагогическа психология, 2-ро издание, 1991, с. 480.
- Гершензон М.А., Пъзели, пъзели ... // Закласен час. No 15. - 2005. - с.16.
- Горенков Е.М. Технологични особености на съвместната дейност на учител и ученици в дидактическата система Л. В. Занкова // Начало. шк. - 2002. - No 12. с. 57-62.
10. Гусински Е.Е., Турчанинова Ю.Н. L.G.O.// №1. - 1998. - стр. ЗЗ-З6.
- Дусавицки А.К. Развиващо се образование: зона на действително и непосредствено развитие // Начално училище. 1999. - No 7. - 24-36.
- Zak A.Z. Развитие на теоретичното мислене при по-малките ученици. - М., 1984, 370 с.
- О. В. Замашкина Идеи за развитие на образованието за по-малките ученици в педагогическото наследство на В. Сухомлински // Початкова школа 2001. - № 10. - с. 74-77.
- Л. В. Занков Образование и развитие. (Експериментални и педагогически изследвания). Под. изд. Редовен член на Академията на педагогическите науки на СССР Л.В. Занкова. М., „Педагогика“, 1975, 440 с.
- Zimnyaya I.A. Педагогическа психология. Учебник за университети. Изд. второ, добавете. рев. и преработен - М.: Издателска корпорация „Логос“, 1999.-384 с.
16. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Марков А.Р., Огурцов А.П., Розин В.М., Царев В.Г., Шикин Е.В. Образование в края на 20 век. Кръгла маса. // Въпроси на философията. 1992. - No9. - с. 10-12.
- В. В. Зубан Развиване на образованието през 2000 г. // Початкова школа. 1999. - No 7. - с. 13-15.
- Кабанова-Мелер Е.Н. Образователни дейности и образование за развитие. Учебник за университети. - М., 1981. - 542 с.
- Калмикова З.И. Продуктивно мислене като основа на обучението. - М.: 1985. - 179 с.
20. Карлов Н.В. За фундаменталното и приложеното в науката и образованието, или „Не гради къщата си на пясъка“ // Проблеми на философията, 1995. - №12. - стр. 13-15.
- Колчеев Ю.В., Колчеева Н.П. Педагогика на игровия театър // Образование на ученици № 4. - 2000. - с. 23.
22. Крилова Н.Б., Хуманитарни аспекти на висшето образование // Бюлетин на висшето образование. 1986. - No8. - стр. 18-19.
- Латишко Н.А. За резултатите от работата по системата за развитие на образованието Л.В. Занкова // Начало. училище. - 1999. - No 4. - с. 48-52.
- Латишко Н.А. Практиката за развитие на образованието // Начално училище. 1999. - No 7. - с. 96-102.
- Менчинская Н. А. Проблеми на обучението и умственото развитие на учениците, - М., 1989. - 320 с.
26. Моисеев Н.Н., С мисли за бъдещето на Русия. - М.: Фондация за подпомагане развитието на социалните и политически науки, 1997. - 260 с.
- Обухова Л. Ф., Етапи на развитие на детското мислене, М., 1972, 450 с.
- Осипенко И. Н. Готини празници // Ярославски акад. Холдинг 2002. -№ 3. - с. 20-22.
- Podlasy I.P. Педагогика. Нов курс: Учебник за студенти. пед. университети: В 2 кн. - М.: Humanit. изд. център ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общи основи. Учебен процес. - 576 с.: Ил.
- Поя А.Д. Как да решим проблема. Урок. - М., 1959. - 318 с.
- Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формиране на умствени операции при ученици от гимназията. - М., 1989. - 425 с.
32. Рубцов В.В. Организация и развитие на съвместни действия при децата в учебния процес. // М., 1987. - 330 с.
- Селевко Г.К. Съвременни образователни технологии: Учебник. - М.: Народно образование, 1998. - 256 с.
34. Ю.В.Скачков Полифункционалност на науката. Въпроси на философията // 1995. - № 11. - с.15-17.
- Турчанинова Ю.В. Игри и корекционни упражнения // Обучение на ученици № 7. - 2003. - с. 36.
- Цукерман Г.А. Видове комуникация в обучението. Учебен процес. - Томск, 1993. - 167с.
- Фридман Л.М. Има ли алтернатива на обучението за развитие? // Основно училище. 1999. - No 5. - с. 91-95.
- Фридман Л.М. Педагогически опит през погледа на психолог. - М., 1987. - стр. 315.
- Чуранова Р.С. Образователно развитие на прага на XXI век: стогодишнина от рождението на академик Л.В. Занкова // Основно училище. - 2001. - No 5. - с.16-19.
- Шаталов В.Ф. Fulcrum: урок. - М., 1987. - 214 с.
- Якиманская И. С. Развиващо образование - М., 1979. - 250 с.
Приложение 1
Въпроси за разговор с учители:
1. Използвате ли обучение за развитие в образователния процес?
2. Ако да, кои методи предпочитате?
3. Ако не, защо не?
4. Какви резултати виждате след прилагане на образованието за развитие на практика?
5. Какви системи за обучение за развитие бихте искали да използвате в работата си?
Приложение 2
Модели за графична диктовка
Приложение 11
Развитие на визуална памет, игра "Точки"
Приложение 12
Модели за визуална диктовка
Бирска държавна социално-педагогическа академия
Департамент по педагогика
Хамидулина Лариса Василиевна
ПРОБЛЕМИ ЗА РАЗВИТИЕ НА УЧЕНЕТО В ИСТОРИЯТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО
/ Резюме за полагане на кандидатски изпит
по история и философия на науката /
Бирск - 2013
Заключение
При формирането на системата за развитие на образованието ясно се разграничават четири етапа. Първият от тях, обхващащ края на 50-те - 60-те години, е периодът на създаване на принципно нова теоретична концепция за развитието на началните ученици в училищни условия. На втория етап (през 70-те години), въз основа на тази концепция, със заповед на тогавашното Министерство на образованието на СССР е разработен проект на система за развитие на началното образование. И накрая, след почивка поради редица добре известни обстоятелства, в края на 80-те. започва периодът на овладяване на системата от масово общообразователно училище. Към началото на учебната 1996/97 година само в Руската федерация, според непълни данни, в тази работа са били включени около 7000 учители в началните училища. Това означава, че системата за развитие на образованието сега се превърна от проект в реалност, стана факт на руското училищно образование. А настоящият етап е до 2010 г., развитието на образованието е в рамките на програмата: „Развитие на образованието за 2006 - 2010“. Основните цели на тази програма са:
Подобряване на съдържанието и технологиите на обучение;
Разработване на система за осигуряване на качеството на образователните услуги;
Подобряване на ефективността на управлението в образователната система;
Подобряване на икономическите механизми в образованието.
Днес идеята, че училището трябва преди всичко да предоставя знания, умения, умения, тоест да служи като точка за разпространение, склад на готови знания, изглежда без значение. 21-ви век изисква от образованите хора такива способности като способността да се ориентират независимо във всички видове обширна информация, да решават множество проблеми на индустриалното и гражданското поведение. Това означава, че близкото бъдеще ще изисква независимо мислене от всеки ученик днес, способността да разбере ситуацията и да намери решение.
Дете, поставено в положение на ученик, който посещава училище и внимателно следва инструкциите и домашните задачи на учителя, не е в състояние да се справи с новите изисквания, поставени от живота, тъй като на първо място, той е изпълнител, въоръжен с определено количество знания. Следователно задачата на съвременното училище е да формира човек, който непрекъснато се усъвършенства, умее самостоятелно да взема решения, да отговаря за тези решения, да намира начини да ги изпълнява, тоест творчески човек в широкия смисъл на думата . И това е изпълнима задача за училището.
Образователни системи Л.В. Занкова и Елконина-Давидова са една от малкото системи за обучение, които се опитват да решат съвременните задачи, поставени пред образованието - да осигурят условия за развитието на детето като субект на собствената му дейност, субект на развитие (а не обект на педагогическите влияния на учителя).
Днес в Русия вече има повече от сто училища за развитие на образованието.
Списък на литературата
Белих Т. В. Принципи на образованието за развитие и условия за развитие на субективност в старша училищна възраст: Монография. М.: Илекса; Ставропол: Ставрополсервисно училище, 2003.
Воронцов А.Б. Практиката за развитие на образованието, - М.: Руска енциклопедия, 1998.
Виготски Л. С. Динамика на умственото развитие на ученика във връзка с ученето // Педагогическа психология. М., 1996.
Виготски Л. С. За педологически анализ на педагогическия процес // Педагогическа психология. М., 1996.
Виготски Л. С. Развитие на ежедневните и научни концепции в училищна възраст // Педагогическа психология. М., 1996.
Давидов В.В. Концепцията за хуманизация на руското начално образование. В сборника „Начално образование в Русия“. М, 1994
Давидов В.В. За концепцията за образователно развитие М. Педагогика. 1995 г.
Ивошина Т.Г. Развиващо се образование: образователна практика // Известия РАО - 2000. - № 1.
Леонтиев А.Н. Образованието като проблем на психологията // Вопр. психол. 1957. No1.
Леонтиев А.Н., Галперин П.Я., Елконин Д.Б. Училищната реформа и задачите на психологията // Вопр. психол. 1959. No1.
Репкин В.В., Репкина Н.В. Образователно развитие: теория и практика. Томск, 1997.
Федоренко Е.Ю. Мотивация за обучение и обучение за развитие. // Бюлетин. No 9. Москва - Рига, 2001. Психология и нови идеали с научен характер: Материали на „кръглата маса“ // Вопр. философ. 1993. No 5. С. 3–42.
Общообразователната институция взема решение за преминаване на сертифицирането доброволно. Основните критерии, използвани при атестирането, са показатели за качеството на обучението на завършилите, които изразяват нивото на образование на индивида, което отговаря (или надвишава) държавните образователни стандарти, изискванията на държавата, обществото.
Нивото на квалификация на учители и ръководители, образователна и технологична, методическа база и др. са само местни показатели, които косвено потвърждават стабилността на постигнатото качество на образователните услуги, потенциала на общообразователната институция.
В контекста на въвеждането на единен държавен изпит е възможно резултатите от окончателното сертифициране да се предвидят като основа за атестиране и категоризиране на общообразователна институция, като същевременно се запазят местни показатели, характеризиращи потенциала на институцията.
В регионалната система за сертифициране на регион Свердловск за коефициентите за сертифициране успешно се използват коефициенти "тегло", последвани от изчисляване на общия резултат.
Литература
1. Сертифициране на педагогически и управленски служители на държавни общински институции и образователни организации на Руската федерация // Колекция от документи и материали на Министерството на отбраната на РФ. Брой 1. - М., 1994.
2. Училищна сертификация: документи, технологии, тестове: Collection / Comp. Е. А. Буткина, Л. И. Вагина и други -M „1998.
3. Теория и практика на процесите на сертифициране в образованието. Опит в разработването на регионална система за сертифициране. Част II. - Екатеринбург, 2001.
4. Теория и практика на процесите на сертифициране в образованието. Опит в разработването на регионална система за сертифициране. Част I. - Екатеринбург, 2001.
5. Съвременен речник на чужди думи. - М.: Руски език, 2001.
6. Кратък речник на съвременните понятия и термини. - М.: Република, 2000.
7. Беспалко В.П. Мониторинг на качеството на образованието - средство за управление на образованието // Светът на образованието. - 1996.-№2.
8. Василиев Ю.В., Портнов М.Л., Худомински П.В. Относно разработването на критерии за оценка на дейността на училищата и съветската педагогика. - 1975. - No2.
9. Гутник Г.В. Качеството на образованието като системообразуващ фактор на регионалната образователна политика // Стандарти и мониторинг. - 1999. - No1.
UDC 37.1.013 (571.56) Съвременен подход към проблема за развитие на обучението
А.Е. Афанасиев
В тази статия, въз основа на анализа на психолого-педагогическата литература за развитие на образованието на методическо и теоретично ниво, се разкрива същността на съвременната интерпретация на „правилно организираното образование“.
В статията се разкрива същността на съвременната интерпретация на понятието "правилно организирано обучение" на базата на анализ на литературата по психология и педагогика за развитието на преподаването на методическо и теоретично ниво.
Новият 21 век изисква разработването на нова стратегия за развитие на образованието. В съвременния свят, измествайки познатото, старото, новото се ражда постоянно - нови материали, нови видове оборудване и технологии, нови начини за комуникация и информация и т.н. Кризисните явления в образователната система също са цивилизовани.
Афанасиев Афанасий Егорович, доцент, докторант в YSU, д-р.
този характер, в резултат на противоречия между формалната организация на образователния процес и неговото съдържание, целите на образованието и неговите резултати. В резултат се стигна до заключението, че класическият модел на образование е надживял времето си. Традиционната образователна система не може да се справи с решаването на образователни задачи, които възникват в хода на развитието на обществото. Парадигмата на традиционното образование се основава на философията
софията от новото време и впоследствие е приложена на „държавно-институционално ниво“. Същността на тази парадигма, според експерти, е следната:
а) приоритетът на природните и природно-техническите науки, философската и мирогледната ориентация към „царството“ на разума и знанието; основната цел на образованието е да се оборудва със сумата от научни знания и да се подготвят квалифицирани специалисти за отраслите на науката и технологиите;
б) образователните технологии се основават на знанията, уменията и способностите на учениците;
в) моделът на образование се формира от вида на социокултурното наследство, основаващо се на трансфера на натрупани знания от предишните поколения.
С развитието на обществото имаше нужда от образователна реформа. Тя се основава на осъзнаването, че условията за оцеляване на човечеството не са научно-технически и икономически процеси сами по себе си, а подобряването на човека и човешките отношения. В противен случай важна роля играе личният компонент на социалния прогрес, който засяга както формата и съдържанието на образователните процеси, така и функционалната цел на образователната система. В тази връзка основната отправна точка на новата парадигма е следната:
1. За генерирането на нови идеи основното беше овладяването на методите на познанието. Важно е да оборудвате учениците не само със знания, но и с методи за тяхното получаване, което е по-подходящо.
2. Методите на педагогическия процес се определят от неговата цел - да формират и развиват познавателните и творческите способности на учениците. Съдържанието на творческата педагогика е преходът от репродуктивни методи на обучение към продуктивни, насочени към формиране на умения за интелектуално мислене, когнитивни способности на учениците.
3. Типът взаимоотношения учител-ученик се променя коренно. С преминаването към творческа педагогика тя става субективно-субективна, където сътрудничеството се превръща в основа на взаимоотношенията.
С прилагането на новата парадигма човек може да се превърне в създател и организатор на социалния живот, защото в процеса на обучение той ще може да развие способността за проективна представа за бъдещето. Съвременното техногенно общество изисква такава трансформираща дейност от човек
тройник, който ще стане все по-фундаментално иновативен. Динамичността на съвременния свят ориентира човека към намаляване на мащаба на използване на репродуктивна дейност, към разширяване на приложимостта на иновативната дейност въз основа на промени в начина на дейност, стил на мислене.
В светлината на горното според нас е необходимо да се преразгледат концептуалните подходи на образованието за развитие, разработени през 30-те години. 20 век, Л. С. Виготски, където основната цел на преподаването е развитието на личността на детето. Л. С. Виготски пише, че проблемът с психическото развитие на учениците в учебния процес е „най-централният и основен въпрос“ в психологическата и педагогическата наука. Този проблем е много актуален и днес, защото успешното му решение зависи от това как ще бъде организирано обучението на деца и юноши в училище, каква е неговата ефективност и въздействие върху бъдещата съдба на нашите ученици. А това от своя страна е тясно свързано с развитието на училището, образователната система и цялото общество. Ако образованието се развива, това в крайна сметка ще помогне за преодоляване на кризисното състояние, в което се намира училището от няколко десетилетия. Съществена характеристика на развитието на обучението - ориентация към зоната на проксималното развитие - задейства цялото разнообразие от вътрешни процеси на развитие, става собственост на ученика и оформя неговото мислене. В трудовете на Л. С. Виготски постоянно се подчертава, че мисленето се развива интензивно в училищна възраст въз основа на усвояването на знанията. Той изхожда от своята културно-историческа концепция, психическото развитие на човека: „Всяка висша психическа функция в развитието на детето се появява на сцената два пъти - първо като колективна, социална дейност и втори път като индивидуална дейност, като вътрешен начин на мислене. " Това е същността на генетичния закон за развитието на висшите човешки функции - основният закон за развитието на човешкото съзнание и поведение. „Този \u200b\u200bзакон“, Л.С. Виготски, е напълно приложим за процеса на обучение на децата ... Съществена характеристика на обучението е, че създава зони на проксимално развитие, т.е. предизвиква у детето интерес към живота, събужда и задейства редица вътрешни процеси на развитие. Сега за едно дете тези процеси са възможни само в сферата на взаимоотношенията с околната среда.
и сътрудничество с другари, но удължавайки вътрешния ход на развитие, те се превръщат във вътрешна собственост на самото дете. От тази гледна точка обучението не е развитие, а правилно организирано (подчертано от нас - А.А.) обучение. Води умственото развитие на детето, поражда редица такива процеси, които извън образованието обикновено биха станали невъзможни. Следователно обучението е момент в процеса на развитие на детето не от естествени, а от исторически характеристики на човека. "
Въз основа на генетичния закон за развитието на висшите психични функции на човека, JT.C. Виготски формулира своята хипотеза за две нива на детско развитие. Емпирично е установено и многократно проверено, че ученето трябва да е в съответствие с нивото на развитие на детето, например грамотността може да се преподава само от определена възраст, а от определена възраст детето става способно да учи алгебра, геометрия, физика. „Определянето на нивото на развитие и връзката му с възможностите за обучение е непоклатим и основен факт, - казва JI.C. Виготски - от когото можем спокойно да се отклоним като от несъмненото. " А. Дистервег пише за това в своя известен учебник „Ръководство за обучение на учители по немски език“: „Започнете да се учите въз основа на нивото на развитие на ученика ... Равнището на развитие на ученика е отправна точка ... Без да се знае нивото на развитие на ученика, правилното му преподаване е невъзможно. "
Но не можем да се ограничим до една дефиниция на нивото на развитие, ако се опитаме да разберем истинската връзка на процеса на развитие с възможностите за обучение. От JI.C. Виготски, за това е необходимо да се определят 2 нива на развитие на детето: нивото на действително развитие и зоната на проксимално развитие. Тук искаме да направим много важна корекция; необходимо е да се определят поне 3 нива от развитието на детето, без да се знае кое няма да можем да намерим правилната връзка между хода на развитието на детето и възможностите за неговото обучение във всеки конкретен случай.
Първото е нивото на развитие на умствената функция на детето, което се е развило в резултат на определени, вече завършени цикли от неговото развитие и се характеризира с изпълнението на типични, стандартни задачи, чието решение изисква използването на знанията, придобити в познати ситуации. Това ниво, което ще наречем
равнището на реално развитие все още не е показател за възможности за развитие в близко бъдеще.
Второто е такова ниво на развитие на умствената функция на детето, което се характеризира с независимото изпълнение на непознати (нестандартни) за него задачи в даден момент, решенията на които изискват детето самостоятелно да търси начини за решаване тях въз основа на използването на знанията, придобити в непознати за него ситуации. И това ниво, което ще наречем зона на независимост, според нас е един от основните показатели за възможността за по-нататъшно развитие на детето, тъй като умствената дейност на детето се характеризира с нива на възприемчивост и независимост. Възприемчивостта и независимостта като общи форми на развитие на умствената дейност се проявяват винаги, но само първата преобладава в ранна възраст и с нормалното развитие на детето все повече преминава във втората. А нормалното развитие на детето осигурява правилно организирано обучение, тъй като само това поражда редица такива процеси, които извън правилното преподаване обикновено биха станали невъзможни или трудни за изпълнение. Според нас една от тези исторически черти на човек е независимостта. което в контекста на традиционното образование не се прилага в достатъчна степен, тъй като основният източник на знания в условията на традиционното обучение е учителят, чиято основна задача е да предаде информация в завършен вид, а основната задача на ученика е да възпроизведе представения материал. Този метод на обучение ориентира ученика главно към процесите на запаметяване, като по този начин задачата за развиване на активно, независимо, творческо овладяване на учебния материал като основна задача на учебния процес на практика не е поставена. По този начин управлението на познавателния процес се свежда до управлението на някои процеси на паметта. От казаното следва, че правилно организираното обучение трябва да се основава на активиране на самостоятелна умствена дейност на учениците. За ролята на самостоятелната умствена дейност на учениците Ю.А. Самарин пише: „Само в резултат на независима умствена дейност на ученик, в резултат на интензивно мислене, особено при решаване на творчески проблеми, разнообразието от връзки дава високо ниво на
последователност на умствената дейност и основно осигурява динамичността на тази дейност ”. От гореизложеното, според нас, следва, че едно от най-важните изисквания за правилно организирано обучение е: по-често от обикновено, първо създайте необходимите условия на детето да реши самостоятелно предложената образователна задача и да осигури външна помощ, ако го направи не успее. С други думи, по-добре е да се даде възможност на детето да работи в неговата зона на проксимално развитие след работа в зоната на независимост в случай на затруднение при решаването на предложената задача. Според нас, ако това изискване бъде изпълнено, по-висшата умствена функция в развитието на детето ще се прояви като индивидуална дейност, като вътрешен начин на мислене в по-оптимален режим. От това следва, че умствената дейност на детето се определя и регулира от съдържанието и нивото на задачата, която се решава от него. Тук разчитаме на резултатите от изследванията на психолозите от школата на С. Л. Рубинщайн, които твърдят, че поставянето на все по-сложни задачи за учениците организира и насочва когнитивната дейност на детето, развива неговото мислене. Например, К. А. Абулханова-Славская подчертава, че когато решава проблеми, мисленето се мотивира от нуждите на субекта, който е изправен пред необходимостта да получи нова информация. Създаването на оптимални условия, които активират умствената дейност, предполага специална организация на учебния процес - наличието на система за помощ на учителя под формата на подсказки, инструкции, които, без да заменят мисленето на субекта, му дават необходимата насока.
Активирането на самостоятелна мисловна дейност на учениците е възможно в условията на правилно организирано обучение, което интерпретираме като обучение, насочено към интензивното формиране на когнитивната независимост, т.к. при обучението е важен не само резултатът - придобиването на знания, но и самият начин на тяхното придобиване. Задачата на учителя трябва да бъде не просто „присаждане“ на мисли на други хора в главите на учениците, а ориентация на учениците в търсене на нещо ново, включването им в творческа работа. Учителят не само трябва да дава на учениците готови знания, но и да ги насърчава да търсят себе си. От тази позиция заслужава специално внимание в аспекта на нашия подход към обучението за развитие
знанията на Д. Поя: „... Ако той (учителят - автор) запълни определеното учебно време, като обучава учениците в упражнения с шарки, той ще убие интереса им, ще забави умственото им развитие и ще пропусне възможностите им. Но ако той събуди любопитството на учениците, предлагайки им задачи, съизмерими с техните знания, и с водещите си въпроси ще им помогне да решат тези проблеми, тогава той може да им внуши вкус към самостоятелно мислене и да развие необходимите за това способности. Тази идея беше придържана от В.А. Крутецки. Той смята, че основата на преподаването не трябва да бъде запаметяването на информацията от учениците, която се предоставя от техния учител, а активно участие в процеса на нейното усвояване, независимото мислене на учениците, постепенното формиране на способността за самоуправление изучаване на. „Развитието на активност в умствената дейност възниква в резултат на прехода на ученика от действия, изпълнявани по указания на учителя, към самостоятелни действия, творческо търсене на проблеми и тяхното разрешаване. Самооткриването от учениците на това, което е известно на човечеството, но неизвестно на самия ученик, е субективно творчески процес. "
Несъответствието между нивата на решаване на проблемите, налични под ръководството, с помощта на възрастни или по-опитни другари в колективната дейност и независимо (без външна помощ, извън екипа), определя третото ниво - зоната на проксималното развитие, т.е. това е сфера на дейност, в която детето все още не може да действа самостоятелно, а се справя с помощта на по-опитна. Тази област е ограничена, тъй като има определени видове дейности, с които той не би могъл да се справи с помощта на възрастен. Както показват нашите дългосрочни емпирични наблюдения, нивото на зоната на проксимално развитие се характеризира с нивото на зоната на независимост, т.е. колкото повече детето самостоятелно изпълнява непознати досега задачи, толкова повече ще решава по-сложни проблеми в сътрудничество с учител или по-опитен приятел. Това се обяснява с факта, че детето, докато овладява определена операция, в същото време владее и някакъв обширен структурен принцип, чийто обхват е много по-широк от този на дадената операция. От това следва, че последните две нива, за разлика от първото, определят недовършения цикъл на развитието на детето, те са тясно взаимосвързани и
отиват само на етапа на зреене и развитие, но се различават по това, че второто ниво - зоната на независимост - се развива с независимото изпълнение на нестандартни задачи в условия на повишена умствена активност на ученика и третото ниво - зоната на проксимално развитие - може да се развие само с помощта на страна, предоставена по-опитен човек.
Гореизложеното ни позволява да формулираме позиция, която е много важна за нашия подход към обучението за развитие: между зоната на действителното развитие и зоната на проксималното развитие детето има и друга зона, която е много важна за неговото развитие - зоната на независимост . Това е област на дейност, която характеризира незавършения цикъл на развитието на детето, в който детето, действайки независимо, в нестандартни за него ситуации, намира правилните начини да го реши.
Представете си, че в началото на третото тримесечие разгледахме трима ученици от пети клас и установихме, че в момента двама от тях имат приблизително еднакво умствено ниво по математика и съответстват на възрастта им: и двамата решават само такива задачи, чието ниво съответства на държавния стандарт на пети клас по обхванатите теми, тези. нивото на действителното им развитие не е по-високо от държавния стандарт по математика. Третият ученик, за разлика от тях, в рамките на разглеждания материал също решава такива задачи, алгоритъмът за решаване на които никой не му е показал. И ако се опитаме да ги преместим по-нататък с наша помощ, тогава ще се разкрие значителна разлика. Първият от тях решава само онези проблеми, които учителят е обяснил и показал, вторият решава задачи, чието ниво на сложност надвишава държавния стандарт, а третият ученик започва лесно самостоятелно да решава задачи, чието решение изисква познаване на учебния материал, който са включени в програмния материал от шести клас и нивото на сложност надвишава държавния стандарт. Всичко това предполага, че вторият ученик има повече възможности от първия ученик по отношение на задълбочаване на учебния материал, третият ученик има повече възможности от първите двама ученици по отношение на задълбочаване, разширяване и изпреварване на учебния материал.
Взехме трима ученици от пети клас на приблизително същата възраст. Първият от тях, въпреки че учителят е оказал помощ, решава само такива проблеми, алгоритъмът за решаване на които е добре разработен в класната стая, а вторият - най-малкото
мощността решава проблеми, нивото на сложност на които надвишава държавния стандарт, а третото - не само проблеми с повишена сложност, но и предназначени за ученици от шести клас. Развитието на първите двама ученици, от гледна точка на самостоятелната дейност, е едно и също, но от гледна точка на непосредствените възможности за развитие е различно. За третия ученик възможността за умствено развитие се различава рязко в сравнение с първите двама ученици и това се дължи на първоначалното му превъзходство в умственото развитие. В дадения пример тези трима ученици на една и съща възраст имат различна динамика на развитие в бъдеще. Нашите дългогодишни емпирични наблюдения ни позволяват да направим кратко описание на умствената дейност на тези ученици.
1-ви ученик. Мисли с конкретни примери, не знае как да съставя план, да проверява действията си, не познава техники за самоконтрол, работи с бавно темпо (с ниска скорост на мисловните процеси); показва независимост на мисленето само в репродуктивната дейност, има пропуски в предварително обхванатия материал, които пречат на усвояването на нови знания и формирането на нови умения и умения; не знае как да подчертае същественото, да сравнява, да класифицира понятия, обекти, явления, да анализира (решава всеки проблем като нов), да използва алгоритмични предписания, не е способен да абстрахира, не знае как да мисли самостоятелно и творчески . Липсва му желание да приеме и изпълни задачата; краткосрочният интерес към умствените задачи е насочен към външния вид на обекта, неговото забавление; отказва да решава задачи, които изискват психически стрес.
2-ри ученик. Свободно се справя с решаването на проблеми в рамките на държавния стандарт, но допуска грешки в задачи, нивото на сложност на които надвишава държавния стандарт; е селективен по отношение на задачите; ситуативната умствена дейност е нестабилна; независимият познавателен интерес е слабо изразен; задачи, изискващи умствени усилия, решава само с помощта на по-опитен; подчертава същественото, може да допусне грешки при определяне на основните характеристики, при формулирането на заключения и тяхната обосновка, има затруднения при избора на рационален метод на действие, при промяна на метода на действие, начин на решаване; не е достатъчно критичен
оценява образователните си възможности и способности, затруднява да сравни начина на действие, но с малко помощ отвън ги прилага.
3-ти ученик. На практика няма пропуски в знанията, уменията и способностите в по-рано завършения материал за обучение; знае как да използва алгоритмични предписания; предсказва възможни начини за намиране на решение на неизвестен клас проблеми; подчертава същественото в изучавания материал; установява основните признаци; прави информирани заключения; проявява креативност, оригиналност при решаване на проблеми; мисли в обобщени категории; винаги съставя план за правилно решаване на проблема; изпреварва повечето съученици по темпото на работа; с желание изпълнява задачи; показва изразена дългосрочна умствена дейност, насочена към познаване на обекти, техните свойства, качества; самостоятелно решава проблеми.
Горното ни позволява да направим много важен извод: методично правилно организираното обучение трябва поне да отчита не едно, не две, а три нива: 1) нивото на реалното развитие; 2) зона на независимост; 3) зона на проксимално развитие.
Хипотезата на Виготски за две нива на развитие на ученик в началото на 40-те години. миналия век постави под съмнение цялата среда на преподаване в училищата в системата на класната стая. Статия от L.S. „Проблемът за ученето и умственото развитие в училищна възраст“ на Виготски е написан през учебната 1933/34 г., т.е. преди около 70 години. Проблемът беше поставен от гледна точка на психологията, но засегна цялата обстановка на образователния процес. Следователно нейното решение не може да се ограничи само до психологията и само до теорията.
Какво означава „правилна организация на обучението“, което води развитието на всеки ученик! Как да преподаваме трима ученици на приблизително една и съща възраст в един и същи клас, чиито зони на независимост и проксимално развитие се различават рязко? Ако изградите работата на целия клас с ориентация към третия ученик, тогава с малко помощ (подканване) трябва да преподавате всички по същия начин като децата от шести клас и тогава първите двама ученици неизбежно ще изостанат . Ако изградим педагогическия процес в съответствие с образователните възможности на първия ученик, тогава развитието на втория и третия ще бъде възпрепятствано и
по този начин ще им бъде причинена непоправима вреда. Ако организирате работата на класа с очакването на втория ученик, тогава първият ще изостане и развитието на третия ще бъде възпрепятствано.
По-важното за по-нататъшното обучение: както се прави в масовата училищна практика, вземете предвид само настоящото действително ниво на развитие на ученика, т.е. преподавайте, фокусирайки се върху вчера, на нивото, постигнато в миналото, или изграждайте учене в съответствие със зоните на независимо и проксимално развитие, т.е. да се съсредоточите върху утре, върху индивидуалните възможности на всеки ученик? L.S. Виготски отговаря недвусмислено на този въпрос: „От съществено значение за училището е не толкова това, което детето вече е научило, а това, което е в състояние да научи, а зоната на проксимално развитие и определя какви са възможностите на детето по отношение на овладяването на това, което то все още не притежава, но може да овладее с помощта, по указание на възрастни, в сътрудничество. " Освен това искаме да добавим, че зоната на независимо развитие е от съществено значение за съвременното училище, тъй като основната задача на съвременното училище е да научи ученика да мисли самостоятелно, да създаде условия за задоволяване на когнитивните му интереси и реализиране на творческа независимост. Въз основа на тази задача, според нас, съвременната интерпретация на понятието „развиване на обучението“, където учебният процес е изграден в съответствие със зоната на проксималното развитие на детето, изисква ревизия, тъй като благодарение на правилно организиран педагогически процес, възможностите за психично развитие на детето могат рязко да се увеличат и то, без каквато и да е посока, без ничия помощ и без да сътрудничи на никого, може самостоятелно да овладее това, което още не е усвоило.
Предлага се една от законните дидактически задачи: какъв педагогически процес може да се счита за правилно организиран днес, т.е. определяне кой начин на преподаване се развива в по-голяма степен и кой в \u200b\u200bпо-малка степен. По този повод Л.С. Виготски: „За динамиката на умственото развитие в училище и за относителния успех на ученика функциите, които са узрели днес, не са толкова важни, които са не повече от предпоставки, колкото функции, които са в етап на съзряване. Това, което узрява, се оказва по-важно. " Както отбелязахме по-горе, зоната на независими
развитие и зоната на проксимално развитие са в етап на съзряване и развитие и това поражда основателен въпрос: педагогическият процес, изграден върху коя зона - върху зоната на действителното развитие, върху зоната на проксималното развитие или върху зоната на независимост - оказва ли по-голямо влияние върху психическото развитие на детето?
Ако обучението е фокусирано само върху нивото, което ученикът е достигнал вчера, в миналото, т.е. до действителното ниво на развитие, независимо от зоните на независимост и непосредствено развитие на всеки ученик, тогава то не може да се счита за правилно организирано и развиващо се. Напротив, забавя развитието на учениците. Точно това се случва в училищата днес. Тези ученици, които идват в първи клас и имат високо ниво на умствено развитие и биха могли за сравнително кратко време да усвоят всички предмети на началното образование, като правило губят най-много в своето развитие. Въпреки че остават сред най-успешните, умственото им развитие в продължение на няколко години е почти спряно, инхибирано. С други думи, обучението, изградено с фокус върху зоната на действителното развитие, развива личността на ученика в по-малка степен; следователно такова обучение не може да се счита за методично правилно организирано.
Всеки, който се представя като дете, което през всичките години на училище е било влачено от учителя и убедено, че „ти самият не можеш, но можеш само с външна помощ ...“
Литература
1. Виготски J1. S. Мислене и реч // Vygotsky JI.C. Coll. цит.: В 6 тома - Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. -С. 247.
2. Vygotsky LS Избрани психологически изследвания. - М.: Издателство на АПН РСФСР, 1956.
3. Disterweg A. Ръководство за обучение на немски учители // Публично образование. - 2001. - No1. -СЪС. 250.
4. Самарин Ю.А. Есета за психологията на ума. -М., 1962. -С. 204.
развитие "зона на независимост". В крайна сметка „зоната на проксималното развитие“ в съвременното училищно представяне е предназначена да измести не само независимостта на детето, но и да замести мотивацията му. Защо има мотив, ако дейността се развива единствено според логиката на учителя, който влачи ученика? Такъв образователен процес го влачи в „зоната на зависимост“, налага му дейност, която той може да извършва самостоятелно, самостоятелно, като по този начин се проявява като субект на волята. Според нас правилният подход ще бъде този, който не отказва на ученика най-важното - осъзнаването на себе си, в неговата човешка историческа същност, на уникалната способност да действа въз основа на собствената си воля. С други думи, с правилно организирано преподаване, учениците, овладяващи знания чрез самостоятелно търсене на отговор на поставената от учителя образователна задача, самоконтрол и самопроверка, го разбират дълбоко, следователно постигат високо ниво на психическо развитие .
Оттук и заключението за това какъв вид обучение може да се счита за „правилно организирано“, развиващо се. Това е обучение, което се изгражда, на първо място, в съответствие със зоните за независимо развитие на всеки ученик и едва след това (ако те не могат да се справят сами с предложената задача) в техните зони на проксимално развитие, т.к. образователният процес днес трябва да бъде насочен предимно към целта за развитие на личността, нейните характеристики.
5. Абулханова-Славская К.А. Мисъл в действие // Психология на мисленето. - М.: Политизидат, 1968. - С. 202-203.
6. PoyaD. Математика и правдоподобни разсъждения), Москва: Наука, 1975, стр. пет.
7. Krutetskiy VA Психология на математическите способности на учениците. - М.: Образование, 1968 г. - С. 84.
8. Виготски Л.С. Образователна психология / Изд. В.В. Давидов. - М.: Педагогика 1991.
Образователна психология: Читател Неизвестен автор
Давидов В. В. Проблеми на развитието на образованието: опитът от теоретични и експериментални психологически изследвания
... Както беше отбелязано по-горе, когато преподава в масово училище, емпиричното мислене на учениците често придобива доминиращо значение; следователно случаи на генерализация от място (т.е. теоретично обобщение) най-често се наблюдават сред способни ученици, които са в състояние да „приемат“ от учителя или дори да поставят образователен проблем самостоятелно и са в състояние да го решат чрез анализ. В същото време трябва да се отбележи, че при организирането на асимилационния процес в училище под формата на подробна и пълноценна образователна дейност, най-важният компонент на която е образователната задача, повечето деца ще разработят аналитични инструменти за нейното решаване въз основа на обобщение от теоретичен характер.
Помислете за съдържанието на понятия като „учебна задача“ и „учебен проблем“ (втората концепция е въведена в теорията на проблемното обучение). На първо място, трябва да се отбележи, че все още няма ясно разграничение между понятията "задача" и "проблем". Например в S. L. Rubinstein в някои случаи тези понятия се използват като понятия от един ред, в други проблемът се интерпретира като словесно формулиран проблем. По наше мнение М. И. Махмутов не направи достатъчно ясно разграничение между съдържанието на тези понятия в монографията си за проблемно обучение. В същото време тази книга дава следната характеристика на образователния проблем: „Образователният проблем се разбира от нас като отражение (форма на проявление) на логико-психологическото противоречие на асимилационния процес, което определя посоката на психичното търсене , събужда интерес към изследването (обяснението) на същността на непознатото и водещо до усвояване на нова концепция или нов начин на действие. "
Ако вземем предвид факта, че образователната задача, както е показано по-горе, стимулира мисленето на учениците да обясняват това, което все още е непознато, да усвояват нови понятия и методи на действие, ще стане ясно, че общото значение и общата роля на образователната задача в асимилационния процес по принцип ще бъде същата като учебния проблем. Според специалистите по проблемно обучение знанията „не се предават на учениците в завършен вид, а се придобиват от тях в процеса на самостоятелна познавателна дейност в проблемна ситуация“. Образователната дейност в основата си също е насочена към гарантиране, че учениците усвояват знания в процеса на самостоятелно решаване на образователни проблеми, което им позволява да разкрият условията на произхода на тези знания. Имайте предвид, че проблемното обучение, подобно на учебната дейност, е вътрешно свързано с теоретичното ниво на усвояване на знанията и с теоретичното мислене.
По този начин теорията на учебната дейност и теорията на проблемното обучение в редица основни техни идеи и концепции са доста близки помежду си (въпреки че това не изключва някои съществени несъответствия между тези теории при тълкуване на съдържанието на редица концепции) .
Вече неведнъж вече беше казано, че образователната задача се решава от ученици чрез извършване на определени действия. Нека извикаме тези уроци:
· Преобразуване на условията на задачата, за да се открие общото отношение на изследвания обект;
· Моделиране на избраната връзка в тематична, графична или писмена форма;
· Трансформация на модела на връзката за изследване на неговите свойства в „чист вид“;
· Изграждане на система от конкретни проблеми, решавани по общ начин;
· Контрол върху изпълнението на предишни действия;
· Оценка на овладяване на общия метод в резултат на решаване на даден образователен проблем.
Всяко такова действие се състои от съответните операции, наборите от които се променят в зависимост от конкретните условия за решаване на определен образователен проблем (както знаете, действието е свързано с целта на задачата, а операциите му - с нейните условия).
Първоначално, разбира се, учениците не знаят как самостоятелно да формулират образователни задачи и да извършват действия за тяхното решаване. За момента учителят им помага в това, но постепенно самите ученици придобиват съответните умения (именно в този процес те развиват самостоятелно извършвани образователни дейности, способността да учат).
В психологията са идентифицирани и описани някои съществени характеристики на първоначалната форма на образователни действия. Тази форма се състои в съвместното представяне на група ученици под ръководството на учител по образователни действия, разпределени между тях. Постепенно се осъществява интериоризацията на тези колективно разпределени действия, превръщането им в индивидуално изпълнявано решение на образователни проблеми (съответните изследвания бяха проведени във връзка с преподаването на математика, физика, граматика и изобразително изкуство).
Нека разгледаме основните характеристики на образователните дейности. Първоначалното и, би могло да се каже, основното действие е трансформацията на условията на образователната задача, за да се открие определена универсална връзка на обекта, която трябва да бъде отразена в съответната теоретична концепция. Важно е да се отбележи, че тук говорим за целенасочена трансформация на условията на проблема, насочена към намиране, откриване и изолиране на добре дефинирана връзка на някакъв интегрален обект. Особеността на тази връзка се крие във факта, че, от една страна, тя е реален момент от трансформираните условия, от друга страна, тя действа като генетична основа и източник на всички особености на един интегрален обект, че е неговата универсална връзка. Търсенето на такова отношение съставлява съдържанието на психичния анализ, който по своята образователна функция е началният момент в процеса на формиране на необходимата концепция. В същото време трябва да се има предвид, че разглежданото възпитателно действие, което се основава на психически анализ, първо има формата на трансформиране на обективните условия на възпитателната задача (това умствено действие първоначално се извършва в предмет- сензорна форма).
Следващото образователно действие се състои в моделиране на подчертаната универсална връзка в предметна, графична или писмена форма. Важно е да се отбележи, че образователните модели представляват вътрешно необходима връзка в процеса на усвояване на теоретичните знания и обобщените начини на действие. В същото време не всеки образ може да се нарече образователен модел, а само такъв, който улавя точно общата връзка на някакъв интегрален обект и осигурява неговия по-нататъшен анализ. Тъй като образователният модел изобразява определена универсална връзка, намерена и подчертана в процеса на трансформиране на условията на образователната задача, съдържанието на този модел улавя вътрешните характеристики на обекта, които не се наблюдават пряко. Можем да кажем, че образователният модел, действащ като продукт на психичния анализ, тогава сам по себе си може да бъде специално средство за умствената дейност на човека.
Друго образователно действие се състои в трансформиране на модела с цел изучаване на свойствата на избраната универсална връзка на обекта. В реалните условия на проблема това отношение като че ли е "затъмнено" от много специфични характеристики, което като цяло усложнява неговото специално разглеждане. В модела тази връзка се вижда видимо и, може да се каже, „в чист вид“. Следователно, чрез трансформиране и препроектиране на образователния модел, учениците получават възможност да изучават свойствата на универсалната връзка като такава, без да бъдат „закривани“ от съпътстващите обстоятелства. Работата с образователен модел действа като процес на изучаване на свойствата на смислена абстракция на универсална връзка.
Ориентацията на учениците към общото отношение на интегрирания обект, който се изучава, служи като основа за формирането на някакъв общ начин за решаване на образователния проблем и по този начин формирането на концепцията за първоначалната „клетка” на този обект. Адекватността на „клетката” за нейния обект обаче се разкрива, когато различните й специфични прояви се извличат от нея. По отношение на образователна задача това означава да се изведе на нейната основа система от различни конкретни задачи, при решаването на които учениците конкретизират установения по-рано общ метод и по този начин конкретизират концепцията, съответстваща на него („клетка“). Следователно следващото учебно действие е да се извлече и изгради специфична система от конкретни проблеми.
Благодарение на това действие учениците конкретизират първоначалната образователна задача и по този начин я превръщат в множество специфични задачи, които могат да бъдат решени по един-единствен (общ) начин, научен при изпълнението на предишни образователни действия. Ефективността на този метод се проверява именно при решаването на отделни конкретни проблеми, когато учениците ги подхождат като варианти на първоначалния образователен проблем и незабавно, сякаш „от място”, отделят във всеки от тях, че общото отношение, ориентацията към което им позволява да прилагат придобития преди това общ начин за решаване.
Разглежданите образователни действия, по същество, всички заедно имат за цел да гарантират, че при изпълнението им учениците разкриват условията на произхода на понятието, което усвояват (защо и как се подчертава неговото съдържание, защо и в какво е записано, в какви конкретни ситуации се появява след това). По този начин тази концепция сякаш е изградена от самите ученици, но със системното ръководство на учителя (в същото време естеството на това ръководство постепенно се променя и степента на независимост на ученика постепенно повишаване на).
Важна роля за усвояването на знанията от учениците играят образователните действия за контрол и оценка. И така, контролът се състои в определяне на съответствието на други образователни действия с условията и изискванията на образователната задача. Контролът позволява на ученика, чрез промяна на оперативния състав на действията, да идентифицира връзката им с определени характеристики на условията на проблема, който се решава и получения резултат. Поради това контролът осигурява необходимата пълнота на оперативния състав на действията и коректността на тяхното изпълнение.
Действието на оценката ви позволява да определите дали общият метод за решаване на даден образователен проблем е овладян или не е овладян (и до каква степен), или не (и до каква степен) резултатът от образователните действия съответства на техния окончателен цел. В същото време оценката се състои не в просто изложение на тези моменти, а в смислено качествено разглеждане на резултата от асимилацията (общия метод на действие и съответстващата му концепция), в сравнението му с целта. Оценката е тази, която „информира“ учениците дали са решили дадения образователен проблем или не.
Изпълнението на контролни и оценителни действия включва насочване на вниманието на учениците към съдържанието на техните собствени действия, към разглеждане на основанията им от гледна точка на съответствието с необходимия резултат от задачата. Това разглеждане от учениците на основанията за собствените им действия, наречено размисъл, служи като съществено условие за правилността на тяхното изграждане и промяна. Учебната дейност и нейните отделни компоненти (по-специално контрол и оценка) се извършват благодарение на такова основно качество на човешкото съзнание като отражение ...
От книгата Отвъд съзнанието [Методологични проблеми на некласическата психология] автор Асмолов Александър ГригориевичОт отношението като обяснителен принцип в психологията до отношението като обект на психологическо изследване (заключение) Идеите, подобно на хората, имат своя съдба. Три различни етапа се очертават в съдбата на идеята за инсталация. В началото на първия етап действителният
От книгата Образователна психология: читател автор автор неизвестенДавидов В. В. Видове генерализация в обучението (логически и психологически проблеми при конструирането на учебни предмети) 1. Основните черти на смисленото обобщение и теоретичните концепции ... В емпиричното мислене се решава основно проблемът за едностранното каталогизиране,
автор Либин Виктор ВладимировичПсихографски тест за предпочитания в контекста на диференциално психологическо изследване Стандартизацията е необходим елемент от изследването на надеждността и валидността при създаването на какъвто и да е психодиагностичен инструмент. Стандартизиране на проективните
От книгата Психографски тест: Конструктивна човешка рисунка от геометрични фигури автор Либин Виктор ВладимировичУсловия за провеждане на експерименталното проучване и особености на пробата Доброволното участие на участниците в изследването и гарантирана анонимност на резултатите осигуряват най-оптималната форма за провеждане на психодиагностичен експеримент, с изключение
От книгата Преодоляване на учебните затруднения: невропсихологичен подход автор Пилаева НаталияГлава 5 Невропсихологическа подкрепа на класове за корекция и развитие
От книгата Обща психология: Бележки за лекциите авторът Дмитриева Н ЮЛекция No 4. Вниманието като обект на психологическо изследване Вниманието е един от най-важните психични процеси. Това не е независима форма на размисъл или познание. Обикновено се отнася до областта на явленията на възприятие. Вниманието характеризира
От книгата на С.В. Березин, К.С. Лисецки, Е.А. Назаров автор Академия Международна педагогическа1.1. Пристрастяването като обект на психологически изследвания Злоупотребата с наркотици е международен проблем, който засяга почти всички страни по света, включително Русия. Систематични изследвания за наркоманиите, широко
От книгата Психология на иновациите: подходи, методи, процеси автор Яголковски Сергей РостиславовичГлава 2 Иновациите като обект на психологическо изследване В изследването на иновациите значителен дял представляват трудове, посветени на анализа на детерминантите на успешната иновация, които условно могат да бъдат разделени на две големи групи: лични и
От книгата Cheat Sheet за социалната психология автор Челдишова Надежда Борисовна9. Етапи на социално-психологическо изследване На първия етап от социално-психологическото изследване е необходимо да се избере тема на изследването и да се формулира ясно. След това трябва да изготвите програма и работен план, които обикновено се основават на някои
От книгата Социална психология. Детско креватче автор Богачкина Наталия Александровна1 СЪВРЕМЕННИ КОНЦЕПЦИИ ЗА ПРЕДМЕТА НА СОЦИАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ Активна дискусия по темата за социалната психология се развива в края на 50-те - началото на 60-те години. XX век Тази дискусия беше предизвикана от две важни обстоятелства: 1) нарастващи изисквания
От книгата Психодиагностика и корекция на деца с увреждания и нарушения в развитието: читател автор Астапов ВалериЛеонтиев А. И., Лурия А. Р., Смирнов А. А ЗА ДИАГНОСТИЧНИТЕ МЕТОДИ НА ПСИХОЛОГИЧНОТО ИЗСЛЕДВАНЕ НА УЧИЛИЩАТА Борбата срещу неуспеха в училище и повтарянето е един от най-важните държавни проблеми на педагогическата наука. Неговият подробен анализ и
От книгата Психологическа работилница за начинаещи автор Барлас Татяна ВладимировнаГлава 1. Методи на психологическо изследване
От книгата Cheat Sheet по обща психология автор Войтина Юлия Михайловна12. ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА НА МЕТОДИТЕ ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ В ПСИХОЛОГИЯТА. ЕТАПИ НА ПСИХОЛОГИЧНОТО ИЗСЛЕДВАНЕ Методите на психологията са основните начини и методи за научно посочване на психичните явления и техните модели.В психологията е обичайно да се разграничават четири групи методи за изучаване
