Lo stato attuale del problema dell'educazione integrata in russia. Problemi di apprendimento e sviluppo e problemi di approcci di apprendimento evolutivo al problema dell'apprendimento evolutivo

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L'idea principale dell'educazione allo sviluppo è la necessità di espandere significativamente la sfera di influenza evolutiva dell'educazione. Un approccio integrato e l'apprendimento evolutivo si basano su obiettivi di apprendimento. Il compito educativo viene risolto attraverso un sistema di azioni educative, consente di applicare in modo creativo la conoscenza, consolidare il materiale, formare l'esperienza del pensiero creativo, ecc. Di conseguenza, vengono utilizzati in varie parti del processo educativo: quando si fissano obiettivi, si apprendono cose nuove, si rafforzano e si fanno i compiti. Diversi tipi di compiti e la difficoltà di identificare proprietà comuni dei compiti inducono molti insegnanti a proporre definizioni generali del compito. Considera il compito come una determinata situazione in cui il soggetto deve agire. Va notato che l'efficacia dell'utilizzo del tipo di sviluppo dei compiti educativi dipende dalla capacità degli studenti di confrontare, stabilire varie connessioni tra oggetti, dimostrare, operare con concetti.

attività di formazione

pensiero

educazione allo sviluppo

studente junior

compito educativo

1. Bertsfai L.V. Formazione di abilità nella situazione di risolvere specifici compiti pratici ed educativi // Domande di psicologia. - 1966. - N. 6. - S. 21-33.

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Attualmente, nell'istruzione domestica, viene prestata sempre maggiore attenzione al problema dello sviluppo dell'istruzione, dedicandosi al problema dei programmi speciali, dei lavori scientifici, della creazione di aiuti metodologici.

“Lo sviluppo della teoria dell'educazione allo sviluppo personale è associato, prima di tutto, all'idea di umanizzazione dell'educazione. Questo compito è stato a lungo ascoltato nelle opere di insegnanti nazionali e stranieri, ma entro la fine degli anni '90. XX secolo, è diventato particolarmente acuto, poiché è diventato chiaro che l'educazione non può essere basata solo su quei principi che si concentrano solo sullo sviluppo mentale di una persona ".

L'idea principale della ricerca scientifica e della pratica pedagogica dello sviluppo dell'educazione è la necessità di espandere in modo significativo la sfera dello sviluppo dell'influenza dell'educazione. Gli studi hanno anche scoperto che l'istruzione primaria tradizionale non fornisce il pieno sviluppo della maggior parte dei bambini della scuola primaria. Ciò significa che non crea le zone necessarie di sviluppo prossimale nel lavoro con i bambini, ma allena e consolida quelle funzioni mentali che sostanzialmente sono sorte e hanno iniziato a svilupparsi anche in età prescolare (osservazione sensoriale, pensiero empirico, memoria utilitaristica, ecc.)) . Quindi ne consegue che la formazione dovrebbe mirare a creare le zone necessarie di sviluppo prossimale.

Tale formazione è focalizzata non solo sulla familiarizzazione con i fatti, ma anche sulla conoscenza della relazione tra loro, la creazione di relazioni di causa-effetto e la trasformazione delle relazioni in un oggetto di studio. Sulla base di ciò, V.V. Davydov e D.B. Elkonin associa il suo concetto di educazione allo sviluppo, prima di tutto, al contenuto delle materie accademiche e alla logica (metodi) del suo dispiegamento nel processo educativo.

Quando iniziano a padroneggiare una materia, gli scolari, con l'aiuto di un insegnante, analizzano il contenuto del materiale didattico, evidenziano in esso qualche atteggiamento generale iniziale, scoprendo allo stesso tempo che si manifesta in molti altri casi speciali. Fissando la relazione generale iniziale selezionata in una forma di segno, creano un'astrazione significativa del soggetto studiato.

Un approccio integrato e l'apprendimento evolutivo si basano su obiettivi di apprendimento.

Un compito educativo è un obiettivo che uno studente dovrebbe raggiungere in determinate condizioni del processo educativo. La principale differenza tra il compito educativo e gli altri sta nel modo in cui D.B. Considera che il suo scopo e risultato è cambiare il soggetto stesso che agisce e non cambiare gli oggetti con cui il soggetto agisce. Nel risolverlo, lo studente deve trovare una via generale (principio) di approccio a molti problemi specifici-particolari di una certa classe, che vengono successivamente risolti con maggiore successo da lui.

Il compito educativo viene risolto attraverso un sistema di azioni educative. Il primo di questi è la trasformazione di una situazione problematica inclusa nel compito educativo. Questa azione è volta a trovare una tale relazione iniziale delle condizioni oggettive della situazione, che serve come base generale per la successiva soluzione dell'intera varietà di problemi particolari. Altre attività educative consentono agli studenti di modellare e studiare questa relazione iniziale, di isolarla in condizioni private, di controllare e valutare il processo di risoluzione del problema educativo.

Diversi tipi di compiti e la difficoltà di identificare proprietà comuni dei compiti inducono molti insegnanti a proporre definizioni generali del compito. Considera il compito come una certa situazione in cui il soggetto deve agire. Come notato da A.N. Leontyev, un compito è "un obiettivo dato a determinate condizioni". Questa idea è sviluppata da Ya.A. Ponomareva: "Il compito è ... una situazione che determina le azioni del soggetto, soddisfacendo il bisogno cambiando la situazione." Questa formulazione può essere considerata la definizione più generale dei compiti.

Uno scolaro che inizia a risolvere un problema, specialmente in un'area familiare, di solito ha varie tecniche euristiche che rendono più facile raggiungere l'obiettivo, ad es. possiede alcuni componenti del metodo di soluzione. Lo studente deve disporre di un algoritmo per risolvere il problema.

“Un algoritmo per risolvere un problema educativo è una sequenza di operazioni elementari che forniscono una soluzione al problema. Questo algoritmo può essere a disposizione del soggetto in varie forme. Può essere fornito come un'istruzione o un diagramma. Lo studente può ricordare l'algoritmo e riprodurlo gradualmente sotto il controllo della coscienza; Di conseguenza, la sequenza di azioni fornite dall'algoritmo può essere eseguita a livello di abilità. Il fatto di possedere o non possedere un algoritmo è interessante. Se il soggetto non ha un algoritmo per raggiungere l'obiettivo, quindi per raggiungerlo (se escludiamo il metodo del cieco tentativi ed errori), è necessario un pensiero produttivo.

Ci sono due quantità che caratterizzano la misura in cui un'attività è un'attività.

“Il primo di essi caratterizza la quantità di attività mentale (lavoro mentale) richiesta per completare l'attività, cioè. rappresenta ciò che viene chiamato difficoltà (integrale). La seconda dimensione è problematica. Mostra la misura in cui la soluzione del problema richiede di andare oltre gli algoritmi a disposizione del soggetto. "

S.L. Rubinstein ha descritto la soluzione alla questione della relazione tra pensiero e risoluzione dei problemi. “Comprendere il processo del pensiero come analisi attraverso la sintesi”, ha scritto, “permette di rivelare sia la situazione del problema iniziale che le funzioni del processo del pensiero in modi diversi, senza ridurlo solo alla risoluzione dei problemi in un senso stretto e specifico delle parole . " Inoltre, S.L. Rubinstein ha descritto la comprensione di un compito educativo come una "formulazione verbale e verbale del problema", che è "il risultato di un'analisi preliminare della situazione problematica".

In effetti, il pensiero degli scolari più giovani non si riduce in alcun modo a risolvere problemi già formulati. Ma ciò non significa che il pensiero produttivo non possa essere descritto come colmare le lacune nelle situazioni problematiche.

Nei lavori dedicati ai problemi di modellazione della psiche e dell'intelligenza artificiale viene chiarito il concetto di compito educativo ben definito e mal definito.

Un problema ben definito è quello per il quale lo studente dispone di un algoritmo per verificare la soluzione proposta. Tutti gli altri compiti dovrebbero essere considerati mal definiti. Va notato che in un'attività ben definita, l'area riempita è chiaramente delimitata dagli spazi vuoti, quindi puoi sempre dire con sicurezza se lo spazio è riempito o meno; in un problema mal definito, non esiste una distinzione così netta.

Il dizionario psicologico rileva che un problema è ben definito se esiste un test che può essere applicato alla soluzione prevista. Nel caso in cui la soluzione proposta sia effettivamente una soluzione, il test dovrebbe rilevarla in un numero finito di passaggi.

Un problema ben definito è quello per il quale lo studente più giovane ha a disposizione un metodo sistematico per determinare quando è disponibile una soluzione proposta. LA. Grigorovich ha osservato che il punto di vista di M. Minsky come rappresentante della scuola di intelligenza artificiale differisce dal punto di vista di I. Lerner, poiché per la storia, così come per le discipline umanistiche in generale, la maggior parte dei compiti educativi sono solo "mal definiti ".

La ricerca scientifica sul pensiero degli studenti più giovani nella maggior parte dei casi è associata alla soluzione di problemi o problemi. Allo stesso tempo, la principale attenzione è rivolta all'analisi del lato contenutistico delle attività educative degli studenti della scuola primaria. Si noti che le tecniche ei metodi delle azioni mentali, le operazioni logiche sono incorporate nel sistema di conoscenza. Gli alunni, padroneggiando la conoscenza, acquisiscono la capacità di operare con loro e, a vari livelli, padroneggiano le tecniche ei metodi del pensiero logico. Gli scienziati hanno dimostrato che il lato contenuto dell'attività educativa e cognitiva degli studenti non fornisce e non forma in sé il lato tecnologico, procedurale di questa attività e, quindi, padroneggia i mezzi ei metodi della cognizione (apparato logico), quelli intellettuali capacità dell'individuo che stimolano l'attivazione del meccanismo cognitivo stesso. Ciò suggerisce che agli studenti deve essere insegnato sistematicamente a pensare correttamente in modo logico e su questa base a sviluppare la loro indipendenza e attività cognitiva.

Un compito educativo è una forma di incarnazione del contenuto dell'educazione, una forma specifica del campo educativo, che consente allo studente di estrarre il contenuto dell'educazione attraverso le proprie attività e assimilarlo, rendendolo proprietà della sua personalità. L'incarico di studio ha carattere sociale. Ha un prototipo in realtà oggettiva. Un tale prototipo sono i compiti, il cui adempimento è dettato dalla vita quotidiana dello studente.

Il compito cognitivo è una delle possibili forme di espressione della contraddizione insita nel materiale educativo stesso o in un dato livello di attività cognitiva. Nell'attività, c'è sempre una condizione sotto forma di dati iniziali e una domanda che risolve quello desiderato. La domanda e la condizione sono correlate e interconnesse in questo modo: contengono contraddizioni, formando una situazione problematica che indica la direzione della ricerca, che aiuta a risolvere la contraddizione nel corso della corretta soluzione del problema. Il livello e la natura di questa contraddizione possono essere diversi. A seconda di ciò, le attività possono essere di vari gradi di difficoltà.

I compiti individuali, episodicamente inclusi nel processo educativo, formano non tutti, ma solo i singoli elementi dell'attività creativa, pertanto è necessario un sistema, un insieme di compiti, che preveda la graduale complicazione dell'attività cognitiva degli studenti. Compiti di vari gradi di difficoltà consentono di utilizzarli in diverse fasi della lezione e in lavori extra-curriculari indipendenti con vari obiettivi didattici, tenendo conto delle caratteristiche individuali degli studenti. Il sistema dei compiti cognitivi fornisce il rapporto corretto tra materiale teorico, generalizzante e fattuale e crea le condizioni per l'attività mentale attiva a diversi livelli.

Va sottolineato che la costruzione di un sistema di compiti educativi dovrebbe essere subordinata al compito di sviluppare l'attività, l'indipendenza e l'iniziativa degli studenti. È necessario osservare la proporzionalità dei compiti di natura riproduttiva e creativa e la proporzione di compiti di natura creativa nei gradi senior dovrebbe aumentare. Richiede un accumulo sistematico di difficoltà e la creazione di situazioni problematiche più complesse in ogni successivo compito individualmente differenziato rispetto al precedente; nel garantire un collegamento continuo tra loro, in cui ogni nuovo compito contiene qualcosa di qualitativamente nuovo, diverso dal precedente, tenendo conto dei livelli di sviluppo della curiosità raggiunti dagli studenti; nella realizzazione di attività cognitive creative degli studenti; garantire un aumento del livello di istruzione generale, attività cognitiva e indipendenza degli studenti.

I compiti di apprendimento ti consentono di applicare in modo creativo la conoscenza, consolidare il materiale, formare l'esperienza del pensiero creativo, ecc. Di conseguenza, vengono utilizzati in varie parti del processo educativo: quando si fissano obiettivi, si apprendono cose nuove, si rafforzano e si fanno i compiti.

L'efficacia dell'uso del tipo di sviluppo dei compiti educativi dipende dalla capacità degli studenti di confrontare, stabilire varie connessioni tra le materie, dimostrare, operare con i concetti. Il significato dei compiti è fare affidamento sull'apparato logico che gli studenti possiedono, per aumentare il livello della loro attività cognitiva e indipendenza.

Le difficoltà associate all'applicazione dei compiti risiedono nella mancanza di capacità della maggior parte degli studenti di dimostrare, generalizzare, analizzare, ad es. possiede le operazioni logiche di analisi, sintesi, confronto, induzione, deduzione, astrazione.

Quando si utilizzano compiti educativi, è importante rispettare il requisito di proporzionalità dei compiti di natura creativa e riproduttiva, la natura della ricerca delle attività degli studenti.

Pertanto, la natura funzionale dell'uso dei compiti educativi dovrebbe prevalere sull'approccio illustrativo. Sfortunatamente, l'analisi dei compiti nei libri di testo moderni mostra il loro carattere separato dalla vita reale, che non sempre contribuisce allo sviluppo delle capacità cognitive dello studente, alla motivazione a risolvere il compito. Un'analisi del problema dell'accettazione di un compito educativo da parte degli studenti più giovani ci ha permesso di concludere che un compito educativo è un obiettivo che uno studente deve raggiungere in determinate condizioni del processo educativo. L'accettazione di un compito educativo da parte degli studenti più giovani presuppone un insieme di azioni (informative, interattive, percettive) automatizzate a seguito di esercizi ripetuti, che contribuiscono all'assimilazione del materiale didattico e all'aumento del livello di rendimento scolastico.

Revisori:

Aleksandrova Natalya Sergeevna, dottore in pedagogia, professore, professore del dipartimento di pedagogia, Istituto socioeconomico Vyatka, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovich, dottore in scienze pedagogiche, professore, professore del dipartimento di pedagogia, Università statale umanitaria di Vyatka, Kirov.

Riferimento bibliografico

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URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (data di accesso: 02/01/2020). Portiamo alla vostra attenzione le riviste pubblicate dalla "Academy of Natural Sciences"

INTRODUZIONE

I cambiamenti nelle condizioni sociali tra la fine degli anni '80 e l'inizio degli anni '90 hanno portato a una crisi dell'insegnamento e del lavoro educativo nel sistema delle istituzioni educative. I metodi tradizionali hanno smesso di soddisfare pienamente i bisogni della società nell'insegnamento e nell'educazione delle giovani generazioni.

Le richieste di umanizzazione e democratizzazione dell'istruzione hanno reso necessario un nuovo tipo di attività pedagogica. Il concetto in via di sviluppo dell'insegnamento ha ampliato il quadro della creatività pedagogica, ha proposto un'ampia varietà di tecnologie pedagogiche e sviluppi metodologici volti a fornire condizioni favorevoli per lo sviluppo armonioso degli studenti.

L'educazione allo sviluppo è una direzione nella teoria e nella pratica dell'educazione, incentrata sullo sviluppo delle capacità fisiche, cognitive e morali degli scolari utilizzando il loro potenziale.

Le basi della teoria dell'apprendimento evolutivo furono poste negli anni '30 da L.S. Vygotsky, quando ha considerato la questione del rapporto tra apprendimento e sviluppo: "La pedagogia non dovrebbe concentrarsi su ieri, ma sul futuro dello sviluppo del bambino ... L'istruzione è buona solo quando va avanti rispetto allo sviluppo".

F. Frebel, A. Disterweg, K.D. Ushinsky.

Un gruppo di psicologi guidato da D.B. Elkonin considerava lo sviluppo principalmente mentale, e il mezzo principale che fornisce tale sviluppo, Elkonin considerava il contenuto dell'educazione.

P.Ya. Galperin ha studiato il processo di interiorizzazione (transizione dall'esterno all'interno) e ha sviluppato la teoria della formazione graduale delle azioni mentali e pratiche.

Pertanto, l'urgenza di questo problema ha determinato la scelta temi di ricerca : "Apprendimento evolutivo nel processo educativo".

Oggetto di studio : processo educativo

Materia di studio : l'uso dell'apprendimento evolutivo nel processo educativo.

Lo scopo di questo lavoro : rivelare le caratteristiche dell'applicazione dell'educazione allo sviluppo e la sua influenza sullo sviluppo della personalità dello studente.

Ipotesi di ricerca: l'uso dell'educazione allo sviluppo nel processo educativo crea le condizioni più favorevoli per la formazione della personalità degli scolari.

Per raggiungere questo obiettivo, erano necessarie le seguenti soluzioni compiti :

1. Analizzare la letteratura scientifica sul problema della ricerca.

2. Identificare le caratteristiche dell'educazione allo sviluppo

3. Rivelare il significato dello sviluppo dell'educazione nella formazione della personalità di uno scolaro.

Per risolvere le attività, sono stati utilizzati i seguenti metodi:

Analisi della letteratura scientifica e metodologica sul problema della ricerca;

Classificazione, sistematizzazione e generalizzazione delle informazioni ricevute;

Osservare il processo educativo a scuola;

Conversazioni con insegnanti, bambini.

Questo lavoro è costituito da un'introduzione, due sezioni, una conclusione, una bibliografia e allegati.

SEZIONE I. APPROCCI TEORICI AL PROBLEMA DELLO SVILUPPO DELL'APPRENDIMENTO

1.1. Fondamenti di educazione allo sviluppo

Recentemente, l'attenzione degli insegnanti è sempre più attratta dall'educazione allo sviluppo, che è associata alla possibilità di cambiamenti fondamentali e necessari nell'istruzione.

L'educazione allo sviluppo è un sistema che offre una struttura qualitativamente nuova dell'attività educativa, che non ha nulla a che fare con la riproduzione, basata sul coaching e la memorizzazione, sull'insegnamento e sulla coscienza pedagogica conservatrice. L'essenza del concetto di sviluppo dell'educazione è creare tali condizioni quando lo sviluppo di uno studente diventa il compito principale, sia per l'insegnante che per lo studente stesso.

Questo complesso problema pedagogico viene risolto in modo sequenziale: nella prima fase - attraverso la formazione del bisogno e della capacità di autosviluppo del bambino, e negli anni successivi - rafforzando questa capacità e creando le condizioni per la sua massima realizzazione.

La teoria dell'apprendimento evolutivo ha origine nelle opere di I.G. Pestalozzi, A. Distervega, K. D. Ushinsky e altri La fondatezza scientifica di questa teoria è data nelle opere di L.S. Vygotsky, negli anni Trenta, quando considerava la questione del rapporto tra educazione e sviluppo.

Va notato che la questione della relazione tra apprendimento e sviluppo degli scolari è, secondo L.S. Vygotsky, "la questione più centrale e fondamentale, senza la quale i problemi della psicologia dell'educazione ... non possono essere non solo risolti correttamente, ma anche posti". Questa era la situazione più di sessant'anni fa quando furono pronunciate queste parole, ma la natura fondamentale della questione del rapporto tra apprendimento e sviluppo rimane ancora oggi. A nostro avviso, molti problemi teorici e pratici della moderna psicologia dell'educazione e della pedagogia psicologica possono essere risolti con successo a seconda di quanto seriamente e profondamente vengono sviluppati i problemi dello sviluppo dell'educazione. Torniamo alla storia di questi problemi.

Nel 1935, una raccolta di articoli di L.S. Vygotsky con il titolo generale "Lo sviluppo mentale dei bambini nel processo di apprendimento". Comprende un articolo "Il problema dell'apprendimento e dello sviluppo mentale in età scolare", scritto nel 1933-34, nonché le trascrizioni di diversi rapporti elaborati dopo la morte di L.S. Vygotsky nel 1934 dai suoi studenti L.V. Zankov, Zh. I. Schiff e D.B. Elkonin. I problemi più approfonditi e coerenti di apprendimento e sviluppo sono considerati da L.S. Vygotsky nel suddetto articolo (è stato ripubblicato nel 1956 in Selected Psychological Studies di LS Vygotsky, e poi di nuovo nel 1991 in una delle sue raccolte di opere).

Già all'inizio degli anni '30. più o meno chiaramente sono state rivelate le principali teorie psicologiche riguardanti il \u200b\u200brapporto tra apprendimento e sviluppo; tali teorie sono state precisamente descritte nell'articolo di L.S. Vygotsky.

La prima teoria ha come posizione di base l'idea dell'indipendenza dello sviluppo del bambino dai processi di apprendimento. Secondo questa teoria, “lo sviluppo deve completare alcuni cicli completi, alcune funzioni devono maturare prima che la scuola possa iniziare a insegnare determinate conoscenze e abilità del bambino. I cicli di sviluppo precedono sempre i cicli di apprendimento. L'apprendimento è in ritardo rispetto allo sviluppo, lo sviluppo va sempre avanti rispetto all'apprendimento. Grazie a ciò si esclude a priori ogni possibilità di sollevare la questione del ruolo dell'apprendimento stesso nel corso dello sviluppo e della maturazione di quelle funzioni attivate dall'apprendimento. Il loro sviluppo e maturazione sono più un prerequisito che il risultato della formazione. L'apprendimento si basa sullo sviluppo, senza cambiare nulla in sostanza ”.

La prima teoria fu adottata da psicologi come A. Gesell, Z. Freud e altri Le opinioni dell'eccezionale psicologo J. Piaget sullo sviluppo mentale dei bambini erano del tutto coerenti con questa teoria. Una parte significativa dei moderni psicologi e insegnanti infantili nazionali e stranieri segue le posizioni di questa teoria, che sono state descritte in modo così chiaro e inequivocabile da L.S. Vygotsky.

Molti credono che la vita pedagogica stessa, la pratica a lungo termine dell'istruzione consolidata, stia dietro a tali posizioni, perché questa teoria psicologica corrisponde al famoso principio didattico - il principio di accessibilità (secondo esso, come sai, un bambino può e deve essere insegnato solo ciò che “può capire”, per il quale ha già maturato determinate capacità cognitive). La prima teoria, naturalmente, non riconosce l'apprendimento evolutivo: questa fondatezza teorica della pratica dell'educazione, in linea di principio, esclude qualsiasi possibilità di manifestazione di tale apprendimento.

La seconda teoria, secondo L.S. Vygotsky, corrisponde al punto di vista che l'apprendimento è sviluppo, che il primo si fonde completamente con lo sviluppo del bambino, quando ogni fase dell'apprendimento corrisponde a una fase dello sviluppo (in questo caso, lo sviluppo si riduce principalmente all'accumulo di tutti i tipi di abitudini ). Ad esempio, uno psicologo americano di spicco come W. James era un sostenitore di questa teoria.

Naturalmente, secondo questa teoria, qualsiasi educazione è evolutiva, poiché insegnare ai bambini, ad esempio, un qualche tipo di conoscenza matematica può portare allo sviluppo di preziose abitudini intellettuali. Va tenuto presente che insegnanti e metodologi, basandosi principalmente sull'esperienza pratica nel loro lavoro, possono essere sostenitori proprio di una tale teoria, che non richiede procedure sufficientemente complesse per distinguere tra i processi di "apprendimento" e i processi di " sviluppo "(ea volte sono davvero difficili da distinguere).

Nella terza teoria, si cerca di superare gli estremi delle prime due semplicemente combinandoli. Da un lato, lo sviluppo è pensato come un processo indipendente dall'apprendimento. D'altra parte, l'apprendimento stesso, in cui il bambino acquisisce nuove forme di comportamento, è visto come identico all'apprendimento. Nella terza teoria, lo sviluppo (maturazione) prepara e rende possibile l'apprendimento, e quest'ultima, per così dire, stimola e promuove lo sviluppo (maturazione).

Allo stesso tempo, secondo questa teoria, come L.S. Vygotsky, "lo sviluppo risulta sempre essere un cerchio più ampio dell'apprendimento ... Il bambino ha imparato a eseguire qualsiasi operazione. Pertanto, ha imparato una sorta di principio strutturale, il cui ambito è più ampio delle sole operazioni del tipo su cui questo principio è stato appreso. Di conseguenza, facendo un passo nell'apprendimento, il bambino avanza nello sviluppo di due passi, ad es. apprendimento e sviluppo non sono la stessa cosa ". Questa teoria divide i processi di apprendimento e sviluppo e allo stesso tempo stabilisce la loro relazione (lo sviluppo prepara l'apprendimento e l'apprendimento stimola lo sviluppo).

Al momento si stanno accumulando sempre più informazioni che rendono possibile distinguere in modo abbastanza definitivo tra il processo di "apprendimento" e il processo di "sviluppo", e nello "sviluppo" di vedere cambiamenti significativi nelle sfere intellettuale, emotiva e personale di scolari.

Nella terza teoria, L.S. Vygotsky ha identificato due caratteristiche principali. La prima caratteristica è la relazione tra apprendimento e sviluppo, la cui divulgazione consente di trovare l'effetto stimolante dell'apprendimento sullo sviluppo e come un certo livello di sviluppo contribuisca all'implementazione di un particolare apprendimento. A nostro avviso, questa caratteristica della teoria dell'educazione allo sviluppo è stata attivamente sviluppata da eminenti psicologi russi come G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya e altri.

La seconda caratteristica della terza teoria consiste nei tentativi di spiegare la presenza dell'apprendimento evolutivo, basandosi sugli atteggiamenti della psicologia strutturale (psicologia della Gestalt), il cui rappresentante fu uno dei suoi fondatori, l'eminente psicologo tedesco K. Koffka. L'essenza di tale spiegazione risiede nel seguente presupposto: mentre padroneggia un'operazione specifica, il bambino allo stesso tempo padroneggia un principio strutturale generale, il cui ambito è molto più ampio di quello dell'operazione data. Pertanto, padroneggiando un'operazione separata, i bambini hanno in seguito l'opportunità di utilizzare questo principio quando eseguono altre operazioni, che indica la presenza di un certo effetto sullo sviluppo. L.S. Vygotsky ha osservato che, secondo il punto di vista di K. Koffka, la formazione di una struttura in un'area porta inevitabilmente a un più facile sviluppo delle funzioni strutturali in altre aree.

Alcune delle idee della psicologia strutturale rendono davvero possibile identificare alcune condizioni dell'apprendimento evolutivo. Nella psicologia russa, queste idee (spesso senza specificare le fonti primarie) sono state utilizzate, ad esempio, nello studio dei problemi del cosiddetto trasferimento di conoscenze e abilità acquisite a qualsiasi altra area. Anche lo studio del transfert, in un modo o nell'altro, fa riferimento al problema dell'apprendimento evolutivo.

La questione della relazione tra apprendimento e sviluppo dei bambini L.S. Vygotsky ha risolto ipoteticamente, basandosi sulla legge generale della genesi delle funzioni mentali del bambino, che si trova nelle zone di sviluppo prossimale che vengono create nel processo della sua educazione, ad es. in comunicazione e collaborazione con adulti e amici. Il bambino sarà in grado di fare qualcosa di nuovo da solo dopo averlo fatto in collaborazione con altri. Una nuova funzione mentale appare nel bambino come una sorta di “continuazione individuale” della sua attuazione nell'attività collettiva, la cui organizzazione è l'apprendimento.

Nelle opere di L.S. Vygotsky, purtroppo, non ha una descrizione dettagliata delle manifestazioni concreto-oggettive della così intesa educazione allo sviluppo. Per molti anni la sua ipotesi è rimasta solo un'ipotesi, anche se i suoi studenti hanno cercato di concretizzarla, chiarirla e sostenerla con un certo contenuto di materia (P.Ya. Galperin, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, e altri hanno lavorato particolarmente con successo in questa direzione). È vero, questa ipotesi in termini di promettente significato scientifico e pratico è molto più alta di tutte le teorie relative alla questione del rapporto tra apprendimento e sviluppo.

I problemi dell'educazione allo sviluppo sono stati posti e sviluppati da molti insegnanti e psicologi, in particolare A. Disterweg, K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky e altri Negli anni '30. del nostro secolo, questi problemi iniziarono a essere discussi dal famoso psicologo tedesco O. Selz, che, insieme ai suoi colleghi e seguaci in Germania e nei Paesi Bassi, condusse seri studi di laboratorio che dimostrarono l'influenza dell'educazione sullo sviluppo mentale dei bambini. In Russia per 20-50 gt. del nostro secolo nella scienza psicologica, le basi di un esperimento formativo sono state poste come metodo essenziale per risolvere i problemi dell'apprendimento evolutivo (i lavori di L.S.Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, GS Kostyuk, N. Menchinskaya, A.V. Zaporozhets, ecc. ). Per quanto riguarda le esigenze pratiche dell'istruzione, questi problemi da diverse posizioni teoriche iniziarono a essere studiati in modo particolarmente intenso negli anni '60 -'80. sia qui che in altri paesi.

Negli anni '60 e '70. nel nostro paese, studi psicologici e pedagogici su vari problemi dell'educazione allo sviluppo nel campo dell'istruzione primaria (il lavoro delle squadre di Sh.A. Amonashvili, LV Zankov, DB Elkonin, ecc.), istruzione secondaria, nonché in relazione con l'educazione dei bambini con ritardo mentale. Negli stessi anni è iniziato lo studio di problemi simili in relazione ai bambini in età prescolare.

I risultati di questi studi hanno permesso, in primo luogo, di convalidare sperimentalmente la posizione del ruolo guida dell'educazione nello sviluppo mentale dei bambini e, in secondo luogo, di determinare alcune condizioni psicologiche e pedagogiche specifiche per la sua attuazione.

Quindi, basandosi sui dati ottenuti, si può criticare seriamente la teoria dell'indipendenza dello sviluppo dall'apprendimento e la teoria della "coincidenza" dell'apprendimento e dello sviluppo (secondo LS Vygotsky, queste sono la prima e la seconda teorie). Allo stesso tempo, questi dati, a nostro avviso, non vanno oltre la terza teoria, consentendo di chiarire e concretizzare la relazione tra apprendimento e sviluppo o le condizioni psicologiche dell'influenza dell'apprendimento sullo sviluppo di alcune funzioni mentali di bambini (quest'ultimo è principalmente associato al lavoro sul transfert).

1.2. Caratteristiche dei principali sistemi di educazione allo sviluppo

La teoria dell'apprendimento evolutivo ha ricevuto il suo ulteriore sviluppo nei lavori sperimentali di L.V. Zankova, D.B. Elkonin, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya e altri Nei loro concetti, formazione e sviluppo appaiono come un sistema di aspetti dialetticamente correlati di un processo. L'istruzione è riconosciuta come la principale forza trainante dello sviluppo mentale del bambino, la formazione dell'intero insieme di qualità della personalità in lui: ZUN, COURT, SUM, SEN, SDP. Tutti i gruppi di tratti della personalità: ZUN - conoscenza, abilità, abilità; CORTE - modi di azioni mentali; SOMMA - meccanismi di autogoverno della personalità; SEN - la sfera emotiva e morale; SDP è una sfera pratica di attività.
Attualmente, nel quadro dell'educazione allo sviluppo sono state sviluppate numerose tecnologie, che differiscono per orientamenti di destinazione, caratteristiche di contenuto e metodi. Tecnologia L.V. Zankov mira allo sviluppo generale e olistico della personalità, la tecnologia di D.B. Elkonin - V.V. Davydova sottolinea lo sviluppo dei TRIBUNALI, le tecnologie di sviluppo creativo danno priorità a SES, la tecnologia di G.K. Selevko si concentra sullo sviluppo di SUM, I.S. Yakimanskaya: all'SDP. Nel 1986, il Ministero della Pubblica Istruzione della Russia ha riconosciuto ufficialmente l'esistenza di L.V. Zankov e D.B. Elkonin - V.V. Davydov. Il resto delle tecnologie in via di sviluppo ha lo status di copyright, alternativo.

1.2.1. Il sistema di sviluppo dell'educazione L.V. Zankova

Zankov Leonid Vladimirovich (1901-1977) - insegnante e psicologo, accademico dell'URSS ALN, seguace della scuola di L.S. Vygotsky, ha avanzato e confermato sperimentalmente l'idea di sviluppare l'istruzione.
Sistema L.V. La Zankova è apparsa e si è diffusa negli anni '50. Secondo lo scienziato, la scuola non ha rivelato le riserve dello sviluppo mentale del bambino. Ha analizzato lo stato delle cose nell'istruzione e il percorso del suo ulteriore sviluppo. Nel suo laboratorio è nata l'idea dello sviluppo come criterio guida del lavoro della scuola. Il sistema di sviluppo dell'educazione secondo L.V. La Zankova può essere definita un sistema di sviluppo della personalità a tutto tondo intensificato precocemente. Secondo L.V. Zankov, il contenuto della fase iniziale dell'educazione è arricchito secondo l'obiettivo di uno sviluppo a tutto tondo e ordinato; mette in luce la ricchezza del quadro generale del mondo basato sulla scienza, la letteratura e vari tipi di arte. Nella prima elementare vengono presentati gli inizi delle scienze naturali, nella seconda - la geografia, nella terza - storie di storia. Particolare attenzione è riservata al disegno, alla musica, alla lettura di opere d'arte, al lavoro nella sua accezione etica ed estetica. Non viene presa in considerazione solo la vita fresca, ma anche extrascolastica dei bambini. I programmi di formazione sono costruiti sul principio di dividere il tutto in diverse forme e fasi, le differenze sorgono nel processo di movimento del contenuto.
Il posto centrale è occupato dal lavoro su una chiara delineazione delle diverse caratteristiche degli oggetti e dei fenomeni in esame. Si attua nel quadro del principio di coerenza e integrità: ogni elemento è assimilato in connessione con un altro e all'interno di un certo insieme. Gli zankoviti non negano l'approccio deduttivo alla formazione di concetti, modi di pensare, attività, ma tuttavia il principio dominante nel loro sistema è il percorso induttivo.
Un posto speciale è dato al processo di confronto, poiché per mezzo di un confronto ben organizzato si stabilisce che cose e fenomeni sono simili in esso e in ciò che sono diversi, differenziano le loro proprietà, lati, relazioni. L'attenzione principale è rivolta allo sviluppo dell'analisi dell'osservazione, alla capacità di distinguere diversi lati e proprietà dei fenomeni, alla loro chiara espressione vocale. La motivazione principale dell'attività di apprendimento è l'interesse cognitivo. L'idea di armonizzazione richiede una combinazione di metodi razionali ed emotivi, fatti e generalizzazioni, collettivi e individuali, informativi e problematici, esplicativi e di ricerca nella metodologia. L'apprendimento evolutivo implica il coinvolgimento dello studente in varie attività, utilizzando giochi didattici, discussioni, nonché metodi di insegnamento volti ad arricchire l'immaginazione, il pensiero, la memoria, la parola nell'insegnamento. La lezione rimane l'elemento principale del processo educativo, ma nel sistema di L.V. Le funzioni e le forme di organizzazione di Zankov possono variare in modo significativo. Le sue principali qualità invarianti:

Gli obiettivi sono soggetti non solo alla comunicazione e alla verifica della ZUN, ma anche ad altri gruppi di tratti della personalità;

Collaborazione insegnante-studente.

Coinvolgendo lo studente in attività educative focalizzate sulle sue potenzialità, l'insegnante deve sapere quali metodi di attività ha padroneggiato nel corso della formazione precedente, quali sono la psicologia di questo processo e il grado di comprensione da parte degli studenti delle proprie attività.
Per identificare e monitorare il livello di sviluppo generale del bambino, Zankov ha proposto i seguenti indicatori:

L'osservazione è il punto di partenza per lo sviluppo di molte importanti funzioni mentali;

Pensiero astratto: analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione;
- azioni pratiche - la capacità di creare un oggetto materiale.
Affrontare con successo problemi difficili culmina nella potente incorporazione di sistemi di rinforzo positivi.

1.2.2. La tecnologia per sviluppare l'istruzione D.B. Elkonin - V.V. Davydova

Elkonin Daniil Borisovich (1918-1959) - famoso psicologo, autore della famosa periodizzazione dello sviluppo dell'età.

Davydov Vasily Vasilievich - Accademico, Vicepresidente dell'Accademia russa di istruzione, autore della teoria dell'educazione allo sviluppo, la teoria della generalizzazione significativa.

La natura in via di sviluppo della formazione in tecnologia D. B. Elkonin - V.V. Davydov è collegato, prima di tutto, al fatto che il suo contenuto è costruito sulla base della conoscenza teorica. Come sapete, la conoscenza empirica si basa sull'osservazione, rappresentazioni visive, proprietà esterne degli oggetti; Le generalizzazioni concettuali si ottengono evidenziando proprietà comuni quando si confrontano oggetti. La conoscenza teorica va oltre i limiti delle rappresentazioni sensoriali, si basa sulle trasformazioni mentali delle astrazioni, riflette le relazioni e le connessioni interne. Sono formati dall'analisi genetica del ruolo e delle funzioni di alcune relazioni generali all'interno di un sistema integrale di elementi.

Nella struttura didattica delle materie educative prevale la deduzione basata su generalizzazioni significative.

Secondo V.V. Davydov, i metodi delle azioni mentali, i modi di pensare sono divisi in razionali (empirici, basati su immagini visive) e razionali o dialettici.

Il pensiero ragionevole-empirico mira a smembrare e confrontare le proprietà degli oggetti per astrarre la comunità formale e darle la forma di un concetto. Questo pensiero è lo stadio iniziale della cognizione, i suoi tipi (intuizione, deduzione, astrazione, analisi, sintesi, ecc.) Sono disponibili anche per gli animali superiori, la differenza è solo di grado.

Il ragionevole pensiero teorico e dialettico è associato allo studio della natura dei concetti stessi, rivela le loro transizioni: movimento, sviluppo. In questo, naturalmente, la logica razionale entra nella logica dialettica come logica di una forma superiore.

La base del pensiero teorico sono concetti mentalmente idealizzati, sistemi di simboli (che agiscono come primari in relazione a specifici oggetti e fenomeni empirici). A questo proposito, i metodi delle azioni mentali nella tecnologia di D.B. Elkonin - V.V. Le opere di Davydov presentano una serie di differenze caratteristiche rispetto all'interpretazione logica formale.

Di particolare importanza nella tecnologia di D.B. Elkonin - V.V. Davydov ha un effetto di generalizzazione. Nella logica formale, consiste nell'isolare le caratteristiche essenziali negli oggetti e combinare gli oggetti secondo queste caratteristiche, riconducendoli a un concetto generale:

La generalizzazione empirica deriva da oggetti e fenomeni particolari attraverso il loro confronto con un concetto empirico generale.

Generalizzazione teorica e significativa, secondo V.V. Davydov, si effettua analizzando un certo insieme per scoprire la sua relazione geneticamente originale, essenziale, universale come unità interna di questo tutto.

1.2.3. Formazione evolutiva orientata alla persona secondo I.S. Yakimanskaya

Yakimanskaya Iraida Sergeevna - Dottore in psicologia, professore, capo del laboratorio RAO.

Nella tecnologia dell'educazione allo sviluppo orientata alla personalità, viene attribuita particolare importanza a un tale fattore di sviluppo, che nella pedagogia tradizionale, così come nei sistemi di sviluppo di L.V. Zankova, D.B. Elkonin e V.V. Davydov non è stato quasi preso in considerazione: l'esperienza soggettiva della vita acquisita dal bambino prima della scuola nelle condizioni specifiche della famiglia, dell'ambiente socio-culturale, nel processo di percezione e comprensione del mondo delle persone e delle cose, in altre parole , individualità.

L'individualità (soggettività) di una persona si manifesta nella selettività per la cognizione del mondo (contenuto, tipo e forma della sua presentazione), la stabilità di questa selettività, i modi di elaborare il materiale educativo, l'atteggiamento emotivo e personale verso gli oggetti di conoscenza ( materiale e ideale).

La tecnologia dell'apprendimento centrato sullo studente combina l'apprendimento, inteso come un'attività normativamente coerente della società, e l'apprendimento, come un'attività individualmente significativa di un singolo bambino. Il suo contenuto, metodi, tecniche sono principalmente volti a rivelare e utilizzare l'esperienza soggettiva di ogni studente, aiutando la formazione di modi di conoscere personalmente significativi organizzando un'attività educativa (cognitiva) olistica.

Nel processo educativo vengono evidenziati i principali ambiti dell'attività umana (scienza, arte, artigianato); ha motivato i requisiti su come padroneggiarli, descrivere e prendere in considerazione le caratteristiche personali (il tipo e la natura dell'intelligenza, il livello del suo sviluppo, ecc.).

Determinando le sfere dell'attività umana, viene evidenziato il loro contenuto psicologico, vengono rivelate le caratteristiche individuali dell'intelligenza, il grado della sua adeguatezza (inadeguatezza) a un certo tipo di attività.

Per ogni studente viene redatto un programma didattico, che, a differenza di quello didattico, è di natura individuale, basato sulla conoscenza delle caratteristiche dello studente come persona, con tutte le caratteristiche inerenti solo ad esso. Il programma dovrebbe essere adattato in modo flessibile alle capacità dello studente, alle dinamiche del suo sviluppo sotto l'influenza dell'apprendimento.

Il processo educativo si basa su un dialogo educativo tra uno studente e un insegnante, che è finalizzato alla progettazione congiunta delle attività del programma. Allo stesso tempo, sono necessariamente prese in considerazione la selettività individuale dello studente riguardo al contenuto, tipo e forma del materiale didattico, la sua motivazione, il desiderio di utilizzare le conoscenze acquisite in modo autonomo, di propria iniziativa, in situazioni non specificate dalla formazione. account.
Lo studente è selettivo su tutto ciò che percepisce dal mondo esterno. Non tutti i concetti, organizzati in un sistema secondo tutte le regole della logica scientifica e pedagogica, sono assimilati dagli studenti, ma solo quelli che fanno parte della loro esperienza personale. Pertanto, il punto di partenza nell'organizzazione della formazione è l'attualizzazione dell'esperienza soggettiva, la ricerca di connessioni, la definizione della zona di sviluppo prossimale.

La via del lavoro educativo non è solo un'unità di conoscenza o un'abilità mentale separata, ma un'educazione personale, dove, come in una lega, si combinano le componenti del bisogno motivazionale, emotivo e operativo.

I metodi del lavoro educativo riflettono l'elaborazione soggettiva del materiale del programma da parte degli studenti, registrano il livello del suo sviluppo. Identificare i metodi di lavoro educativo che sono costantemente preferiti dallo studente stesso è un mezzo importante per determinare le sue caratteristiche individuali.

I metodi delle azioni mentali sono considerati meta-conoscenza, tecniche e metodi di cognizione. Poiché il centro dell'intero sistema educativo in questa tecnologia è l'individualità della personalità del bambino, la sua base metodologica è l'individualizzazione e la differenziazione del processo educativo. Il punto di partenza di qualsiasi metodologia disciplinare è la divulgazione delle caratteristiche e capacità individuali di ogni studente. Quindi viene determinata la struttura in cui queste opportunità saranno implementate in modo ottimale.

Fin dall'inizio, per ogni bambino viene creato un ambiente scolastico non isolato, ma al contrario, versatile per dargli la possibilità di esprimersi. Quando questa opportunità viene identificata professionalmente dall'insegnante, allora è possibile consigliare le forme di educazione differenziata più favorevoli per il suo sviluppo.

Forme flessibili, morbide, discrete di individuazione e differenziazione, che l'insegnante organizza in classe, consentono di registrare la selettività delle preferenze cognitive dello studente, la stabilità delle sue manifestazioni, l'attività e l'indipendenza dello studente nella loro attuazione attraverso i metodi di lavoro educativo.

Osservando costantemente ogni studente che svolge diversi tipi di lavoro educativo, l'insegnante accumula una banca dati sul "profilo" cognitivo individuale che si sta formando in lui, che cambia "di classe in classe". L'osservazione professionale di uno studente dovrebbe essere formalizzata sotto forma di una mappa individuale del suo sviluppo cognitivo (mentale) e servire come documento principale per determinare (scegliere) forme differenziate di educazione (classi specializzate, programmi di formazione individuale, ecc.).

L'osservazione pedagogica (clinica) di ogni studente nel processo del suo lavoro educativo quotidiano e sistematico dovrebbe essere la base per identificare il suo "profilo" cognitivo individuale.
La tecnologia di un processo educativo orientato alla personalità implica una progettazione speciale di testo educativo, materiale didattico, linee guida per il suo utilizzo, tipi di dialogo educativo, forme di controllo sullo sviluppo personale dello studente nel corso della padronanza della conoscenza. Solo in presenza di un supporto didattico, che implementa il principio dell'educazione della materia, si può parlare di costruzione di un processo orientato alla personalità.

Requisiti di base per lo sviluppo del supporto didattico per un processo di sviluppo orientato alla personalità:

Il materiale didattico (la natura della sua presentazione) dovrebbe aiutare a identificare il contenuto dell'esperienza della materia dello studente, inclusa l'esperienza della sua precedente istruzione;

La presentazione delle conoscenze nel libro di testo (da parte del docente) è finalizzata non solo ad ampliarne il volume, strutturare, integrare, generalizzare il contenuto della materia, ma anche a trasformare l'esperienza esistente di ogni studente;

Durante la formazione, è necessario coordinare costantemente l'esperienza dello studente con il contenuto scientifico della conoscenza proposta;

La stimolazione attiva dello studente ad attività educative di valore personale gli fornisce l'opportunità di autoeducazione, auto-sviluppo, autoespressione durante l'acquisizione della conoscenza;

Il materiale didattico è organizzato in modo tale che lo studente abbia la possibilità di scegliere quando completare i compiti, risolvere i problemi;

È necessario stimolare gli studenti a scegliere e utilizzare autonomamente i modi più significativi per elaborare il materiale didattico;

Quando si introduce la conoscenza sui metodi di esecuzione delle azioni educative, è necessario evidenziare i metodi logici generali e specifici del lavoro educativo, tenendo conto delle loro funzioni nello sviluppo personale;

È necessario controllare e valutare non solo il risultato, ma principalmente il processo di apprendimento, ad es. quelle trasformazioni che lo studente compie, assimilando il materiale didattico;

Il materiale didattico prevede costruzione, implementazione, riflessione, valutazione dell'insegnamento come attività soggettiva.

1.2.4. Tecnologia di autosviluppo secondo G.K. Selevko

Selevko German Konstantinovich - candidato di scienze pedagogiche, direttore scientifico della "Scuola dell'automiglioramento della personalità dominante" dell'autore.

Il corso "Miglioramento personale" serve come base teorica di formazione e integrazione del sistema per l'intero processo di educazione scolastica.

Le disposizioni concettuali sono tali che lo studente è il soggetto, non l'oggetto del processo di apprendimento, la priorità dell'apprendimento rispetto allo sviluppo, e l'apprendimento è finalizzato allo sviluppo a tutto tondo con un focus predominante sui meccanismi di autogoverno della personalità.

"Auto-miglioramento della personalità" fornisce al bambino una formazione psicologica e pedagogica di base per la gestione consapevole del suo sviluppo, lo aiuta a trovare, realizzare e accettare obiettivi, un programma, per padroneggiare tecniche e metodi pratici della sua crescita e miglioramento spirituale e fisico .

Il corso è costruito tenendo conto delle opportunità legate all'età e presenta la seguente struttura per grado:

Gradi I-IV - principi di etica (autoregolamentazione del comportamento);

Grado V: conosci te stesso (psicologia della personalità);

VI grado - fai da te (autoeducazione);

VII grado - impara a imparare (autoeducazione);

VIII grado - cultura della comunicazione (autoaffermazione);

Classe IX - autodeterminazione;

Classe X - autoregolamentazione;

Classe XI: autorealizzazione.

I metodi delle azioni mentali sono la parte operativa dell'intelletto; dispongono, controllano e applicano le informazioni disponibili nei magazzini ZUN. Allo stesso tempo, i metodi delle azioni mentali in una forma cosciente rappresentano un tipo speciale di conoscenza: metodologica, valutativa e ideologica.

Nella psicologia del sistema di auto-sviluppo dell'educazione, viene prestata molta attenzione a questa conoscenza: è padroneggiata sia in un corso speciale che nello studio dei fondamenti delle scienze. Nel processo educativo, l'intero arsenale di tecniche metodologiche per la formazione di una CORTE viene utilizzato nella tecnologia di D.B. Elkonin - V.V. Davydov, con la sola differenza che i metodi empirici (logici classici) delle azioni mentali vengono applicati insieme a quelli teorici (logici dialettici).

All'interno di ogni materia, vengono stabiliti collegamenti con il corso di miglioramento personale.

La qualità più importante del complesso di autogoverno, che è alla base dell'attività umana intenzionale, è la dominante psicologica. Rappresenta il fulcro dominante dell'eccitazione nel sistema nervoso, che conferisce ai processi mentali e al comportamento dell'individuo una certa direzione e attività in quest'area. Il fisiologo e filosofo russo A.A. Ukhtomsky ha creato la teoria del dominante e ha dimostrato la necessità di educare il dominante al miglioramento personale morale costante. Per questo, la tecnologia del sistema di auto-apprendimento fornisce:

Consapevolezza degli scopi, degli obiettivi e delle opportunità del bambino per il suo sviluppo;

Partecipazione individuale ad attività indipendenti e creative;

Stile e metodi adeguati di influenze esterne.

Uno dei centri di formazione delle SUM è il corso "Miglioramento personale". Nel corso delle lezioni, metà del tempo di studio è dedicato a forme di lavoro pratico, di laboratorio e di formazione, tra cui:

Diagnostica psicologica e pedagogica e autodiagnostica degli studenti;

Elaborazione di programmi di auto-miglioramento per sezioni e periodi di sviluppo;

Comprensione, riflesso dell'attività della vita;

Corsi di formazione ed esercizi per l'autoeducazione, l'autoaffermazione, l'autodeterminazione e l'autoregolazione.

Un altro punto focale della formazione delle SUM è l'attività creativa come sfera principale dell'auto-miglioramento personale; qui si formano interessi, inclinazioni, abilità, aspetti positivi del concetto di sé, avviene l'auto-scoperta della personalità.

L'attività creativa degli studenti è organizzata nello spazio del club della scuola, che comprende associazioni creative per interessi e aree, lavoro extracurricolare su argomenti, attività sociali, partecipazione a Olimpiadi, concorsi e competizioni. Inoltre, l'attività creativa extracurricolare è organizzata secondo il sistema didattico ed educativo di I.P. Volkova.

Lo spazio del club dà un contributo insostituibile alla formazione di un concetto di sé positivo, convince il bambino delle enormi possibilità della sua personalità (posso, sono capace, sono necessario, creo, sono libero, scelgo, apprezzare).

La sfera dell'estetica e della moralità nel sistema di auto-sviluppo dell'educazione è ampiamente rappresentata sia nel curriculum che nell'attività creativa extracurricolare dai valori umani universali. Ma la cosa più importante nella situazione attuale della nostra società e alla scuola di mancanza di ideologia e mancanza di fede è formare l'ideale dell'auto-miglioramento come significato della vita, combinato con la fede dell'individuo in se stesso, che può essere il base ideologica di un nuovo sistema di educazione e istruzione.

Il livello metodologico generale del processo educativo è creato dalla ricchezza e dalla varietà dei metodi utilizzati. Per creare le condizioni per l'autodeterminazione (opportunità di autotest) di un bambino in vari stili e metodi di attività nel sistema di apprendimento personale, viene utilizzato un sistema di metodi di pianificazione utilizzati nelle materie educative. Ogni studente durante il periodo di studio deve lavorare in tutte le più importanti modalità metodologiche (tecnologie).

Nella tecnologia del sistema di auto-sviluppo dell'educazione, l'organizzazione dell'educazione mutuamente coordinata di studenti, insegnanti e genitori, il coordinamento del funzionamento di tutti e tre i sottosistemi: teoria, pratica e metodologia è di grande importanza.

Conclusione della prima sezione:

Eccezionale psicologo L.S. Vygotsky, sulla base di numerosi suoi studi, ha stabilito che lo sviluppo di qualsiasi funzione mentale, compreso l'intelletto del bambino, passa attraverso la zona di sviluppo prossimale, quando il bambino sa come fare qualcosa solo in collaborazione con un adulto, e solo allora si sposta al livello di sviluppo effettivo quando può eseguire questa azione in modo indipendente.

L.S. Vygotsky ha sottolineato che a scuola un bambino impara non ciò che può già fare da solo, ma solo ciò che può fare in collaborazione con l'insegnante, sotto la sua guida, mentre la principale forma di insegnamento è l'imitazione in senso lato. Pertanto, la zona di sviluppo prossimale è decisiva in relazione all'apprendimento e allo sviluppo e ciò che un bambino può fare oggi in questa zona, cioè, in cooperazione, domani sarà in grado di fare da solo e, quindi, si sposterà in il livello di sviluppo effettivo.

Le idee di L.S. Vygotsky sono stati sviluppati nell'ambito della teoria psicologica dell'attività (AN Leont'ev, P.Ya. Golperin, AV Zaporozhets), che non solo ha confermato il realismo e la fecondità di queste idee, ma alla fine ha portato a una revisione radicale delle idee tradizionali sullo sviluppo il suo rapporto con l'apprendimento. L'inclusione di questi processi nel contesto dell'attività significava in realtà un rifiuto di ridurre lo sviluppo di un bambino allo sviluppo di funzioni cognitive e di evidenziare la sua formazione come soggetto di vari tipi e forme di attività umana.

Questo approccio è stato formulato all'inizio degli anni '60 da D.B. Elkonin, che, analizzando l'attività educativa degli scolari, ha visto la sua originalità ed essenza non nella condizione di certe conoscenze e abilità, ma nel mutamento di sé del bambino come soggetto. Ciò ha gettato le basi per il concetto di sviluppo dell'apprendimento, in cui il bambino è visto non come un oggetto delle influenze didattiche dell'insegnante, ma come un soggetto di apprendimento che cambia se stesso, come studente. Questo concetto ha acquisito la sua forma ampliata come risultato di una serie di studi effettuati nel
60-80 a. sotto la guida generale di D.B. Elkonin e V.V. Davydov.

Il sistema di sviluppo dell'educazione ha ricevuto il suo sviluppo da nuove posizioni negli studi di L.V. Zankov, I.S. Yakimanskaya, G.K. Selevko e altri.

SEZIONE II. ATTUAZIONE DELLA FORMAZIONE IN SVILUPPO NEL PROCESSO EDUCATIVO

2.1. L'uso dello sviluppo dell'apprendimento nel processo educativo

Molte scuole oggi lavorano secondo vari sistemi di educazione allo sviluppo: P.Ya. Galperina, L.V. Zankova, D.B. Elkonin - V.V. Davydov. Secondo uno dei concetti di apprendimento evolutivo, il compito degli insegnanti è di evocare negli studenti uno speciale atteggiamento riflessivo verso il proprio insegnamento, o di "modellare l'attività di apprendimento" (secondo Elkonin-Davydov), quando le funzioni principali degli studenti diventano controllo e valutazione della conoscenza "Esecuzione di azioni di controllo e stime, - ritiene V.V. Davydov, - contribuisce al fatto che gli studenti prestano attenzione al contenuto delle proprie azioni in termini di conformità con il problema da risolvere. Questo atteggiamento degli scolari verso le proprie azioni (o riflessioni) è una condizione essenziale per la correttezza della loro costruzione e cambiamento ".

L'implementazione delle azioni di controllo presuppone la presenza di determinati criteri, la correlazione con i quali consente di trarre conclusioni sulla buona riuscita dell'esercizio. Nell'insegnamento tradizionale questi criteri sono proposti dall'insegnante, nell'insegnamento evolutivo, lo studente, le sue azioni riflessive, giocano un ruolo sempre più attivo, e la valutazione stessa avviene nel processo di interazione tra i partecipanti alla formazione risolvendo problemi educativi. L'utilizzo della videoregistrazione delle attività didattiche crea i presupposti per un significativo aumento del livello di oggettività della valutazione. Per questo, l'apparecchiatura di registrazione video è installata nelle classi di educazione allo sviluppo: almeno due videocamere e due videoregistratori. Una videocamera è installata sulla parete di fondo dell'aula, catturando tutto ciò che accade alla lavagna, l'altra è installata dietro la schiena dell'insegnante.

Le riprese video alla lavagna consentono di registrare il processo ei risultati dell'attività mentale degli scolari in una situazione in cui risolvono problemi educativi. L'organizzazione di tale lavoro dovrebbe contribuire alla manifestazione dell'attività creativa di tutti. Le moderne attrezzature da parete possono aiutare. Oggi, ad esempio, vengono utilizzate con successo soluzioni costruttive sotto forma di "sistema ferroviario": una varietà di mezzi e dispositivi dimostrativi sono attaccati al binario portante: tavole, supporti, schede a fogli mobili, libri e dispositivi. Affinché i risultati del lavoro mentale non vengano "dati gratuitamente", è necessario correggerli in modo tempestivo, ad esempio, utilizzando il cosiddetto "Copy-board", sul quale si prendono appunti e allo stesso tempo vengono emesse copie cartacee di tutto ciò che vi è riprodotto. È possibile copiare ciascuna o entrambe le superfici contemporaneamente.

L'uso di tale tecnica è particolarmente importante nel processo di discussione di gruppo tra il pubblico, quando tutti i partecipanti per ulteriori lavori devono consolidare le disposizioni espresse durante la discussione. Le copie delle note alla lavagna così ottenute consentono in un secondo momento di rinviare ripetutamente al contenuto della discussione. Ogni studente può analizzare le proprie azioni mentali e il ragionamento dei propri compagni, il che migliora notevolmente l'effetto evolutivo dell'apprendimento. La registrazione dell'intero processo con una videocamera e il successivo lavoro con le immagini video contribuiscono allo sviluppo dell'attività riflessiva dello studente.

L'utilizzo di una seconda videocamera mirata alla classe aiuta a soddisfare uno dei requisiti principali dell'apprendimento evolutivo: oltre a padroneggiare le modalità di attività, lo studente deve anche partecipare all'organizzazione di azioni collettivamente distribuite

Organizzazione di azioni congiunte, dal punto di vista di V.V. Rubtsova, presuppone l'inclusione dello studente nel sistema di relazioni infragruppo al fine di padroneggiare i metodi di interazione con l'insegnante e gli altri studenti; la formazione di obiettivi comuni di attività trasformando i modelli di comportamento specificati; padroneggiare con l'aiuto di mezzi simbolici di controllare le proprie azioni evidenziando le proprietà essenziali di un oggetto; sviluppo della comprensione e della comunicazione reciproche.

Tuttavia, in pratica, l'insegnante non è sempre in grado di seguire con attenzione le dinamiche di queste relazioni direttamente durante la lezione. La presenza della videoregistrazione consente di organizzare in maniera più approfondita i processi riflessivi, tenendo conto delle modalità e dei mezzi di interazione, assistenza reciproca e controllo reciproco degli studenti individuati durante la visione.

Per diventare un mezzo di analisi riflessiva, le registrazioni video primarie vengono sottoposte a elaborazione didattica: una registrazione integrale della lezione è suddivisa in più frammenti, a seconda di quale attività dello studente in una data situazione è più pienamente rappresentata nella registrazione; quindi i frammenti selezionati vengono ri-registrati su videocassette personali di ciascuno. Pertanto, tra gli studenti si forma una certa banca di informazioni video, che in futuro può servire come base per l'attività riflessiva. Allo stesso tempo, le registrazioni effettuate in diverse lezioni cadono sulla stessa cassetta, il che consente di superare la ristrettezza dell'approccio "soggetto" per valutare il successo dell'apprendimento e di considerare l'attività educativa dello studente nel contesto dell'intera processo educativo.

Un'analisi comparativa delle azioni educative di un particolare studente può essere effettuata nel corso della risoluzione di compiti educativi che sono diversi nella loro forma logica nella stessa materia; risolvere lo stesso tipo di problemi educativi in \u200b\u200bdiverse materie; in attività didattiche congiunte con altri studenti; nel processo di libera comunicazione con i compagni di classe.

Tali video consentono a ogni studente di tracciare il processo e i risultati delle attività educative, identificare e valutare i cambiamenti avvenuti. E questa è autostima e autocontrollo, la cui necessità è così significativa per un ulteriore progresso nelle attività educative.

La tecnologia video pedagogica influisce anche sullo sviluppo della riflessione negli insegnanti stessi. Di solito, la loro formazione nelle università è finalizzata alla padronanza dei metodi e dei mezzi tradizionali delle attività educative. Insegnare secondo il sistema dell'educazione in via di sviluppo richiede un approccio diverso, in cui il ruolo guida appartiene al pensiero professionale, la capacità di riflessione pedagogica. Formando queste qualità, è utile utilizzare nel lavoro metodico con gli insegnanti alcuni metodi (procedure) per lo sviluppo del pensiero e dell'attività pedagogica professionale. Questi includono, ad esempio, "autodeterminazione", "riflessione" e "concettualizzazione" (GP Shchedrovitsky, OS Anisimov, IN Semenov).

Ma è anche impossibile non notare l'introduzione attiva nel processo educativo tradizionale di varie attività evolutive specificamente finalizzate allo sviluppo delle sfere personalità-motivazionali e analitico-sintetiche del bambino, memoria, attenzione, immaginazione spaziale e una serie di altre importanti funzioni mentali, è a questo proposito uno dei compiti più importanti del collettivo pedagogico.

L'importanza delle classi di cui sopra nel processo educativo generale è dovuta, prima di tutto, al fatto che l'attività educativa stessa, diretta nella sua concezione tradizionale dell'assimilazione da parte di un collettivo di studenti nel suo insieme dei requisiti della scuola di base curriculum, non è debitamente accoppiato con l'attività creativa, può, paradossalmente, portare all'inibizione dello sviluppo intellettuale dei bambini. Abituandosi a svolgere compiti standard volti a consolidare le abilità di base, che hanno un'unica soluzione e, di regola, l'unico modo predeterminato per raggiungerla basato su alcuni algoritmi, i bambini praticamente non hanno la possibilità di agire in modo indipendente, utilizzare e sviluppare efficacemente il proprio potenziale intellettuale. D'altra parte, la soluzione dei soli problemi tipici impoverisce la personalità del bambino, poiché in questo caso l'elevata autostima degli studenti e la valutazione delle loro capacità da parte degli insegnanti dipende principalmente dall'applicazione e dalla diligenza e non tiene conto del manifestazione di una serie di qualità intellettuali individuali, come invenzione, ingegno, capacità di ricerca creativa, analisi logica e sintesi.

Pertanto, uno dei motivi principali per l'utilizzo di esercizi di sviluppo è aumentare l'attività di ricerca creativa dei bambini, che è ugualmente importante per gli studenti il \u200b\u200bcui sviluppo soddisfa la norma di età o è in anticipo (per questi ultimi, il quadro del programma standard è semplicemente angusto) e per gli scolari, che richiedono un lavoro correzionale speciale, poiché il loro ritardo nello sviluppo e, di conseguenza, il ridotto rendimento scolastico nella maggior parte dei casi sono associati proprio a uno sviluppo insufficiente delle funzioni mentali di base.

Le classi specificamente finalizzate allo sviluppo delle funzioni mentali di base dei bambini acquisiscono un significato speciale nel processo educativo della scuola primaria. La ragione di ciò sono le caratteristiche psicofisiologiche dei bambini delle scuole medie, vale a dire il fatto che all'età di 6-9 anni, caratterizzata da una maggiore sensibilità, la maturazione fisiologica delle principali strutture cerebrali procede più intensamente e, di fatto, termina. Pertanto, è in questa fase che è possibile l'impatto più efficace sulla sfera intellettuale e personale del bambino, che, in particolare, può compensare in una certa misura il ritardo mentale di natura inorganica (spesso causato da un'attenzione insufficiente all'educazione e sviluppo dei figli da parte dei genitori).

Un altro motivo importante che spinge a un'implementazione più attiva di esercizi di sviluppo specifici nel processo educativo dei gradi primari è la capacità di condurre una diagnostica efficace dello sviluppo intellettuale e personale dei bambini, che è la base per la pianificazione mirata del lavoro individuale con loro. La possibilità di tale monitoraggio continuo è dovuta al fatto che i giochi e gli esercizi di sviluppo si basano principalmente su vari metodi psicodiagnostici e, quindi, gli indicatori delle prestazioni degli studenti di determinati compiti forniscono agli psicologi scolastici informazioni dirette sull'attuale livello di sviluppo dei bambini.

E, infine, la possibilità di presentare compiti ed esercizi prevalentemente in una forma ludica, che è più accessibile ai bambini nella fase di un cambiamento nell'attività principale caratteristica dei primi mesi di permanenza a scuola di un bambino (il passaggio dal gioco all'istruzione attività), contribuiscono a smussare e abbreviare il periodo di adattamento. Va anche notato che la natura divertente e ludica dei compiti, che sono allo stesso tempo test psicologici, riduce il fattore di stress del controllo del livello di sviluppo, consente ai bambini con maggiore ansia di dimostrare più pienamente le loro vere capacità.

I motivi discussi sopra inducono il coinvolgimento attivo di psicologi nel processo educativo della scuola elementare con esperienza di lavoro con bambini dell'età appropriata e in possesso di tecniche diagnostiche che costituiscono la base per lo sviluppo di compiti specifici.

Nonostante il fatto che lo svolgimento di lezioni di sviluppo con bambini da parte di psicologi qualificati e nell'ambito di un corso specifico separato sia ovviamente ottimale dal punto di vista della tempestività e dell'affidabilità dei risultati dei test di elaborazione, dell'efficacia del lavoro individuale con i bambini e della possibilità di variazione flessibile dei compiti offerti agli scolari sulla base del monitoraggio continuo dello sviluppo delle loro funzioni mentali. Va inoltre segnalata la possibilità e l'opportunità di introdurre specifici esercizi di sviluppo nel processo educativo tradizionale come parte integrante delle singole materie (in particolare, matematica). Questo vale per quelle scuole in cui non ci sono psicologi nello staff che lavorano intenzionalmente con studenti più giovani, e ancora di più per le scuole in cui non c'è alcun psicologo.

Come base per la costruzione di un corso di sviluppo specifico, i cui elementi possono essere utilizzati, ovviamente, e nell'ambito del processo educativo tradizionale, utilizziamo i metodi diagnostici e di sviluppo di L.A. Wenger, A.Z. Zach, D.B. Elkonin, e una serie di altri autori, si sono adattati tenendo conto delle specifiche attività di sviluppo, nonché dei risultati dei propri sviluppi. Osserviamo il seguente elenco di compiti ed esercizi classificati per obiettivi che costituiscono la base del suddetto corso:

1. Attività di orientamento spaziale.

Dettatura grafica. Gli studenti sono incoraggiati a riprodurre in un quaderno uno schema ripetuto periodicamente di vari gradi di complessità. Un campione di pattern può essere presentato sia come immagine su una lavagna che sotto forma di istruzione uditiva (ad esempio, una cella a destra, una in alto, una a destra, una in alto, una a destra, due in basso, ecc.). Per motivi di complicazione, è possibile utilizzare modelli con due o più colori diversi (Appendice 2). Inoltre, come compito creativo, i bambini possono essere invitati a inventare in modo indipendente uno schema grafico ripetitivo (Appendice 3, i modelli sono stati inventati dai bambini).

Mosaico. I bambini sono invitati dal set disponibile di carte di tre tipi (Appendice 3) a comporre varie immagini a due colori secondo il campione fornito (Appendice 5). Quando esaminano i modelli di mosaico con i bambini, discutono delle associazioni che causano determinate immagini in loro, il che contribuisce allo sviluppo dell'immaginazione e delle capacità di analisi e sintesi spaziale. Ad esempio, l'ultimo mosaico piuttosto complicato (Appendice 5) ha ricordato ai bambini un gatto con gli occhiali, una maschera da cavaliere, una bilancia e persino un cuscino sotto il letto.

"Blind Fly". Per questo esercizio viene utilizzata una tavola 3x3. "Fly" si sposta da una cella all'altra tramite i comandi "su", "giù", "sinistra" e "destra". La posizione iniziale della mosca è la cella centrale del campo. I giocatori, seguendo attentamente i movimenti della “mosca” indicati dall'insegnante, devono determinare su quale casella si troverà a fine partita (da 4 a 15 mosse). Un'altra versione del gioco: dare alternativamente i comandi di "volo", impedendogli di volare fuori dal campo di gioco. Nella prima fase seguono i movimenti di una mosca immaginaria, avendo un campo di gioco davanti ai loro occhi. Man mano che il compito diventa più complesso, si passa dal lavoro basato sul campo di gioco al lavoro in un piano puramente speculativo.

Disegno crittografato. L'esercizio offre ai bambini un primo assaggio della griglia. Analogamente al noto gioco "battaglia navale" ai bambini vengono fornite alternativamente le coordinate dei punti da loro contrassegnati all'interno del campo di gioco. Con un'applicazione attenta e corretta di tutti i punti del notebook, appare il disegno crittografato corrispondente (Appendice 6). Man mano che padroneggi il compito, il ritmo di dettatura delle coordinate aumenta.

Labirinti. Il significato di compiti di questo tipo è trovare la strada per un obiettivo specifico secondo i segnali corrispondenti, fissati o dalle svolte della strada, o da alcuni dettagli caratteristici (legno, pietra, ecc.). Ad esempio, ai bambini possono essere date le seguenti istruzioni: trova un "tesoro" sepolto sull'isola, se è noto che il percorso per raggiungerlo si trova dalla costa a un'alta palma, allora devi trasformarti in una grande pietra e cerca un tesoro non lontano da esso accanto al cactus (Appendice 7). Un compito di questo tipo sarà abbastanza semplice solo se gli elementi necessari vengono presentati contemporaneamente al labirinto. Man mano che gli scolari si sviluppano, diventa più complicato: le istruzioni per il labirinto vengono fornite in anticipo, ad esempio, all'inizio della lezione e il labirinto stesso - dopo un po 'di tempo, quindi, i bambini devono ricordare i segni necessari. La variante più difficile del compito si verifica nel caso in cui i segni nominati non siano particolarmente enfatizzati (cioè non siano collegati in anticipo con uno specifico compito successivo).

2. Attività logiche.

2.1. Sviluppo dell'aspetto matematico del pensiero logico.

Continua la serie. Gli alunni sono invitati a continuare una serie di numeri, utilizzando lo schema identificato. Esempi di tali righe: 6, 9, 12, 15, ...

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

Continua lo schema. Il compito è simile al precedente, ma il modello matematico è presentato in forma grafica (Appendice 8).

2.2. Sviluppo del pensiero non verbale.

Disegna il nono. Questa attività si basa sulla tecnica diagnostica Rowen Progressive Matrix. I bambini sono invitati a finire di disegnare (o scegliere tra le opzioni disponibili) la figura mancante, utilizzando gli schemi logici individuati (Appendice 9).

Continua la serie logica. È necessario identificare uno schema di natura non matematica e continuare la serie logica (Appendice 10).

2.3. Sviluppo del pensiero verbale.

"Elimina inutili." Ai bambini viene presentato un gruppo di parole, che, ad eccezione di una di esse, sono unite da un concetto generico comune. È necessario trovare una "parola extra" non correlata al concetto specificato. Esempi di attività:

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter

latte, formaggio, strutto, panna acida, yogurt

Una versione più complessa dell'attività presuppone la presenza di diverse opzioni per le risposte, basate su diversi motivi di classificazione. Ad esempio, per un gruppo di parole:

mosca, struzzo, corvo, rondine

Una mosca (un insetto, non un uccello) può essere considerata una parola "superflua", ma si può anche considerare uno struzzo, poiché, a differenza di tutti gli altri, non vola. Risolvere compiti di questo tipo e discuterli mostra ai bambini la possibilità di avere diverse risposte corrette per un compito, sviluppa la capacità di convalidare il loro punto di vista.

Somiglianze e differenze. Gli studenti sono incoraggiati a confrontare tra loro argomenti e concetti diversi, ad esempio:

latte - acqua

aereo - treno

riassumendo tutti i segni simili disponibili ed evidenziando le differenze.

Indovina la parola. Agli alunni viene chiesto di indovinare il nome di un argomento scelto a caso, mentre fanno domande di chiarimento, a cui è possibile ottenere risposte solo "sì" o "no". Il gioco contribuisce allo sviluppo delle capacità di classificazione, all'identificazione delle caratteristiche più significative, allo sviluppo di una strategia ottimale per muoversi lungo l '"albero dei concetti".

2.4. Compiti analitici.

I compiti analitici richiedono l'inferenza per formare inferenze da più giudizi.

Esempi di tali compiti:

A Gufo, Asino e Winnie the Pooh sono stati presentati 3 palloncini: un grande verde, un grande blu e un piccolo verde. Come condivideranno queste palle tra di loro, se Gufo e Asino amano le palle grandi, e Ciuchino e Winnie the Pooh amano le palle verdi.

Tre ragazze - Anya, Katya e Marina - sono impegnate in tre diversi cerchi: ricamo, danza e canto corale. Katya non conosce una ragazza che è impegnata a ballare. Anya visita spesso la ragazza impegnata nel ricamo. L'amica di Katya Marina vuole aggiungere il canto ai suoi hobby l'anno prossimo. Quale delle ragazze fa cosa?

3. Compiti per lo sviluppo di vari aspetti della memoria.

3.1. Sviluppo della memoria visiva.

"Punti". Ai bambini viene brevemente presentato un campo cellulare con una o un'altra configurazione (Appendice 11). Si propone di memorizzare la posizione dei punti per poi riprodurli segnandoli sulle schede precedentemente preparate con campi vuoti.

Dettatura visiva. Ai bambini vengono presentate a turno diverse immagini (da 3 a 7), che poi riproducono a memoria in un taccuino (Appendice 12).

Un artista attento. I bambini sono invitati a descrivere in dettaglio l'aspetto di un compagno di classe, l'interno di una stanza, i dettagli del percorso verso la scuola, ecc.

3.2. Sviluppo della memoria uditiva.

"Palla di neve". Il gioco di gruppo consiste nella formazione graduale di una sequenza di parole, con ogni partecipante successivo al gioco che deve riprodurre tutte le parole precedenti mantenendo la loro sequenza, aggiungendo ad esse la propria parola. Una delle opzioni per il gioco è costruire una sequenza tematica di parole (ad esempio, elencando alberi decidui, una catena di parole con una radice, ecc.).

3.3. Sviluppo della memoria tattile.

"Il gatto con la mano". Il bambino è invitato a toccare (con gli occhi chiusi) per identificare questo o quell'oggetto, spiegando allo stesso tempo, in base a quali segni è stata presa la decisione.

Cerca errori nel testo. L'attività prevede la ricerca di vari errori nel testo: sia errori grammaticali disponibili per una data età (ad esempio, un ordine deliberatamente modificato delle lettere nelle parole, una pronunciata incoerenza di casi o preposizioni con casi) e logici (deliberatamente errati dichiarazioni o relazioni di causa-effetto, esplicita omissione di parole, ecc. ecc.).

"E noi…". Gli studenti dovrebbero, nel processo di ascolto del testo relativo alla trama, completare le singole frasi dell'insegnante con le parole "e noi ..." (ovviamente, solo nei casi in cui tale conclusione è logica). Ad esempio, per un frammento del testo "Uno scoiattolo si è arrampicato su un albero ... Seduta su un ramo, ha allargato la sua soffice coda" ... il finale "e noi ..." è in linea di principio logico alla fine del prima frase e assolutamente impossibile alla fine della seconda. Va anche notato che questo compito, che comporta l'emergere di divertenti assurdità dovute alla disattenzione, può essere efficacemente utilizzato per rimuovere elementi di stanchezza nei bambini durante la lezione e creare un background emotivo positivo.

Linee intrecciate (tracce). Gli scolari, esaminando attentamente il disegno per qualche tempo, devono determinare in un complesso intreccio di linee di connessione tra determinati oggetti (persone). Le trame possono essere molto diverse (ad esempio, chi sta parlando con chi al telefono, chi sta visitando chi, ecc.).

La suddetta classificazione è in una certa misura condizionale, poiché tutti i processi cognitivi (percezione, pensiero, memoria, ecc.) Non esistono in una “forma pura”, ma rappresentano un unico sistema e, quindi, si sviluppano in un complesso. Ad esempio, l'esercizio "dettato grafico", attribuito in virtù della sua specificità a compiti di orientamento spaziale, contribuisce efficacemente anche allo sviluppo dell'attenzione, della memoria, dell'autocontrollo, delle funzioni motorie fini della mano e del gioco "indovina parola ", con il suo pronunciato orientamento logico, richiede anche attenzione concentrata e stimola lo sviluppo della memoria. Tuttavia, questa classificazione può rendere più facile per l'insegnante scegliere i compiti che corrispondono agli scopi e agli obiettivi di lezioni specifiche, al livello di sviluppo degli studenti e alle loro caratteristiche individuali.

L'uso dello sviluppo di giochi ed esercizi nel processo educativo ha un effetto benefico sullo sviluppo non solo della sfera cognitiva, ma anche personale-motivazionale degli studenti. Il contesto emotivo favorevole creato in classe contribuisce in piccola misura allo sviluppo della motivazione educativa, che è una condizione necessaria per l'efficace adattamento di uno studente più giovane alle condizioni di un nuovo ambiente per lui e il corso di successo di tutte le successive attività educative attività.

2.2. Risultati dell'esperimento di accertamento

Lo scopo dell'esperimento di accertamento, condotto presso la scuola secondaria n. 2 della città di Evpatoria, era quello di studiare le caratteristiche dell'uso dell'educazione allo sviluppo e la sua influenza sullo sviluppo della personalità dello studente.

Sulla base di questa scuola, si è tenuta una conversazione con gli insegnanti, in base ai risultati della quale è stato rivelato in che misura l'apprendimento evolutivo viene utilizzato nel processo educativo reale (Appendice 1). La conversazione ha mostrato che il 20% degli insegnanti usa regolarmente l'insegnamento dello sviluppo nel proprio lavoro e sono soddisfatti dei risultati (miglioramento della memoria, attenzione, immaginazione spaziale e una serie di altre importanti funzioni mentali); Il 55% degli insegnanti usa raramente l'insegnamento dello sviluppo, di volta in volta e lo associa alla mancanza di tempo in classe. Ma questo gruppo di insegnanti ha notato che vorrebbero applicare diversi metodi di insegnamento evolutivo nel loro lavoro; Il 25% non lo usa affatto.

Sulla base dei risultati della conversazione, è stato rivelato quali metodi sono preferiti dagli insegnanti. Questi metodi si sono rivelati: 35% - giochi educativi in \u200b\u200bclasse e attività extrascolastiche; 15% - l'uso delle tecnologie video nel processo educativo (il 50% degli intervistati vorrebbe anche utilizzare le tecnologie video nel proprio lavoro, ma, sfortunatamente, né gli insegnanti né la scuola hanno i mezzi per farlo).

Per identificare le caratteristiche dell'uso dell'educazione allo sviluppo sono state analizzate le lezioni aperte nella quarta elementare della scuola secondaria № 2 a Evpatoria. La nostra attenzione è stata data lezioni di lettura, matematica, storia, lingua russa e classi opzionali. In queste lezioni e classi, i bambini hanno imparato a pensare in modo creativo, esprimersi liberamente, hanno mostrato indipendenza, ingegnosità, originalità. L'insegnante ha creato le condizioni per fornire a ogni bambino un senso di sicurezza psicologica, la gioia di apprendere, contribuendo allo sviluppo dell'individualità, mentre l'insegnante guidava solo l'intero processo educativo.

Le lezioni sono state interessanti, sono iniziate in modo insolito e non convenzionale.

L'insegnante ha posto domande per la discussione generale - per la conversazione con i bambini. Sono stati forniti molti rapporti e discorsi interessanti su storia, geografia, lettura, preparati dai bambini.

Un'analisi dei risultati dell'osservazione ha mostrato che durante una lezione vivace, i bambini sono diventati una vera squadra in cui sono stati risolti tutti i problemi di apprendimento, comportamento e ulteriori attività non educative. I bambini imparano ad essere responsabili delle loro azioni, a condannare le azioni non etiche dei loro compagni, abilmente aiutati in una difficile situazione di apprendimento, a lavorare in modo creativo, intenzionale nella lezione, nelle controversie con i compagni e l'insegnante ha espresso la sua opinione personale su qualsiasi questione, essi stessi avanzarono nella padronanza della conoscenza. I bambini in una vivace conversazione con l'insegnante e i compagni di classe, in un dialogo congiunto tra loro hanno imparato cose nuove, hanno discusso le risposte degli altri, in alcuni casi, non erano d'accordo con le dichiarazioni dei loro compagni e dell'insegnante, hanno offerto le proprie soluzioni, le loro ipotesi in determinate conoscenze e aree. I bambini hanno cercato materiale per relazioni e discorsi sulla storia, la geografia, la lettura in enciclopedie, libri di riferimento storico e opere letterarie.

Le controversie sugli argomenti presentati dall'insegnante sono state vivaci. Il valore di questo lavoro è enorme. Si sviluppano l'osservazione, il pensiero logico, il desiderio persistente di raggiungere l'obiettivo prefissato. Ma nelle controversie nasce la verità.

Nel riassumere i risultati della lezione aperta si può apprezzare molto il lavoro del personale docente degli insegnanti della scuola primaria, che sta lavorando con dignità sul problema dello sviluppo dell'educazione nel nostro tempo. Il contenuto dell'educazione allo sviluppo, i metodi e le forme di organizzazione del processo educativo, la natura della relazione tra i suoi partecipanti: tutto ciò determina un tipo diverso e moderno di attività pedagogica.

Le moderne tecnologie pedagogiche contribuiscono alla formazione della motivazione degli studenti, determinano la pedagogia della cooperazione, forniscono un approccio all'apprendimento orientato alla personalità, creano le condizioni per il libero sviluppo degli studenti: siamo giunti a questa conclusione come risultato del lavoro svolto.

Conclusione della seconda sezione:

L'introduzione attiva del concetto umanistico di educazione e lo sviluppo versatile della personalità del bambino nel moderno sistema educativo comporta l'uso di attività creative legate allo sviluppo delle inclinazioni individuali dei bambini, alla loro attività cognitiva, alla capacità di risolvere problemi non standard . Ciò presuppone l'introduzione nel processo educativo di una varietà di giochi e attività di sviluppo specificamente mirati allo sviluppo delle sfere personale-motivazionale e analitico-sintetico del bambino, della memoria, dell'attenzione, dell'immaginazione spaziale e di una serie di altre importanti funzioni mentali.

La teoria dell'educazione allo sviluppo è stata creata per fornire alle giovani generazioni condizioni favorevoli di partenza per entrare nel mondo, il cui aspetto è stato determinato dalla rivoluzione scientifica e tecnologica. Un uomo moderno vive e lavora in situazioni in cui gli vengono presentati processi e fenomeni reali attraverso la visualizzazione multipla di proprietà e oggetti in testi, numeri, grafici, ecc. Per prendere le decisioni giuste, è costretto a valutare l'essenza della questione secondo i suoi segni, ad es. agire sulla base di una realtà immaginata teoricamente. E più difficili sono i compiti, minore è la possibilità di agire secondo le istruzioni, senza entrare nell'essenza della questione, e maggiori sono i requisiti per la capacità di una persona di "maturare la radice" alla capacità del pensiero teorico.

CONCLUSIONE

L'apprendimento e lo sviluppo non possono agire come processi separati, si relazionano come la forma e il contenuto di un singolo processo di sviluppo della personalità.

Concetto di apprendimento evolutivo: l'apprendimento gioca un ruolo decisivo nello sviluppo del bambino. È diventato saldamente stabilito nel XX secolo grazie alle opere di L.S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V.V. Davydova, L.V. Zankova, E.V. Ilyenkova, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin e altri Nell'interesse della società e della persona stessa, la formazione dovrebbe essere organizzata in modo tale da ottenere i massimi risultati di sviluppo in un tempo minimo. Dovrebbe andare avanti nello sviluppo, sfruttando al massimo i prerequisiti genetici legati all'età e apportandovi modifiche significative. Ciò è fornito da una speciale tecnologia pedagogica, chiamata apprendimento evolutivo.

Attraverso l'analisi della letteratura scientifica e metodologica, la classificazione, la sistematizzazione e la generalizzazione delle informazioni ricevute, l'osservazione del processo educativo a scuola e le conversazioni con gli insegnanti, sono state rivelate le caratteristiche dell'educazione allo sviluppo e l'importanza dell'educazione allo sviluppo nella formazione di un la personalità dello studente è stata rivelata.

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allegato 1

Domande per parlare con gli insegnanti:

1. Utilizzi l'apprendimento evolutivo nel processo educativo?

2. Se sì, quali metodi preferisci?

3. In caso negativo, perché no?

4. Quali risultati vedi dopo aver applicato nella pratica l'educazione allo sviluppo?

5. Quali sistemi di educazione allo sviluppo vorresti utilizzare nel tuo lavoro?

Appendice 2

Modelli per dettatura grafica

Appendice 11

Sviluppo della memoria visiva, gioco "Punti"

Appendice 12

Modelli per la dettatura visiva

Accademia sociale e pedagogica statale di Birsk

Dipartimento di Pedagogia

Khamidullina Larisa Vasilievna

PROBLEMI DI SVILUPPO DELL'APPRENDIMENTO NELLA STORIA DELL'EDUCAZIONE

/ Abstract per il superamento dell'esame del candidato

sulla storia e filosofia della scienza /

Birsk - 2013

Conclusione

Nella formazione del sistema di educazione allo sviluppo, quattro fasi sono chiaramente distinte. Il primo di questi, che copre la fine degli anni '50 -'60, è il periodo di creazione di un concetto teorico fondamentalmente nuovo dello sviluppo degli scolari primari in condizioni scolastiche. Nella seconda fase (negli anni '70), sulla base di questo concetto, per ordine dell'allora Ministero dell'Istruzione dell'URSS, è stato sviluppato un progetto di un sistema di sviluppo dell'istruzione primaria. Infine, dopo una pausa dovuta a una serie di circostanze ben note, alla fine degli anni '80. iniziò il periodo di padronanza del sistema da parte di una scuola di istruzione generale di massa. All'inizio dell'anno accademico 1996/97, circa 7.000 insegnanti di scuola primaria erano inclusi in questo lavoro nella sola Federazione Russa, secondo dati incompleti. Ciò significa che il sistema di educazione allo sviluppo si è ora trasformato da progetto in realtà, è diventato un dato di fatto dell'educazione scolastica russa. E la fase attuale è fino al 2010, lo sviluppo dell'istruzione è nell'ambito del programma: "Sviluppo dell'istruzione per il 2006 - 2010" Gli obiettivi principali di questo programma sono:

Migliorare i contenuti e le tecnologie dell'istruzione;

Sviluppo di un sistema di garanzia della qualità per i servizi educativi;

Migliorare l'efficienza della gestione nel sistema educativo;

Migliorare i meccanismi economici nell'istruzione.

Oggi, l'idea che la scuola debba, prima di tutto, fornire conoscenze, abilità, abilità, cioè fungere da punto di distribuzione, un magazzino di conoscenza già pronta, sembra irrilevante. Il 21 ° secolo richiede da persone istruite capacità come la capacità di navigare in modo indipendente in tutti i tipi di informazioni estese, per risolvere numerosi problemi di comportamento industriale e civile. Ciò significa che il prossimo futuro richiederà un pensiero indipendente da parte di ogni studente oggi, la capacità di comprendere la situazione e trovare una soluzione.

Un bambino posto nella posizione di studente che frequenta la scuola e che segue attentamente le istruzioni ei compiti dell'insegnante non è in grado di far fronte alle nuove esigenze poste dalla vita, poiché, prima di tutto, è un performer, armato di una certa quantità di conoscenza. Pertanto, il compito della scuola moderna è formare una persona che migliora costantemente se stesso, è in grado di prendere decisioni in modo indipendente, essere responsabile di queste decisioni, trovare modi per implementarle, cioè una persona creativa nel senso ampio del termine . E questo è un compito fattibile per la scuola.

Sistemi educativi L.V. Zankova ed Elkonina-Davydova sono uno dei pochi sistemi di apprendimento che stanno cercando di risolvere i compiti moderni fissati per l'educazione - per fornire le condizioni per lo sviluppo del bambino come soggetto della propria attività, un soggetto di sviluppo (e non un oggetto delle influenze pedagogiche dell'insegnante).

Oggi in Russia ci sono già più di cento scuole per lo sviluppo dell'istruzione.

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L'istituto di istruzione generale decide di passare la certificazione volontariamente. I principali criteri utilizzati nella certificazione sono gli indicatori della qualità della formazione dei laureati, che esprimono il livello di istruzione dell'individuo, che corrisponde (o supera) gli standard educativi statali, i requisiti dello stato e della società.

Il livello delle qualifiche di insegnanti e dirigenti, base educativa e tecnologica, metodologica, ecc. sono solo indicatori locali che confermano indirettamente la stabilità della qualità raggiunta dei servizi educativi, potenzialità di un'istituzione educativa generale.

Nell'ambito dell'introduzione di un esame di stato unificato, è possibile considerare i risultati della certificazione finale come base per l'attestazione e la categorizzazione di un istituto di istruzione generale, mantenendo gli indicatori locali che caratterizzano le potenzialità dell'istituto.

Nel sistema di certificazione regionale della regione di Sverdlovsk, i coefficienti di "peso" vengono utilizzati con successo per gli indicatori di certificazione con il successivo calcolo del punteggio aggregato.

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UDC 37.1.013 (571.56) Approccio moderno al problema dello sviluppo dell'apprendimento

A.E. Afanasiev

In questo articolo, basato sull'analisi della letteratura psicologica e pedagogica sullo sviluppo dell'educazione a livello metodologico e teorico, viene rivelata l'essenza della moderna interpretazione dell '"educazione adeguatamente organizzata".

Nell'articolo si svela l'essenza dell'interpretazione moderna del concetto di "insegnamento correttamente organizzato" sulla base dell'analisi della letteratura sulla psicologia e sulla pedagogia sullo sviluppo dell'insegnamento a livello metodologico e teorico.

Il XXI secolo che è arrivato richiede una nuova strategia per lo sviluppo dell'istruzione. Nel mondo di oggi, nasce costantemente la sostituzione del familiare, del vecchio, del nuovo: nuovi materiali, nuovi tipi di apparecchiature e tecnologie, nuovi modi di comunicazione e informazione, ecc. Anche i fenomeni di crisi nel sistema educativo sono civilizzati.

Afanasyev Afanasy Yegorovich, professore associato, dottorando presso YSU, Ph.D.

questo carattere, come risultato delle contraddizioni tra l'organizzazione formale del processo educativo e il suo contenuto, gli obiettivi dell'educazione ei suoi risultati. Di conseguenza, si è concluso che il modello classico di educazione è sopravvissuto ai suoi tempi. Il sistema educativo tradizionale non può far fronte alla soluzione dei compiti educativi che sorgono nel corso dello sviluppo della società. Il paradigma dell'educazione tradizionale era basato sulla filosofia

la sophia dei tempi moderni ed è stata successivamente implementata a livello "statale-istituzionale". L'essenza di questo paradigma, secondo gli esperti, era la seguente:

a) priorità delle scienze naturali e tecnico-naturali, orientamento filosofico e di visione del mondo verso il "regno" della ragione e della conoscenza; l'obiettivo principale dell'educazione è dotarsi della somma delle conoscenze scientifiche e formare specialisti qualificati per i rami della scienza e della tecnologia;

b) le tecnologie dell'istruzione erano basate sulle conoscenze, abilità e abilità degli studenti;

c) il modello educativo è formato dal tipo di patrimonio socio-culturale basato sul trasferimento della conoscenza accumulata dalle generazioni precedenti.

Con lo sviluppo della società è nata la necessità di riformare l'istruzione. Si basa sulla consapevolezza che le condizioni per la sopravvivenza dell'umanità non sono processi scientifici, tecnici ed economici di per sé, ma il miglioramento dell'uomo e delle relazioni umane. Altrimenti, un ruolo importante è svolto dalla componente personale del progresso sociale, che influenza sia la forma e il contenuto dei processi educativi sia lo scopo funzionale del sistema educativo. A tal proposito, il principale punto di riferimento del nuovo paradigma è il seguente:

1. Per la generazione di nuove idee, la cosa principale era padroneggiare i metodi di cognizione. È importante fornire agli studenti non solo le conoscenze, ma anche i metodi per ottenerle, il che è più rilevante.

2. I metodi del processo pedagogico sono determinati dal suo scopo: formare e sviluppare le capacità cognitive e creative degli studenti. Il contenuto della pedagogia creativa è il passaggio dai metodi di insegnamento riproduttivo a quelli produttivi, finalizzati alla formazione delle capacità di pensiero intellettuale, capacità cognitive degli studenti.

3. Il tipo di relazione insegnante-studente sta cambiando radicalmente. Con il passaggio alla pedagogia creativa, diventa soggettivo-soggettivo, dove la cooperazione diventa la base delle relazioni.

Con l'attuazione del nuovo paradigma, una persona può diventare creatore e organizzatore della vita sociale, perché nel processo educativo, sarà in grado di sviluppare la capacità di una visione proiettiva del futuro. La moderna società tecnogenica richiede una tale attività di trasformazione da una persona

tee che diventerebbe sempre più fondamentalmente innovativo. Il dinamismo del mondo moderno orienta una persona a ridurre l'uso dell'attività riproduttiva, ad espandere l'applicabilità dell'attività innovativa sulla base dei cambiamenti nelle modalità di attività, nello stile di pensiero.

Alla luce di quanto sopra, a nostro avviso, è necessario rivedere gli approcci concettuali dell'educazione allo sviluppo, sviluppati negli anni '30. XX secolo, L. S. Vygotsky, dove l'obiettivo principale dell'insegnamento era lo sviluppo della personalità del bambino. LS Vygotsky ha scritto che il problema dello sviluppo mentale degli studenti nel processo di apprendimento è "il problema più centrale e fondamentale" nella scienza psicologica e pedagogica. Questo problema è ancora molto urgente oggi, perché la sua riuscita soluzione dipende da come sarà organizzata l'educazione dei bambini e degli adolescenti a scuola, da quali sono la sua efficacia e l'impatto sul destino futuro dei nostri studenti. E questo, a sua volta, è strettamente correlato allo sviluppo della scuola, del sistema educativo e dell'intera società. Se l'istruzione si sta sviluppando, questo, alla fine, aiuterà a superare lo stato di crisi in cui si trova la scuola da diversi decenni. Una caratteristica essenziale dello sviluppo dell'apprendimento - l'orientamento alla zona di sviluppo prossimale - mette in moto tutta la varietà dei processi di sviluppo interno, diventa proprietà dello studente e plasma il suo pensiero. Nelle opere di LS Vygotsky, viene costantemente sottolineato che il pensiero si sviluppa intensamente in età scolare sulla base dell'assimilazione della conoscenza. Egli procede dal suo concetto culturale e storico, lo sviluppo mentale di una persona: "Ogni funzione mentale superiore nello sviluppo di un bambino appare sul palco due volte - prima come attività collettiva, sociale e la seconda volta come attività individuale, come un modo di pensare interno ". Questa è l'essenza della legge genetica dello sviluppo delle funzioni umane superiori - la legge fondamentale dello sviluppo della coscienza e del comportamento umano. "Questa legge", L.S. Vygotsky, è pienamente applicabile al processo di apprendimento dei bambini ... Una caratteristica essenziale dell'apprendimento è che crea zone di sviluppo prossimale, ad es. suscita l'interesse del bambino per la vita, risveglia e mette in moto una serie di processi di sviluppo interni. Ora per un bambino, questi processi sono possibili solo nella sfera delle relazioni con l'ambiente.

e la cooperazione con i compagni, ma prolungando il corso interno dello sviluppo, diventano una proprietà interna del bambino stesso. Da questo punto di vista, la formazione non è sviluppo, ma formazione adeguatamente organizzata (enfatizzata da noi - A.A.). Conduce allo sviluppo dello sviluppo mentale dei bambini, dà origine a una serie di tali processi che al di fuori dell'istruzione diventerebbero generalmente impossibili. L'apprendimento è, quindi, un momento nello sviluppo di un bambino non delle caratteristiche naturali, ma storiche di una persona ".

Basato sulla legge genetica dello sviluppo delle funzioni mentali superiori umane, JT.C. Vygotsky formula la sua ipotesi su due livelli di sviluppo del bambino. È stato empiricamente stabilito e ripetutamente verificato che l'apprendimento deve essere coerente con il livello di sviluppo del bambino, per esempio, l'alfabetizzazione può essere insegnata solo da una certa età e da una certa età un bambino diventa capace di apprendere l'algebra, la geometria, la fisica. “La definizione del livello di sviluppo e la sua relazione con le opportunità di apprendimento è un fatto incrollabile e fondamentale, - afferma JI.C. Vygotsky - da cui possiamo tranquillamente partire come dall'indubbio ". A. Disterweg ne ha scritto nel suo famoso libro di testo "Guida alla formazione degli insegnanti di tedesco": "Inizia ad apprendere in base al livello di sviluppo dello studente ... Il livello di sviluppo dello studente è il punto di partenza .... Senza conoscere il livello di sviluppo dello studente, il suo corretto insegnamento è impossibile ".

Ma non possiamo limitarci a una definizione del livello di sviluppo se proviamo a scoprire la reale relazione del processo di sviluppo con le possibilità di apprendimento. Di JI.C. Vygotsky, per questo è necessario determinare 2 livelli di sviluppo del bambino: il livello di sviluppo effettivo e la zona di sviluppo prossimale. Qui vogliamo fare un aggiustamento molto importante; è necessario determinare almeno 3 livelli di sviluppo del bambino, senza sapere quali non saremo in grado di trovare la corretta relazione tra il corso di sviluppo del bambino e le possibilità del suo apprendimento in ogni caso specifico.

Il primo è il livello di sviluppo della funzione mentale del bambino, che si è sviluppato come risultato di alcuni cicli già completati del suo sviluppo, ed è caratterizzato dall'esecuzione di compiti tipici e standard, la cui soluzione richiede l'uso di la conoscenza acquisita in situazioni familiari. Questo livello, che chiameremo

il livello di sviluppo effettivo non è ancora un indicatore delle opportunità di sviluppo per il prossimo futuro.

Il secondo è un tale livello di sviluppo della funzione mentale del bambino, che è caratterizzato dall'adempimento indipendente di compiti non familiari (non standard) per lui in un dato momento, le cui soluzioni richiedono che il bambino cerchi in modo indipendente modi per risolvere basati sull'uso delle conoscenze acquisite in situazioni a lui sconosciute. E questo livello, che chiameremo zona di indipendenza, a nostro avviso, è uno dei principali indicatori della possibilità di un ulteriore sviluppo del bambino, perché l'attività mentale di un bambino è caratterizzata da livelli di ricettività e indipendenza. La suscettibilità e l'indipendenza come forme generali di sviluppo dell'attività mentale si manifestano sempre, ma solo la prima prevale in tenera età e, con il normale sviluppo del bambino, passa sempre più alla seconda. E il normale sviluppo del bambino garantisce un apprendimento adeguatamente organizzato, perché solo dà origine a una serie di tali processi che, al di fuori del corretto insegnamento, diventerebbero generalmente impossibili o difficili da implementare. A nostro avviso, una di queste caratteristiche storiche di una persona è l'indipendenza. che, nel contesto dell'educazione tradizionale, non è sufficientemente attuata, perché la principale fonte di conoscenza nelle condizioni dell'insegnamento tradizionale è l'insegnante, il cui compito principale è trasmettere le informazioni in una forma finita, e il compito principale dello studente è riprodurre il materiale presentato. Questo metodo di insegnamento orienta lo studente principalmente ai processi di memorizzazione, quindi il compito di sviluppare un'assimilazione attiva, indipendente e creativa del materiale educativo come compito principale del processo educativo non è praticamente posto. Pertanto, la gestione del processo cognitivo si riduce alla gestione di alcuni processi di memoria. Da quanto si è detto ne consegue che l'insegnamento adeguatamente organizzato dovrebbe essere basato sull'attivazione dell'attività mentale indipendente degli studenti. Sul ruolo dell'attività mentale indipendente degli studenti Yu.A. Samarin ha scritto: "Solo come risultato dell'attività mentale indipendente di uno studente, come risultato di un pensiero intenso, specialmente quando si risolvono problemi creativi, è la varietà di connessioni che fornisce un alto livello di

consistenza dell'attività mentale e sostanzialmente assicura il dinamismo di questa attività ”. Da quanto precede, a nostro avviso, ne consegue che uno dei requisiti più importanti per un apprendimento adeguatamente organizzato è: più spesso del solito, prima creare le condizioni necessarie affinché il bambino risolva autonomamente il compito educativo proposto e fornire un aiuto esterno se lo fa non riuscire. In altre parole, è meglio dare al bambino l'opportunità di lavorare nella sua zona di sviluppo prossimale dopo aver lavorato nella zona di indipendenza in caso di difficoltà nel risolvere il compito proposto. A nostro avviso, se questo requisito viene soddisfatto, la funzione mentale superiore nello sviluppo del bambino si manifesterà come un'attività individuale, come un modo interno di pensare in modo più ottimale. Ne consegue che l'attività mentale del bambino è determinata e regolata dal contenuto e dal livello del problema da lui posto. Qui ci affidiamo ai risultati della ricerca degli psicologi della scuola di S. L. Rubinstein, che sostengono che l'impostazione di compiti sempre più complessi per gli studenti organizza e dirige l'attività cognitiva del bambino, sviluppa il suo pensiero. Ad esempio, K.A. Abulkhanova-Slavskaya sottolinea che quando si risolvono i problemi, il pensiero è motivato dalle esigenze del soggetto, che si trova di fronte alla necessità di ottenere nuove informazioni. La creazione di condizioni ottimali che attivano l'attività mentale presuppone un'organizzazione speciale del processo di apprendimento: la presenza di un sistema di assistenza dell'insegnante sotto forma di suggerimenti, istruzioni che, senza sostituire il pensiero del soggetto, gli danno la direzione necessaria.

L'attivazione dell'attività mentale autonoma degli studenti è possibile nelle condizioni di una formazione adeguatamente organizzata, che interpretiamo come formazione finalizzata alla formazione intensiva dell'indipendenza cognitiva, perché nella formazione, non solo il risultato è importante: l'acquisizione di conoscenze, ma anche il modo stesso della loro acquisizione. Il compito dell'insegnante non dovrebbe essere un semplice "trapianto" dei pensieri altrui nella testa degli studenti, ma l'orientamento degli scolari nella ricerca di qualcosa di nuovo, coinvolgendoli nel lavoro creativo. L'insegnante non dovrebbe solo fornire agli studenti conoscenze già pronte, ma anche incoraggiarli a cercare se stessi. Da questa posizione, un'attenzione speciale nell'aspetto del nostro approccio all'apprendimento evolutivo merita di essere

la conoscenza di D. Poya: “... Se lui (l'insegnante - autore) riempie il tempo di studio assegnato istruendo gli studenti in esercizi modellati, ucciderà il loro interesse, rallenterà il loro sviluppo mentale e perderà le loro opportunità. Ma se risveglia la curiosità degli studenti offrendo loro compiti commisurati alla loro conoscenza e con le sue domande principali li aiuterà a risolvere questi problemi, allora può instillare in loro il gusto per il pensiero indipendente e sviluppare le abilità necessarie per questo. Questa idea è stata rispettata da V.A. Krutetsky. Egli ritiene che la base dell'insegnamento non debba essere la memorizzazione delle informazioni da parte degli studenti, che viene fornita dal loro insegnante, ma la partecipazione attiva al processo di acquisizione, il pensiero indipendente degli studenti, la formazione graduale della capacità di auto-apprendimento. apprendimento. “Lo sviluppo dell'attività nell'attività mentale si verifica come risultato del passaggio dello studente da azioni eseguite su istruzioni dell'insegnante ad azioni indipendenti, ricerca creativa di problemi e loro risoluzione. La scoperta di sé da parte degli studenti di ciò che è noto all'umanità, ma sconosciuto allo stesso studente, è un processo soggettivamente creativo ".

La discrepanza tra i livelli di risoluzione dei problemi disponibili sotto la guida, con l'aiuto di adulti o compagni più esperti nell'attività collettiva e in modo indipendente (senza aiuto esterno, esterno alla squadra), determina il terzo livello - la zona di sviluppo prossimale, ad es. questa è un'area di attività in cui il bambino non può ancora agire in modo indipendente, ma affronta l'aiuto di uno più esperto. Questa zona è limitata perché ci sono alcuni tipi di attività che non poteva affrontare con l'aiuto di un adulto. Come mostrano le nostre osservazioni empiriche a lungo termine, il livello della zona di sviluppo prossimale è caratterizzato dal livello della zona di indipendenza, ad es. più il bambino esegue in modo indipendente compiti che gli erano sconosciuti, più risolverà problemi più complessi in collaborazione con un insegnante o un amico più esperto. Ciò è spiegato dal fatto che il bambino, pur padroneggiando un'operazione specifica, allo stesso tempo padroneggia un principio strutturale esteso, il cui ambito è molto più ampio di quello dell'operazione data. Ne consegue che gli ultimi due livelli, in contrasto con il primo, determinano il ciclo incompiuto dello sviluppo del bambino, sono strettamente correlati e

andare solo nella fase di maturazione e sviluppo, ma differiscono in quanto il secondo livello - la zona di indipendenza - si sviluppa con l'adempimento indipendente di compiti non standard in condizioni di maggiore attività mentale dello studente e il terzo livello - la zona di sviluppo prossimale - può svilupparsi solo con l'aiuto dal lato fornito da una persona più esperta.

Quanto sopra ci consente di formulare una posizione molto importante per il nostro approccio all'apprendimento evolutivo: tra la zona di sviluppo effettivo e la zona di sviluppo prossimale, il bambino ha anche un'altra zona molto importante per il suo sviluppo: la zona di indipendenza . Questa è un'area di attività che caratterizza il ciclo incompiuto dello sviluppo di un bambino, in cui il bambino, agendo in modo indipendente, in situazioni per lui non standard, trova i modi giusti per risolverlo.

Immagina che all'inizio del terzo trimestre abbiamo esaminato tre studenti di quinta elementare e abbiamo scoperto che al momento due di loro hanno approssimativamente lo stesso livello mentale in matematica e corrispondono alla loro età: entrambi risolvono solo tali problemi, il cui livello corrisponde allo standard statale della quinta elementare sugli argomenti trattati, quelli. il livello del loro effettivo sviluppo non è superiore allo standard statale in matematica. Il terzo studente, al contrario di loro, nell'ambito del materiale trattato, risolve anche tali problemi, l'algoritmo per la risoluzione che nessuno gli ha mostrato. E se proviamo a spostarli ulteriormente con il nostro aiuto, verrà rivelata una differenza significativa. Il primo risolve solo quei problemi che l'insegnante ha spiegato e mostrato, il secondo risolve problemi il cui livello di complessità supera lo standard statale e il terzo studente inizia a risolvere facilmente i problemi in modo indipendente, la cui soluzione richiede la conoscenza del materiale didattico, che sono inclusi nel materiale del programma del sesto grado e il livello di complessità supera lo standard statale. Tutto ciò suggerisce che il secondo studente ha maggiori opportunità rispetto al primo studente in termini di approfondimento del materiale didattico, il terzo studente ha maggiori opportunità rispetto ai primi due studenti in termini di approfondimento, espansione e anticipazione del materiale didattico.

Abbiamo preso tre studenti di quinta elementare della stessa età. Il primo, sebbene l'insegnante abbia fornito assistenza, risolve solo questi problemi, l'algoritmo per la risoluzione che è ben sviluppato in classe, il secondo - al minimo

il potere risolve i problemi, il cui livello di complessità supera lo standard statale, e il terzo - non solo problemi di maggiore complessità, ma anche progettato per gli studenti del sesto grado. I primi due studenti, dal punto di vista dell'attività autonoma, hanno lo stesso sviluppo, ma, dal punto di vista delle opportunità di sviluppo più prossime, è diverso. Per il terzo studente, la possibilità di sviluppo mentale differisce nettamente rispetto ai primi due studenti, e ciò è dovuto alla sua iniziale superiorità nello sviluppo mentale. Nell'esempio fornito, questi tre studenti della stessa età hanno dinamiche di sviluppo diverse in futuro. I nostri molti anni di osservazioni empiriche ci permettono di fare una breve descrizione dell'attività mentale di questi studenti.

1 ° studente. Pensa con esempi specifici, non sa redigere un piano, controlla le sue azioni, non conosce tecniche di autocontrollo, lavora a ritmo lento (con una bassa velocità dei processi di pensiero); mostra indipendenza di pensiero solo nell'attività riproduttiva, presenta lacune nel materiale precedentemente trattato che interferiscono con l'assimilazione di nuove conoscenze e la formazione di nuove abilità e abilità; non sa evidenziare l'essenziale, confrontare, classificare concetti, oggetti, fenomeni, analizzare (risolve ogni problema come nuovo), usare prescrizioni algoritmiche, non è capace di astrarre, non sa pensare in modo indipendente e creativo . Gli manca la disponibilità ad accettare e completare il compito; l'interesse a breve termine per i compiti mentali è mirato all'aspetto dell'oggetto, al suo divertimento; rifiuta di risolvere compiti che richiedono stress mentale.

2 ° studente. Affronta liberamente la risoluzione dei problemi nell'ambito dello standard statale, ma commette errori nei compiti, il cui livello di complessità supera lo standard statale; è selettivo sui compiti; l'attività mentale situazionale è instabile; l'interesse cognitivo indipendente è debolmente espresso; compiti che richiedono uno sforzo mentale, risolve solo con l'aiuto di una persona più esperta; sottolinea l'essenziale, può commettere errori nella determinazione delle caratteristiche principali, nella formulazione delle conclusioni e nella loro giustificazione, ha difficoltà a scegliere un metodo di azione razionale, nel variare il metodo di azione, una soluzione; non abbastanza critico

valuta le sue capacità e abilità educative, trova difficile confrontare le modalità di azione, ma con un piccolo aiuto dall'esterno le implementa.

3 ° studente. Non ha praticamente lacune nelle conoscenze, abilità e abilità nel materiale di formazione precedentemente completato; sa utilizzare le prescrizioni algoritmiche; prevede possibili modi per trovare una soluzione a una classe sconosciuta di problemi; evidenzia l'essenziale nel materiale studiato; stabilisce i segni principali; fa conclusioni informate; mostra creatività, originalità nella risoluzione dei problemi; pensa in categorie generalizzate; elabora sempre un piano per risolvere correttamente il problema; davanti alla maggior parte dei compagni di classe nel ritmo di lavoro; esegue volentieri compiti; mostra una pronunciata attività mentale a lungo termine volta a conoscere gli oggetti, le loro proprietà, qualità; risolve autonomamente i problemi.

Quanto sopra ci consente di trarre una conclusione molto importante: una formazione metodicamente opportunamente organizzata dovrebbe almeno tenere conto non di uno, non di due, ma di tre livelli: 1) il livello di sviluppo effettivo; 2) una zona di indipendenza; 3) zona di sviluppo prossimale.

L'ipotesi di Vygotsky su due livelli di sviluppo di uno scolaro nei primi anni '40. il secolo scorso ha messo in discussione l'intera impostazione dell'insegnamento nelle scuole nel sistema di lezione-classe. Articolo di L.S. "Il problema dell'apprendimento e dello sviluppo mentale in età scolare" di Vygotsky fu scritto nell'anno accademico 1933/34, vale a dire. circa 70 anni fa. Il problema si poneva dal punto di vista psicologico, ma interessava l'intero contesto del processo educativo. Pertanto, la sua soluzione non può essere limitata solo alla psicologia e solo alla teoria.

Cosa significa “corretta organizzazione della formazione”, che guida lo sviluppo di ogni studente! Come insegnare a tre studenti della stessa età nella stessa classe, le cui zone di indipendenza e sviluppo prossimale differiscono notevolmente? Se costruisci il lavoro di tutta la classe con un orientamento verso il terzo studente, allora con un piccolo aiuto (suggerimento) devi insegnare a tutti allo stesso modo dei bambini del sesto grado, e quindi i primi due studenti diventano inevitabilmente in ritardo . Se costruiamo il processo pedagogico in conformità con le capacità educative del primo studente, lo sviluppo del secondo e del terzo sarà inibito e

in tal modo verrà loro causato un danno irreparabile. Se organizzi il lavoro della classe con l'aspettativa del secondo studente, il primo rimane in ritardo e il terzo sarà inibito dallo sviluppo.

Ciò che è più importante per l'ulteriore apprendimento: come si fa nella pratica scolastica di massa, prendere in considerazione solo l'attuale livello di sviluppo effettivo dello studente, ad es. insegnare, concentrandosi su ieri, al livello raggiunto in passato, o costruire l'apprendimento in base alle zone di sviluppo indipendente e prossimale, ad es. concentrarsi sul domani, sulle capacità individuali di ogni studente? L.S. Vygotsky risponde inequivocabilmente a questa domanda: "L'essenziale per la scuola non è tanto ciò che il bambino ha già imparato, ma ciò che è in grado di imparare, ma la zona di sviluppo prossimale e determina quali sono le capacità del bambino in termini di padronanza di ciò che lui non possiede ancora, ma sa padroneggiare con l'aiuto, sotto la guida degli adulti, in collaborazione. " A questo vogliamo anche aggiungere che la zona di sviluppo autonomo è essenziale per una scuola moderna, perché il compito principale di una scuola moderna è insegnare a uno studente a pensare in modo indipendente, creare le condizioni per soddisfare i suoi interessi cognitivi e realizzare l'indipendenza creativa. Sulla base di questo compito, a nostro avviso, la moderna interpretazione del concetto di "sviluppo dell'apprendimento", dove il processo di apprendimento è costruito in accordo con la zona di sviluppo prossimale del bambino, richiede una revisione, perché grazie a un processo pedagogico adeguatamente organizzato, le capacità di sviluppo mentale del bambino possono aumentare notevolmente e senza alcuna istruzione, senza l'aiuto di nessuno e senza collaborare con nessuno, può padroneggiare in modo indipendente ciò che non ha ancora imparato.

Viene proposto uno dei compiti didattici legittimi: quale processo pedagogico può essere considerato correttamente organizzato oggi, ad es. determinare quale modo di insegnare si sviluppa in misura maggiore e quale in misura minore. In questa occasione, L.S. Vygotsky: “Per le dinamiche di sviluppo mentale a scuola e per il relativo successo dello studente, le funzioni che sono maturate oggi non sono così importanti, che non sono altro che prerequisiti, quanto funzioni che sono in fase di maturazione. Ciò che matura risulta essere più importante ". Come abbiamo notato sopra, la zona di indipendenza

sviluppo e la zona di sviluppo prossimale sono nella fase di maturazione e sviluppo, e questo pone una domanda legittima: il processo pedagogico, costruito su quale zona - sulla zona di sviluppo effettivo, sulla zona di sviluppo prossimale, o sulla zona di indipendenza - influisce maggiormente sullo sviluppo mentale del bambino?

Se l'insegnamento è focalizzato solo sul livello che lo studente ha raggiunto ieri, in passato, ad es. al livello attuale di sviluppo, indipendentemente dalle zone di indipendenza e di sviluppo immediato di ogni studente, non può quindi essere considerato adeguatamente organizzato e in via di sviluppo. Al contrario, ritarda lo sviluppo degli studenti. Questo è esattamente ciò che sta accadendo nelle scuole oggi. Gli studenti che arrivano alla prima elementare e hanno un alto livello di sviluppo mentale e potrebbero in un tempo relativamente breve padroneggiare tutte le materie dell'istruzione primaria, di regola, perdono di più nel loro sviluppo. Sebbene rimangano tra i più riusciti, il loro sviluppo mentale per diversi anni è quasi sospeso, inibito. In altre parole, la formazione, costruita con un focus sull'area di sviluppo effettivo, sviluppa in misura minore la personalità dello studente, quindi tale formazione non può essere considerata metodicamente correttamente organizzata.

Chi si presenta come un bambino che durante tutti gli anni dei suoi studi a scuola è stato trascinato dall'insegnante e convinto che "tu stesso non puoi, ma puoi solo con un aiuto esterno ...", capirà bene che significato può avere per lui

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sviluppo "zona di indipendenza". Dopo tutto, la "zona di sviluppo prossimale" nel rendimento scolastico moderno è progettata per sostituire non solo l'indipendenza del bambino, ma anche per sostituire la sua motivazione. Perché c'è un movente, se l'attività si svolge esclusivamente secondo la logica dell'insegnante che trascina l'allievo? Tale processo educativo lo trascina nella "zona di dipendenza", imponendogli un'attività che può svolgere da solo, in modo indipendente, manifestandosi così come soggetto di volontà. A nostro avviso, l'approccio corretto sarà quello che non nega allo studente la cosa più importante: la realizzazione di se stesso, nella sua essenza storica umana, la capacità unica di agire in base alla propria volontà. In altre parole, con un insegnamento adeguatamente organizzato, gli studenti, padroneggiando la conoscenza attraverso una ricerca indipendente di una risposta al compito educativo impostato dall'insegnante, l'autocontrollo e l'autoesame, la comprendono profondamente, quindi raggiungono un alto livello di sviluppo mentale .

Da qui la conclusione su quale tipo di formazione può essere considerata "adeguatamente organizzata", in via di sviluppo. Questa è la formazione, che è costruita, prima di tutto, in accordo con le zone di sviluppo indipendente di ogni studente, e solo allora (se non possono far fronte al compito proposto da soli) nelle loro zone di sviluppo prossimale, perché il processo educativo oggi dovrebbe essere focalizzato principalmente sull'obiettivo dello sviluppo della personalità, sulle sue caratteristiche.

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Psicologia dell'educazione: lettore autore sconosciuto

Davydov V.V. Problemi di sviluppo dell'educazione: l'esperienza della ricerca psicologica teorica e sperimentale

… Come notato sopra, quando si insegna in una scuola di massa, il pensiero empirico degli scolari spesso acquisisce un'importanza dominante; pertanto, casi di generalizzazione dal punto (cioè generalizzazione teorica) sono più spesso osservati tra scolari capaci che sono in grado di "accettare" dall'insegnante o addirittura di porre un problema educativo in modo indipendente e sono in grado di risolverlo attraverso l'analisi. Allo stesso tempo, va notato che quando si organizza il processo di assimilazione a scuola sotto forma di un'attività educativa dettagliata e completa, la cui componente più importante è il compito educativo, la maggior parte dei bambini svilupperà strumenti analitici per risolverlo sulla base di una generalizzazione di natura teorica.

Considera il contenuto di concetti come "compito di apprendimento" e "problema di apprendimento" (il secondo concetto è stato introdotto nella teoria dell'apprendimento dei problemi). Innanzitutto va notato che non esiste ancora una chiara distinzione tra i concetti di "compito" e "problema". Ad esempio, in S. L. Rubinstein, in alcuni casi questi concetti sono usati come concetti unidirezionali, in altri il problema è interpretato come un problema formulato verbalmente. A nostro avviso, MI Makhmutov non ha fatto una distinzione sufficientemente chiara tra il contenuto di questi concetti nella sua monografia sull'apprendimento dei problemi. Allo stesso tempo, questo libro fornisce la seguente caratteristica del problema educativo: "Il problema educativo è da noi inteso come un riflesso (forma di manifestazione) della contraddizione logica e psicologica del processo di assimilazione, che determina la direzione della ricerca mentale , risveglia l'interesse per lo studio (spiegazione) dell'essenza dell'ignoto e che porta all'assimilazione di un nuovo concetto o di un nuovo modo di agire ".

Se si tiene conto del fatto che il compito educativo, come mostrato sopra, stimola il pensiero degli scolari a spiegare ciò che è ancora sconosciuto, ad assimilare nuovi concetti e metodi di azione, diventerà chiaro che il significato generale e il ruolo generale del Il compito educativo nel processo di assimilazione sarà, in linea di principio, lo stesso del problema di apprendimento. Come affermano gli esperti di apprendimento basato sui problemi, la conoscenza "non viene trasmessa agli studenti in una forma finita, ma acquisita da loro nel processo di attività cognitiva indipendente in una situazione problematica". L'attività educativa è fondamentalmente anche finalizzata a garantire che gli scolari assimilino la conoscenza nel processo di risoluzione indipendente dei problemi educativi, che consente loro di rivelare le condizioni all'origine di questa conoscenza. Si noti che l'apprendimento dei problemi, come l'attività di apprendimento, è correlato internamente al livello teorico di assimilazione della conoscenza e al pensiero teorico.

Pertanto, la teoria dell'attività di apprendimento e la teoria dell'apprendimento problematico in un certo numero delle loro idee e concetti di base sono abbastanza vicine l'una all'altra (sebbene ciò non escluda alcune discrepanze significative tra queste teorie quando si interpreta il contenuto di un numero di concetti) .

È già stato detto più di una volta sopra che il compito educativo viene risolto dagli scolari eseguendo determinate azioni. Chiamiamo questi tutorial:

· Trasformazione delle condizioni del problema per scoprire la relazione generale dell'oggetto studiato;

· Modellazione della relazione selezionata sotto forma di oggetto, grafica o lettera;

· Trasformazione del modello di relazione per studiarne le proprietà in "forma pura";

· Costruire un sistema di problemi particolari risolti in modo generale;

· Controllo sull'attuazione delle azioni precedenti;

· Valutazione della padronanza del metodo generale come risultato della risoluzione di un dato problema educativo.

Ciascuna di queste azioni consiste nelle operazioni corrispondenti, i cui insiemi cambiano a seconda delle condizioni specifiche per risolvere un particolare problema educativo (come sapete, l'azione è correlata all'obiettivo dell'attività e alle sue operazioni - alle sue condizioni).

Inizialmente, ovviamente, gli scolari non sanno come formulare in modo indipendente compiti educativi ed eseguire azioni per risolverli. Per il momento, l'insegnante li aiuta in questo, ma gradualmente gli studenti stessi acquisiscono le competenze appropriate (è in questo processo che sviluppano attività educative svolte in modo indipendente, la capacità di apprendere).

In psicologia, sono state identificate e descritte alcune caratteristiche essenziali della forma iniziale di azioni educative. Questa forma consiste nell'esecuzione congiunta da parte di un gruppo di scolari sotto la guida di un insegnante di azioni educative distribuite tra loro. A poco a poco, ha luogo l'interiorizzazione di queste azioni distribuite collettivamente, la loro trasformazione in una soluzione individuale di problemi educativi (la ricerca corrispondente è stata condotta in relazione all'insegnamento di matematica, fisica, grammatica, belle arti).

Consideriamo le caratteristiche principali delle attività educative. L'azione iniziale e, si potrebbe dire, principale, è la trasformazione delle condizioni del compito educativo per scoprire una certa relazione universale dell'oggetto che dovrebbe riflettersi nel corrispondente concetto teorico. È importante notare che stiamo parlando di una trasformazione intenzionale delle condizioni del problema, finalizzata a trovare, rilevare e isolare una relazione abbastanza definita di qualche oggetto integrale. La particolarità di questo rapporto sta nel fatto che, da un lato, è un momento reale delle condizioni che si trasformano, dall'altro agisce come base genetica e fonte di tutte le caratteristiche particolari di un oggetto integrale, che è la sua relazione universale. La ricerca di un simile atteggiamento costituisce il contenuto dell'analisi mentale, che nella sua funzione educativa è il momento iniziale del processo di formazione del concetto richiesto. Allo stesso tempo, va tenuto presente che l'azione educativa in esame, che si basa sull'analisi mentale, ha prima la forma di trasformare le condizioni oggettive del compito educativo (questa azione mentale è inizialmente svolta in una materia- forma sensoriale).

La successiva azione educativa consiste nel modellare la relazione universale evidenziata sotto forma di soggetto, grafico o lettera. È importante notare che i modelli educativi costituiscono un collegamento internamente necessario nel processo di assimilazione della conoscenza teorica e delle modalità di azione generalizzate. Allo stesso tempo, non tutte le immagini possono essere definite un modello educativo, ma solo una che cattura con precisione la relazione generale di un oggetto integrale e fornisce la sua ulteriore analisi. Poiché il modello educativo raffigura alcune relazioni generali trovate ed evidenziate nel processo di trasformazione delle condizioni del compito educativo, il contenuto di questo modello coglie le caratteristiche interne dell'oggetto, che non sono direttamente osservate. Possiamo dire che il modello educativo, agendo come un prodotto dell'analisi mentale, può essere esso stesso un mezzo speciale dell'attività mentale umana.

Un'altra azione educativa consiste nel trasformare il modello per studiare le proprietà della relazione universale selezionata dell'oggetto. Nelle reali condizioni del problema, questo atteggiamento è, per così dire, "oscurato" da molte particolarità, il che, nel complesso, complica la sua speciale considerazione. Nel modello questa relazione appare visibilmente e, si potrebbe dire, “nella sua forma pura”. Pertanto, trasformando e ridisegnando il modello educativo, gli scolari hanno l'opportunità di studiare le proprietà della relazione universale in quanto tale, senza essere "oscurati" dalle circostanze che ne derivano. Lavorare con un modello educativo agisce come un processo di studio delle proprietà di un'astrazione significativa di una relazione universale.

L'orientamento degli scolari verso l'atteggiamento generale dell'oggetto integrale studiato serve come base per la formazione di un certo modo comune di risolvere il problema educativo e quindi la formazione del concetto di "cellula" originale di questo oggetto. Tuttavia, l'adeguatezza della “cellula” al suo oggetto si rivela quando da essa derivano le sue varie manifestazioni particolari. Riguardo a un compito educativo, ciò significa derivare sulla sua base un sistema di vari compiti particolari, nel risolvere quali scolari concretizzano il metodo generale precedentemente trovato, e quindi concretizzano il concetto ad esso corrispondente ("cella"). Pertanto, la prossima azione educativa consiste nella derivazione e costruzione di un sistema specifico di problemi particolari.

Grazie a questa azione, gli scolari concretizzano il compito educativo originale e quindi lo trasformano in una varietà di compiti particolari che possono essere risolti in un modo unico (generale), appreso nell'attuazione di precedenti azioni educative. L'efficacia di questo metodo viene verificata proprio quando si risolvono singoli problemi particolari, quando gli scolari si avvicinano ad essi come varianti del problema educativo originario e immediatamente, come "dal punto", individuano in ciascuno di essi quell'atteggiamento generale, l'orientamento verso che consente loro di applicare il modo generale di risoluzione precedentemente acquisito.

Le azioni educative considerate, in sostanza, tutte insieme sono volte a garantire che, nell'esecuzione, gli scolari rivelino le condizioni di origine del concetto che stanno assimilando (perché e come viene evidenziato il suo contenuto, perché e in cosa viene registrato, in quali situazioni particolari appare poi). Pertanto, questo concetto è, per così dire, costruito dagli stessi scolari, tuttavia, con la guida sistematica dell'insegnante (allo stesso tempo, la natura di questa leadership sta gradualmente cambiando e il grado di indipendenza dello studente sta gradualmente crescente).

Un ruolo importante nell'assimilazione della conoscenza da parte degli scolari è svolto dalle azioni educative di controllo e valutazione. Quindi, il controllo consiste nel determinare la conformità di altre azioni educative alle condizioni e ai requisiti del compito educativo. Il controllo consente allo studente, modificando la composizione operativa delle azioni, di identificare la loro connessione con alcune caratteristiche delle condizioni del problema da risolvere e del risultato ottenuto. Per questo motivo, il controllo garantisce la necessaria completezza della composizione operativa delle azioni e la correttezza della loro attuazione.

L'azione della valutazione consente di determinare se il metodo generale di risoluzione di un dato problema educativo è padroneggiato o meno (e in quale misura), oppure no (e in quale misura) il risultato delle azioni educative corrisponde al loro finale obbiettivo. Allo stesso tempo, la valutazione consiste non in una semplice dichiarazione di questi momenti, ma in una significativa considerazione qualitativa del risultato dell'assimilazione (il metodo di azione generale e il concetto ad esso corrispondente), nel suo confronto con l'obiettivo. È la valutazione che “informa” gli scolari se hanno risolto o meno il dato problema educativo.

L'implementazione delle azioni di controllo e valutazione prevede di richiamare l'attenzione degli scolari sul contenuto delle proprie azioni, di esaminarne le motivazioni dal punto di vista della loro rispondenza al risultato richiesto dall'incarico. Questa considerazione da parte degli scolari dei motivi delle proprie azioni, chiamata riflessione, serve come condizione essenziale per la correttezza della loro costruzione e cambiamento. L'attività di apprendimento e le sue singole componenti (in particolare, controllo e valutazione) vengono svolte grazie a una qualità così fondamentale della coscienza umana come la riflessione ... (-)

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