Институт за специално образование и комплексна рехабилитация. Изучаване на типа памет
Преподавани курсове
„Теоретични и методологически основи на съвременната специална психология“, „История и философия на специалната психология и специална педагогика“, „Психологична диагностика в системата за помощ на деца с увреждания“, „Психологическа корекция“, „Психологическо изследване на семейството на дете с увреждания “и други, лекции за аспиранти по актуални проблеми на съвременната специална психология, специални курсове и специални семинари
Научен и преподавателски опитОсновни публикацииАвтор и редактор на учебници и учебни помагала - „Диагностика на когнитивната сфера на дете“ (с Т. В. Корнилова), „Сурдопсихология“, „Социална адаптация, рехабилитация и професионално ориентиране на хора с увреждания“, „Диагностика и корекция на когнитивните сфера на развитието на по-младите предучилищни с увреждания “(с О. И. Варламова) и други.
Член на авторски колективи при подготовката на редица учебници - „Експериментална психология. Уъркшоп "," Специална педагогика "(издържани 11 издания)," Основи на специалната психология "," Психологическа и педагогическа диагностика на развитието на деца с увреждания "," Глухопедагогика "," Педагогика на приобщаващото образование "(2016) - автор на редица раздели.
За менЗавършила е Московския държавен университет „Ломоносов“, Факултет по психология, специалност „психолог, учител по психология“, следдипломно обучение там и защити докторската си дисертация на тема „Насочване с различни мотивации“.
Академичното звание професор в катедрата по специална психология е присъдено през юли 2007 г.
Академичната степен на доктор по психология е присъдена през 2010 г. Темата на дипломната работа е "Структурна организация на интелектуалната дейност на лица с увреден слух в различни етапи на психическо развитие"
Под научното ръководство на Т. Г. Богданова бяха подготвени 15 кандидати за научни изследвания, които извършват научни изследвания в специалната педагогика (сурдопедагогика) и специалната психология, в момента под нейно ръководство се провеждат научни изследвания от аспиранти и кандидати на Катедра по психологически и педагогически основи на специалното образование.
Участие във федералния проект на Министерството на образованието и науката за обучение на модератори на приобщаващо образование за регионите на Русия. Проектът „Провеждане на обучителни събития за специалисти от психологически, медицински и педагогически комисии, образователни институции по изпълнението на индивидуална програма за рехабилитация на дете с увреждания по отношение на получаването на образование от деца с увреждания в обикновени образователни институции“ като част от изпълнението на Държавна програма на Руската федерация "Достъпна среда" за 2011 -2015 години: подготовка и публикуване на учебни материали, лекции.
Участие в опреснителни курсове за учители на образователни организации по технологии за приобщаващо образование в Москва.
Т. Г. Богданова е член на Съвета D 850.007.05 за защита на докторски и кандидатски дисертации в GBOU VPO MGPU, член на Академичния съвет на ISO и KR. Участва в разработването на Федералния държавен образователен стандарт за висше професионално образование по специална психология и сурдопедагогика.
Активен участник е в международни, общоруски и регионални научни конференции и семинари.
Изследователски интереситеоретични и методологични проблеми на съвременната специална психология, проблеми на диагностицирането на нарушено развитие, проблеми на развитието на интелекта на деца и възрастни с нарушения в развитието, включително слухови увреждания, изследване на ролята на речта в психичното развитие на дете, психологически проблеми на приобщаващото образование на деца с увреждания, социалната адаптация и професионалното ориентиране на хората с увреждания
Библиотека SVB
Богданова Т.Г. Глухи психология: Учебник. ръководство за студ. по-висок. пед. проучване. институции. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203
1.1. ПРЕДМЕТ И ЦЕЛИ НА СЪРДОПСИХОЛОГИЯТА
Причини за увреждане на слуха
1.2. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В РУСИЯ (Кратък исторически преглед)
Въпроси и задачи:
1.3. МЕТОДИ НА СЪРДОПСИХОЛОГИЯТА
Въпроси и задачи
^ 1.4. ПРОБЛЕМЪТ ЗА ГЛУХА КОМПЕНСАЦИЯ
Въпроси и задачи
1.5. РЕГУЛАТОРНОСТИ НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ ПРИ ДЕЦА С Увреден слух
Въпроси и задачи
^ ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РАЗВИТИЕТО НА КОГНИТИВНАТА СФЕРА НА ДЕЦА С увреден слух
2.1. СЕНЗАЦИИ И ВЪЗПРИЯТИЯ
Въпроси и задачи
^ 2.2. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РАЗВИТИЕТО НА ВНИМАНИЕТО
Въпроси и задачи
2.3. РАЗВИТИЕ НА ПАМЕТТА
Въпроси и задачи
^ 2.4. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕДСТАВЯНЕТО
Въпроси и задачи
2.5. РАЗВИТИЕ НА МИСЛЕНИЕТО
Въпроси и задачи
^ 2.6. ПСИХОЛОГИЧНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ФОРМИРАНЕТО НА РЕЧТА
Въпроси и задачи
ГЛАВА 3. ЛИЧНО РАЗВИТИЕ НА ХОРАТА С Увреден слух
^ 3.1. ЕМОЦИОНАЛНА СФЕРА
Въпроси и задачи
3.2. РАЗВИТИЕ НА САМОСЪЗНАНИЕТО
Въпроси и задачи
^ 3.3. МЕЖДУНЕМНИ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПРИ ДЕЦА И ЮНОШИ С УВРЕЖДАНЕ НА ЧУХ
Въпроси и задачи
3.4. РОЛЯТА НА СЕМЕЙСТВОТО В ЛИЧНОТО РАЗВИТИЕ И ПРИ ФОРМИРАНЕТО НА МЕЖДУНЕМНИТЕ ОТНОШЕНИЯ ПРИ ДЕЦА С УВРЕЖДАНИ СЛУХ
Въпроси и задачи
^ ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РАЗЛИЧНИТЕ ВИДОВЕ ДЕЙНОСТ
4.1. ЕМОЦИОНАЛНА КОМУНИКАЦИЯ И ПРЕДМЕТ НА ДЕЙНОСТ
Въпроси и задачи
^ 4.2. ХАРАКТЕРИСТИКИ на сюжетна ролева игра
Въпроси и задачи
4.3. НАУЧНИ ДЕЙНОСТИ
Въпроси и задачи
^ 4.4. ОСОБЕНОСТИ НА ЗАЕТОСТТА
Въпроси и задачи
ГЛАВА 5. ИЗСЛЕДВАНЕ НА ПСИХОЛОГИЧНИТЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ХОРАТА С Увреден слух в АМЕРИКАНСКА СУРДОПСИХОЛОГИЯ
5.1. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В САЩ (Историческа справка)
^ 5.2. ПСИХОЛОГИЧНО ИЗСЛЕДВАНЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ УМЕНИЯ И АКАДЕМИЧНИ ПОСТИЖЕНИЯ
5.3. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ПОЗНАТЕЛНАТА СФЕРА
5.4. ПРОБЛЕМИ ЗА СОЦИАЛИЗАЦИЯ НА ЛИЦА С Увреден слух
Психологическо изследване на самочувствието
Въпроси и задачи
Препратки
^ ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГИЧНО ПРЕГЛЕД НА ЛИЦА С Увреден слух
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ФРАГМЕНТИ ОТ РАБОТИ НА ВОДЕЩИ СЪРДОПСИХОЛОГИ
^ И. М. Соловьов. ВЪЗПРИЯТИЕ НА ЕКОЛОГИЧНАТА РЕАЛНОСТ. РОЛЯТА НА СЛУХА В ТОЗИ ПРОЦЕС
F.F. Rau. ЗА ПСИХОЛОГИЧНАТА ОСНОВА НА РАЗВИТИЕТО НА СЛУХАВНОТО ВЪЗПРИЯТИЕ НА РЕЧТА ПРИ ГЛУХИ ДЕЦА
J.I.Schiff. РОЛЯТА НА РЕЧТА В РАЗВИТИЕТО НА ВИЗУАЛНИТЕ ОБЩИ ОБОБЩЕНИЯ НА ЦВЯТА
^ ЗА ЗНАЧЕНИЕТО НА ДУМИТЕ В ГЛУХИТЕ ДЕЦА, КОИТО НАЧАЛАТ ДА ГОВОРЯТ
А. В. Запорожец. РОЛЯТА НА ЕЛЕМЕНТИТЕ НА ПРАКТИКАТА И РЕЧАТА В РАЗВИТИЕТО НА МИСЛЕНИЕТО ПРИ ДЕЦА
констатации
А. А. Катаева. РАЗВИТИЕ НА ВИЗУАЛНОТО МИСЛЕНЕ В ПРЕДШКОЛНИТЕ ДЕЦА С РАЗРУШЕНИЯ НА СЛУХА И ИНТЕЛЕКТУАЛНИ
^ Т. В. Розанова. УСЛОВИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА КОНЦЕПТИВНОТО МИСЛЕНЕ ПРИ ГЛУХИ ДЕЦА
Пиер Олерон. ПСИХОЛОГИЧНА ОЦЕНКА НА ГЛУХО ДЕТЕ
Психично развитие
Възприятие и памет
Комуникация
А. А. Венгер, Г. Л. Вигодская, Е. И. Леонхард. ИЗБОР НА ДЕЦА В СПЕЦИАЛНИ УЧИЛИЩНИ ИНСТИТУЦИИ
Разработване на игри
Поведение
Л. И. Тигранова. УЧЕНИЕТО КАТО СЪСТОЯНИЕ И ПОКАЗАТЕЛ НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
^ ПСИХОДИАГНОСТИЧНО ИЗСЛЕДВАНЕ НА ДЕТЕ В ПРЕДШКОЛНА ВЪЗРАСТ
ПСИХОДИАГНОСТИЧНО ИЗСЛЕДВАНЕ НА ДЕТЕ В УЧИЛИЩА
СХЕМА НА ПСИХОЛОГИЧЕН ЗАКЛЮЧЕНИЕ
^ МЕТОДИ ЗА ИЗПИТВАНЕ НА ПОЗНАТЕЛНАТА СФЕРА НА ДЕЦА С Увреден слух
Изследване на свойствата на вниманието
Изследване на образната памет
ПОДГОТОВКА НА АДЕЛЕСЦЕНТИ С РАЗРУШЕН СЛУХ ЗА ЗАЕТОСТ
^
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ НА СУРДОПСИХОЛОГИЯТА
1.1. ПРЕДМЕТ И ЦЕЛИ НА СЪРДОПСИХОЛОГИЯТА
Психологията на глухите (психология на лица с увреден слух) е клон на специалната психология, който анализира особеностите на формирането на психиката на човек, който има сериозни слухови дефекти, до пълна глухота.
Предметът на глухата психология е изучаването на оригиналността на психичното развитие на хората със слухови увреждания и установяването на възможности и начини за компенсиране на увреждания с различна сложност.
Задачите на психологията на глухите са следните:
§ да се идентифицират общи и специфични модели на психично развитие на хора с увреден слух в сравнение с хора с непокътнат слух;
§ да проучи особеностите на развитието на определени видове когнитивна дейност на хора с увреден слух;
§ изучават моделите на развитие на личността им;
§ да се разработят методи за диагностика и психологическа корекция на нарушения на психичното развитие на хора с увреден слух;
§ да предостави психологическа обосновка за най-ефективните начини и средства за педагогическо въздействие върху деца и възрастни с увреден слух, да проучи психологическите проблеми на интегрирането на хората с увреден слух в обществото, по-специално проблемите на интегрираното обучение.
^
Причини за увреждане на слуха
Нарушаването на слуха може да бъде причинено от различни инфекциозни заболявания при децата. Сред тях са менингит и енцефалит, морбили, скарлатина, отит на средното ухо, грип и неговите усложнения. Нарушение на слуха възниква в резултат на заболявания, засягащи външното, средното или вътрешното ухо, слуховия нерв. Ако вътрешното ухо и стволът на слуховия нерв са засегнати, в повечето случаи възниква глухота, ако средното ухо, по-често се наблюдава частична загуба на слуха.
В училищна възраст (особено юношеството) рисковите фактори включват дългосрочно излагане на звукови стимули с изключителна интензивност, например широко разпространеното сред младите хора, слушащи прекалено силна музика, особено с използването на технически средства като плейъри.
Важна роля за възникването на слухови увреждания при дете играе неблагоприятното протичане на бременността, на първо място - вирусни заболявания на майката през първия триместър на бременността, като рубеола, морбили, грип, херпес. Причините за увреждане на слуха могат да бъдат вродена деформация на слуховите кости, атрофия или недоразвитие на слуховия нерв, химическо отравяне (например с хинин), родова травма (например деформация на главата на детето при прилагане на форцепс), тъй като както и механични наранявания - натъртвания, удари, акустични ефекти на супер силни дразнители на звука (свирки, звукови сигнали и др.), сътресения по време на експлозии. Нарушение на слуха може да е резултат от остър отит на средното ухо. Постоянната загуба на слуха често възниква в резултат на заболявания на носа и носоглътката (хроничен ринит, аденоиди и др.). Тези заболявания са най-сериозни, когато се появят по време на ранна детска възраст. Сред факторите, влияещи върху загубата на слуха, важно място заема неадекватната употреба на "ототоксични лекарства, по-специално антибиотици.
Нарушение на слуха най-често се случва в ранна детска възраст. Проучванията на L.V.Neiman (1959) показват, че в 70% от случаите загубата на слуха се случва на възраст от две до три години. В по-късните години от живота броят на случаите на загуба на слуха намалява.
Наследствените фактори са от голямо значение при появата на слухови увреждания. В семейства на глухи деца с увреден слух се раждат много по-често, отколкото в семейства на слухови хора. Вероятността за раждане на глухо дете се увеличава в семейства, в които единият или и двамата родители са вродени глухи, както и в бракове между близки роднини или когато възрастта на съпрузите е голяма. Нарушение на слуха може да бъде причинено и от такива заболявания на родителите като алкохолизъм, „декомпресионна болест“ (при пилоти и водолази). Рисковата група включва деца с различни хромозомни заболявания.
Вътрешните и чуждестранните статистики показват, че броят на хората с увреден слух се увеличава. Броят на хората с увреден слух във възрастовата група след пет до десет години също се увеличава. Проучвания, проведени в различни страни, показват, че 4 - 6% от цялото население на планетата имат слухови увреждания до степен, която затруднява социалната комуникация. От този брой
2% от хората имат двустранна загуба на слуха и възприемат говоримия език на разстояние по-малко от 3 м, а 4% имат тежка едностранна загуба на слуха.
Класификацията на такива деца е важна за правилното разбиране на особеностите на психичното развитие на деца с увреден слух, за навременната диагностика и организация на тяхното образование и възпитание, по-специално за определяне на типа институция, в която детето трябва да учи . Проблемът с диференциацията на хората с увреден слух представлява интерес както за лекарите, така и за учителите с увреден слух. У нас най-широко разпространената медицинска класификация на слухови увреждания при деца, предложена от L.V.Neiman (1961). Ако увреждането на слуха се простира до честотния диапазон, свързан с разговорната реч (от 500 до 3500 Hz), тогава възприемането му става невъзможно. При загуба на слуха над 80 dB настъпва глухота, при частично увреждане (загуба на слуха) настъпва загуба от 15 до 80 dB. В съответствие с тази класификация се установяват три степени на загуба на слуха в зависимост от средната аритметична загуба на слуха в речевия честотен диапазон. Хората с увреден слух, в зависимост от остатъчното му запазване, могат да бъдат причислени към една от четирите групи (от 125 до 2000 Hz; от 125 до 1000 Hz; от 125 до 500 Hz; от 125 до 250 Hz).
Педагогическите класификации са насочени към обосноваване на различни подходи за обучение на деца с увреден слух. У нас най-широко се използва психологическата и педагогическа класификация на Р. М. Боскис. Тя се основава на разпоредбите на теорията за компенсация на психичните функции на Л. С. Виготски, по-специално на разпоредбата за сложната структура на разстройството. Р. М. Боскис предложи нови критерии, които отчитат особеностите на развитието на деца с увреден слух:
§ степента на загуба на слуха;
§ време на настъпване на нарушение на слуха;
§ нивото на развитие на речта.
В съответствие с посочените критерии се разграничават следните групи.
Първото са глухи (ранни глухи) деца, които са родени с увреден слух или са загубили слуха си преди това развитие на речта или в ранните етапи. Тази група включва деца със степен на загуба на слуха, която ги лишава от способността да възприемат естествено речта и независимото овладяване на нея. Те овладяват визуалното (четене на устните) и слуховото (с помощта на усилващо оборудване) възприемане на словесната реч само при условия на специално обучение.
Второто - късно глухи деца, „глухи, задържана реч“ (R. M. Boskis, 1971) - тези, които са загубили слуха си във възрастта, когато речта вече е била формирана. Те могат да имат различна степен
Нарушение на слуха и различно ниво на съхранение на речта, тъй като когато нарушението на слуха възникне без специална педагогическа подкрепа, речта започва да се разпада. Тези деца имат умения за вербална комуникация. За тях е важно да овладеят уменията за зрително или слухово възприемане на словесната реч. Развитието на мисленето е по-подобно на неговото развитие при слуха на децата, отколкото при ранните глухи деца. Това сходство се оказва толкова по-голямо, колкото по-добре запазен е речевият запас и свързаните с него възможности за отразяване на реалността с помощта на словесни обобщения (R. M. Boskis, 1971).
Третият - деца с частична загуба на слуха - с увреден слух (глухи). В зависимост от степента на запазване на слуха някои от тях могат до известна степен да овладеят речта, но такава реч обикновено има редица съществени недостатъци, които трябва да бъдат коригирани в процеса на обучение. Стойността на зрителното възприятие на речта се увеличава в зависимост от тежестта на слуховото увреждане.
Този учебник ще разглежда основно особеностите на психичното развитие на децата, принадлежащи към първата група - ранни глухи деца.
Въз основа на психолого-педагогическа класификация се провежда диференцирано специално образование за деца с различна степен на слухово увреждане и различни нива на развитие на речта. При изпращане на дете в един или друг вид специално училище се вземат предвид както степента на слухово увреждане, така и нивото на неговото развитие на речта. Например, късно глухите хора често ходят на училища за деца с увреден слух; Глухи деца с високо ниво на говорно развитие и формирани умения за възприемане на устната реч също се препоръчват да ходят на училище за хора с увреден слух.
^
1.2. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В РУСИЯ (Кратък исторически преглед)
Психологическите характеристики на хората с увреден слух привличат вниманието на учители и психиатри от средата на 19 век. Развитието на руската сурдопедагогика от това време е свързано с педагогическата дейност и изследванията на такива известни учени като В. И. Флери, А. Ф. Остроградски, Н. М. Лаговски, Ф. А. Пей. Техните творби съдържат много фини наблюдения и дефиниции на психологическите характеристики на хората с увреден слух. По този начин V.I. Fleury описва особеностите на развитието на движенията на глухите, посочвайки неточна координация, несигурност на движенията. Н. М. Лаговски пише за наличието на останки на слуха при глухи деца, които могат да бъдат активирани и развити. Него
Един от първите опити за създаване на класификация на хора с увреден слух принадлежи. В компенсация за нарушено умствено развитие при глухота Н. М. Лаговски отбеляза голямата роля на зрителното възприятие.
Домашната глухопедагогика на всички етапи от своето развитие отдава голямо значение на изучаването на психологическите характеристики на деца със слухови увреждания, за да обоснове методите на педагогическо въздействие.
В началото на ХХ век. се появяват първите психологически изследвания. От тях за най-квалифицирани може да се счита работата на А. Н. Поросятников, публикувана през 1904 г. и посветена на изучаването на особеностите на паметта на глухонеми ученици. От това време датират проучванията за особеностите на запазването на статичния и динамичния баланс от хора с увреден слух, направени от F.F.Zasedatelev.
През 20-те години. XX век систематично развитие на проблемите на специалната психология (и по-специално на глухата психология) се проведе под ръководството на Л. С. Виготски и под влиянието на неговите идеи. В началния период на научната си кариера Виготски се сблъсква с проблемите на обучението на деца с различни разстройства - глухота, слепота, умствена изостаналост; с необходимостта да идентифицират техния потенциал и да им помогнат. През 1924-1926г. се появяват първите трудове по тези проблеми (например през 1925 г. - статията „Принципи на социалното възпитание на глухонеми деца“).
Л. С. Виготски създава лаборатория за ненормално детство в Медико-педагогическата станция на Народния комисариат на образованието на РСФСР, въз основа на която през 1929 г. е организиран Експериментално-дефектологичният институт на Народния комисариат на образованието.
Въз основа на генетичния принцип за анализ на характеристиките на развитието на децата от различни категории, Виготски показа наличието както на общи, така и на специфични модели в тяхното психическо развитие. Той защити тезата за единството на биологичните и социалните фактори, които определят поетапния характер на развитието, според който всеки етап се отличава със специфична връзка между детето и социалната среда, в резултат на което неговото развитие се издига на качествено ново ниво. Особената социална ситуация в развитието на глухо дете определя различна времева рамка за появата на психологически новообразувания, но не отрича последователността, характерна за нормалното развитие.
Практиката на работа в областта на специалната психология стана за Л. С. Виготски опора при формулирането на основните разпоредби на създадената от него културно-историческа теория на развитието, като идеята за знака като психологически инструмент, мотивацията на поведение, връзката между обучението и развитието, зоната на проксималното развитие на детето. Възгледите на Л. С. Виготски оказаха голямо влияние върху специалната педагогика, позволиха да се погледне наново проблемите на специалното диференцирано обучение на деца с увреждания в развитието. Неговите теоретични разпоредби стимулират експериментални психологически изследвания, при които се изучават компенсаторните възможности на глухи деца.
Последователите на Л. С. Виготски Л. В. Занков и И. М. Соловьов разработват експериментални психологически методи за изучаване на деца с увреждания в развитието, включително деца с увреден слух, провеждат проучвания за развитието на възприятието и паметта, мисленето и речта на такива деца и обобщават резултатите от тези изследвания в първа у нас монография за психология на глухите - „Очерки за психологията на глухонемо дете“, публикувана през 1940 г. Тази книга запази значението си и до днес.
През 1930-1940г. Проведени са много психологически изследвания на особеностите на развитието на глухите деца, изследвани са предимно когнитивни процеси. По този начин К. И. Вересоцкая изследва процеса на разпознаване от глухи деца на изображения на предмети в зависимост от тяхното положение в пространството; L. V. Zankov и D. M. Mayants изследваха особеностите на доброволното запаметяване на визуален материал; М. М. Нуделман - промени във визуалните изображения на глухи ученици по време на забравяне; Е.С. Bein - постоянство на зрителното възприятие; J. I. Schiff изучава особеностите на сравняването на обекти и установяването на прилики при глухи деца, тяхното възприемане на цвета; М. Е. Хватцев - развитието на писането и четенето сред глухи ученици. Много изследвания от това време са със сравнителен характер - характеристиките на глухите деца са взети предвид в сравнение със слухови или умствено изостанали връстници. Този подход даде на авторите възможност да формулират препоръки, които да им позволят да работят ефективно с деца от всички категории.
От 1930 г. И. М. Соловьов изследва особеностите на когнитивната сфера на глухите деца. Заедно със своите сътрудници А. П. Розова и Е. Н. Обозова той провежда сравнителни изследвания на зрителното и тактилно възприемане на глухи деца, въз основа на които е възможно да се установят моделите на развитие на тези видове възприятие. Монографията на И. М. Соловьов „Когнитивната дейност на нормални и ненормални деца“ е от голямо значение за развитието на психологията на глухите. Сравнение и познаване на отношенията “(1966), в което са анализирани особеностите на познанието на различията и приликите, обусловени от нивото на психическото развитие на човека. Под ръководството на И. М. Соловьов е извършен синтез на резултатите от експериментални изследвания на психическото развитие на глухи деца, което е отразено в колективната работа „Психология на глухи деца” (1971). Тази работа представя и обобщава многостранни изследвания, които ни позволяват да характеризираме различни аспекти на психиката на глухите деца в сравнение със слуха. Книгата показва как под въздействието на специалното образование се постига компенсаторно развитие на психиката на деца с увреден слух.
През 1950-1960г Проведени са множество изследвания за изследване на различни аспекти на психичното развитие на глухи деца. Теоретичните подходи на С. Л. Рубинщайн оказаха голямо влияние върху изследванията на този период, а именно неговите идеи, че човек и неговата психика се формират и проявяват в практическа дейност и следователно трябва да се изучават чрез техните прояви в различни видове дейност (игра, учене, работа, познание). С. Л. Рубинщайн счита основните характеристики на своята дейност за социалност, обективен характер, креативност и независимост. Обектите на дейност я характеризират не пряко, а косвено - чрез вътрешни условия - цели, мотиви и т.н.
Към същия период принадлежат и трудовете на Т. А. Власова за влиянието на слуховите увреждания върху психическото развитие на децата, Н. Г. Морозова за особеностите на речевата мотивация и за психологическите условия за формиране на познавателните интереси на глухите деца. G.L.Vygodskaya разгледа характеристиките на ролевата игра на глухи деца в предучилищна възраст, като идентифицира условията, които осигуряват тяхното успешно учене на различни видове игри. А. П. Гозова изучава зрителното и тактилното възприятие, спецификата на формирането на двигателни умения, а по-късно - психологическите аспекти на трудовото обучение на глухите и подобряването на познавателната активност на възрастните глухи хора в учебния процес. Ж. И. Шиф разкри ролята на речта за развитието на мисленето при глухи деца, мотивационната страна на усвояването на езика, разкривайки моделите на овладяване на нейната граматическа структура, спецификата на формирането на обобщения. В. Г. Петрова изучава особеностите на запаметяването и възпроизвеждането на словесен материал от глухи ученици. Н. В. Яшкова анализира особеностите на развитието на визуалните форми на мислене при глухи деца.
През тези години известният учител за глухите С. А. Зиков с екип от служители разработи и предложи нов психологически обоснован подход за организиране на развитието на вербалния език от глухи деца - комуникационна система. Този подход се основава на отчитане на социалната същност и комуникативната функция на речта, материалната същност на езика. Формирането и развитието на речта на глухи деца трябваше да се извършва в условията на предметно-практическа дейност, с постоянна и целенасочена работа върху развитието на мисленето.
През следващите години разпоредбите на теорията на дейността на А. Н. Леонтиев, теорията на поетапното формиране на умствени действия
П. Я. Галперин, идеите на В. В. Давидов за структурата учебни дейности послужи като теоретична основа за изследване на характеристиките на психичното развитие на глухи деца.
М. М. Нуделман изучава особеностите на развитието на развлекателното и творческо въображение при глухи деца, разработва редица методи за целенасочено изучаване на въображението. Тези произведения са в основата на учебника „Особености на психическото развитие на глухо дете” (1975), написан от него заедно с В. А. Синиак. Л. И. Тигранова изследва психологическите основи на формирането на логическото мислене при деца с увреден слух, характеристиките и условията за формиране на обобщения при тях.
Т. В. Розанова е автор на много изследвания за особеностите на възприятието, образната и словесна памет, визуално-образното и словесно-логическото мислене на глухи деца, които разкриват не само особеностите на психическото развитие на глухите деца, причинени от увреждане на слуха и говора недоразвитие, но и потенциалните възможности за развитие на тяхната когнитивна сфера в условията на адекватно обучение и образование. Т. В. Розанова обръща специално внимание на клиничното, психологическо и педагогическо изследване на глухи деца със сложен дефект, което позволява по-задълбочено разбиране на характеристиките на тези деца, разкриване на условията на тяхното психическо развитие и на тази основа изграждане на адекватни образование. Страхотно място в трудовете на Т. В. Розанова те търсят методи за изучаване на характеристиките на психичното развитие на глухи деца и разработват принципите на диагностиката. Под нейно ръководство бяха проведени изследвания за развитието на емоционалната сфера на глухите деца, самочувствието и нивото на стремежите и междуличностните отношения.
Работите на А. А. Венгер отразяват психологическите характеристики на формирането на перцептивни обобщения при глухи деца в предучилищна възраст, спецификата на формирането на визуалните форми на мислене, основните насоки и особености на психодиагностичната работа с деца от тази група.
По този начин на съвременния етап от развитието на психологията на глухите се наблюдава промяна в акцентите в изследванията: все повече внимание се обръща на вътрешните регулатори на социалното поведение - нужди, мотиви, ценности, формиране на самосъзнание, механизми на междуличностно възприятие. Именно на тези фундаментални и многостранни научни трудове, които разкриват оригиналността на развитието на възприятието, паметта, мисленето и други психични процеси при деца с увреден слух, се основава организацията на обучение и обучение в специални детски градини и училища. На всички етапи от своето развитие националната психология на глухите се характеризира с ориентация към реалната педагогическа практика.
^
Въпроси и задачи:
1. Определете предмета и задачите на психологията на глухите.
2. Какво е влиянието на психологията на глухите върху организацията на процеса на обучение и възпитание на деца с увреден слух?
3. Какви са причините за увреждане на слуха?
4. Въз основа на какви критерии е извършена психологическата и педагогическа класификация на деца с увреден слух?
^
Виготски Л.С.
Занков Л.В., Соловьов И.М. Есета по психология на глухонемо дете. - М., 1940.
Психология на глухи деца. / Изд. И. М. Соловьева, Й. И. Шиф, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова. - М., 1971.
Синяк В.А., Нуделман М.М. Особености на психичното развитие на глухо дете. - М., 1975.
Специална педагогика. / Изд. Н. М. Назарова. - М., 2000.
Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особености на психологията на глух студент. - М., 1961.
^
1.3. МЕТОДИ НА СЪРДОПСИХОЛОГИЯТА
При изучаване на характеристиките на психиката на деца и възрастни с увреден слух се използват основни и спомагателни методи на психологията, които в този случай придобиват определена специфичност. Основните методи включват наблюдение и психологически експеримент. Спомагателните са методът за анализ на продуктите от дейността, методът на теста, въпросниците и др.
В психологията наблюдението се прилага към широк спектър от явления. Основните му характеристики са целенасоченост, посредничество от теоретични концепции и планиране. В специалната психология, когато се изучават деца с увреждания в развитието, по-специално деца с увреден слух, този метод става още по-важен, тъй като поради ограниченията на контакта с субекта поради загуба на слуха не може да се използва друг метод. Предмет на наблюдение могат да бъдат външни компоненти на дейността - движение, движение; речеви актове, включително характеристиките на лексикалната, граматичната и фонетичната структура на речта (което е особено важно при изучаване на лица с увреден слух); оригиналността на мимиките и пантомимата; външни прояви на вегетативни реакции (например, повишено изпотяване в някаква ситуация). Трябва да се има предвид, че присъствието на наблюдател може да промени поведението на децата, нарушавайки неговата естественост. За да предотвратите това, можете да използвате звукозаписното оборудване (филм, видео), сякаш замествате наблюдателя; направете присъствието му обичайно (при изучаване на деца в предучилищна и начална училищна възраст) или го обяснете с някаква приемлива цел (юноши или възрастни).
За да се получи достатъчно материал за заключения и обобщения, е необходимо да се провеждат дългосрочни и систематични наблюдения на деца в различни видове дейности - в играта, в класната стая, при изпълнение на домашни и др., в повтарящи се и променящи се ситуации. Това ще даде възможност да се сравнят конкретните прояви на наблюдаваните свойства с общата ситуация на психическото развитие на детето.
Пример за успешно прилагане на метода за наблюдение при изследване на комуникацията между слушаща майка и дете със слухово увреждане е работата на американските психолози Д. Плапингър и Р. Кречмер. Те използваха видеозапис на взаимодействията майка-дете в различни ситуации в продължение на тринадесет месеца. Регистрацията се извършва по различно време на деня и в различни дни от седмицата (общо около осемдесет часа), което дава възможност да се направи представителна извадка от епизоди, съответстващи на различни видове взаимодействия. Авторите се интересуват от следните показатели: по чия инициатива (дете, майка или спонтанно) се осъществява комуникация; обем и особености на речевата продукция - общият брой изказвания; средният размер на изявлението; вид изречение (въпросително, утвърдително и др.). Авторите установяват, че в някои ситуации инициативата в общуването принадлежи на майката (четене на книги, игра с разцепената азбука), в други (обяд, къпане) - възниква спонтанно. Отбелязват се ситуации, при които инициативата е принадлежала на детето (игра с кукли). Комуникацията в различни ситуации се различава количествено и качествено (други важни резултати от изследването на тези автори ще бъдат представени в 5.4).
Психологическият експеримент е друг също толкова важен метод за изучаване. Този метод се характеризира с активна намеса от страна на изследователя, който систематично променя една или повече променливи в човешкото поведение и регистрира настъпилите промени. Експерименталното изследване включва няколко етапа: поставяне на цели, което включва уточняване на изследователската хипотеза; планиране; действителният експеримент; анализ на получените резултати, включително тестване на статистически хипотези; формулиране на заключения.
При организиране на психологически експерименти с деца с увреден слух, няколко важни точки... Необходимо е да се осигури адекватно разбиране на инструкциите, тъй като детето може да не разбере или да разбере неправилно представените устни инструкции. За да се предотврати това, при обяснение на инструкциите може да се използва жестомимичен език. Подобна техника на превод е широко използвана, например, в американската психология на глухите, с големи изисквания за развитие на взаимодействие между психолог и преводач. Можете да използвате яснота, за да обясните инструкциите, като показвате, като обръщате особено внимание на това, че не сте подканени. Т. В. Розанова съветва да се използва предварителна задача при провеждане на експеримент с глухи деца - сравнително лесна задача, но по същество същата като основната. Едва след като детето е изпълнило правилно предварителната задача, можете да преминете към основната.
Когато провежда експеримент, изследователят се оказва въвлечен в ситуация на комуникация с субекта и може неволно да повлияе на поведението му. В процеса на работа с глухи деца трябва да се вземе предвид тази възможност, тъй като те са по-внушими от слуха, по-ориентирани към възрастен.
Трябва да се обърне много внимание на подбора на сравняваните групи субекти. Необходимо е да се вземат предвид условията за възпитание и образование на детето (дали е било в специален детска градинакаква програма е изучавал), време и степен на слухово увреждане, причини за загуба на слуха, данни за остатъчния слух, ниво на развитие на словесната реч, видове реч, която говори (знакова, устна, устна, писмена, тактилна); академична успеваемост, тип семейство (което означава наличие или липса на слухово увреждане при родителите). При сравняване на особеностите на психичното развитие на глухи и нормално чуващи деца, групите се подбират според принципа на съвпадение на възрастта, т.е. субектите трябва да бъдат глухи и чуващи деца на същата възраст, което дава възможност да се сравняват данните за състоянието на психичното им развитие.
В изследвания, насочени към изучаване на характеристиките на психиката на деца с увреден слух, се използват всички видове психологически експерименти. Това е лабораторен експеримент, при който се осигурява стриктен контрол на изследваните зависими и независими променливи. Естествен експеримент, разработен от AF Lazursky, който съчетава положителните черти на наблюдението (естественост на околната среда, привична дейност за деца, която избягва негативното влияние на емоционален стрес, умишлени реакции, които често възникват при лабораторен експеримент) и експеримент ( възможност за целенасочено въздействие върху изследваните параметри и фиксиране на техните промени).
През последните десетилетия експериментът с психологическо преподаване става все по-важен. С помощта на този тип експеримент се разкрива не толкова състоянието на знания, способности и умения, а особеностите на тяхното формиране. Разработването на методика за провеждане на учителски експеримент се основава на позицията на Л. С. Виготски относно водещата роля на образованието в психическото развитие на детето, върху концепцията за „текущото ниво на психическо развитие“ и „зона на проксимално развитие ", което се определя като способността на детето да усвоява нови методи на действие, като по този начин се издига до по-високо ниво на психическо развитие. Наличието на по-широка „зона на проксимално развитие“ е важен диагностичен признак за успех в обучението. Оценката на размера на „зоната на проксимално развитие“ на дете при експериментални условия се извършва въз основа на анализ на изпълнението на задача, която е трудна за неговата възраст с помощта. По този начин „зоната на проксималното развитие“ е важен показател за перспективите за развитие на детето под влияние на обучението. Освен това оценката му има диференциално диагностична стойност за идентифициране на комбинирани дефекти - увреждане на слуха и умствена изостаналост; увреждане на слуха и умствена изостаналост.
Диагностичният учебен експеримент е разработен от А. Я. Иванова и се използва широко в специалната психология. За изследване на деца с увреден слух той е използван от Т. В. Розанова по отношение на глухи деца, Л. И. Тигранова при изследването на увреден слух. Основният методологически принцип на учебния експеримент е да се разработи поетапно, строго измерена помощ, която се предоставя на детето при изпълнение на задачата. Помощта варира в такива области като степента на информационно съдържание, тоест преходът от общи инструкции към по-конкретни и подробни и времето за доставка. Като помощно средство се използва и система от спомагателни задачи. Количеството помощ, необходимо на детето за постигане на правилния резултат, е показател, който трябва да бъде оценен и определя ширината на неговата „зона на проксимално развитие“. След като детето изпълни основната задача, му се предлага подобна, подобна на основната по начина на изпълнение. В този случай вече не се предоставя помощ, тъй като се определят възможностите за прехвърляне на научения начин на действие.
Един от вариантите за организиране на тренировъчен експеримент, който се е доказал добре при изследване на деца с увреден слух, е представен в Приложение 2.
Сред спомагателните методи, използвани при изследването на характеристиките на психичното развитие на глухи деца, методът за анализ на продуктите от дейността може да бъде поставен на първо място по отношение на стойността и честотата на използване. Изучават се различни материални или материализирани резултати от различни видове дейности - рисунки, занаяти, апликации, дизайни, изделия, изработени в трудовия процес, писмена работа, есета. Анализът на продуктите от дейността дава възможност да се проследят и подчертаят трудностите и грешките, начините за преодоляване на трудностите, да се осъществи тяхната корелация на крайния и междинния етап от дейността. За целта е необходимо да се знаят условията, в които се е провеждала дейността, да се установи дали получените резултати са случайни или типични за дадено лице, подлагайки на анализ не единични, а много продукти от дейността. Важно е да се подчертае какво прави детето според указанията на възрастните и какво прави самостоятелно.
В различните етапи на умственото развитие на децата анализът е важен различни продукти дейности: в предучилищна и начална училищна възраст това са рисунки, приложения, в средното училище - писмена работа, есета, което ви позволява да анализирате особеностите на употребата на думи, асимилация граматическа структура реч, в юношеска възраст и при възрастни глухи - продукти на трудовата дейност. По този начин рисунките на глухи деца от начална и гимназиална възраст разкриват, че тяхното развитие на зрителната активност преминава през същите етапи, както при нормалните слухови връстници, но трудностите са по-изразени (M.Yu. Rau). На тази възраст децата преминават към рисуване на правдоподобни изображения, т.е. опитвайки се да възпроизведе действителния външен вид на обекта. Например, когато се изобразява човек, частите на тялото са нарисувани заоблени с много детайли, фигурата се изпълнява по-пропорционално. Глухите ученици не разкриха значителни грешки при пресъздаването на човешката фигура, но изостават при възпроизвеждането на детайли - ръце, стойка, точност на контура и пропорционални отношения.
Понастоящем в чужбина, особено в САЩ, тестването се използва за определяне на нивото на интелектуално развитие на деца и възрастни с увреден слух, което позволява с определена степен на вероятност да се определи настоящото ниво на развитие на знания, умения , Имоти. Тестването се основава на използването на стандартизирани елементи и въпроси със специфична скала на стойностите. Това дава възможност за математическа обработка на резултатите и последващото им сравнение.
За тестване на глухите се създават така наречените везни за действие, както и невербални тестове. Мащабите на действие се свеждат до операции с обекти, една от най-известните е мащабът на действие на Артур. Невербалните тестове често не изискват вербална комуникация между експериментатора и субекта; инструкциите за тях се дават под формата на демонстрация или жестове без участието на устна или писмена реч. В САЩ тестът на Hiskey-Nebraska се използва широко за оценка на способността за учене, предназначен за деца с увреден слух от три до шестнадесет години. Подобно на повечето подобни тестове, той е стандартизиран върху проби от деца с нормален слух и се счита за един от най-надеждните в Съединените щати. Сред задачите са като сгъване на шарки от мъниста, попълване на рисунки, изработване на модели от блокове, идентифициране на картини, изследване на обема на визуалното внимание и т.н. Специални изисквания са представени за използване на знакова реч при комуникация на инструкции.
Според френския глух психолог П. Олерон с помощта на тестове се постига твърде глобална оценка на интелектуалното ниво на хората с увреден слух. В някои случаи, например, при запаметяване на формулярите, техните показатели са същите като тези на слушателите, в други, например при запаметяване на числа, успехът им е по-лош. Това се дължи на разликите в темповете на развитие на когнитивните процеси при деца с непокътнат и нарушен слух. Затова трябва да бъдете много внимателни при избора на тестове за изследване на хора с увреден слух.
Матриците на J. Raven са се доказали добре при изследване на деца с увреден слух. На тяхна основа е възможно не само традиционно тестване, но и организиране на психологически тренировъчен експеримент, което е добре показано в изследванията на Т. В. Розанова (1978). Интересни резултати се получават от опитите да се използват стандартизирани скали, които се използват широко при изследването на деца с нормален слух (скала на Д. Векслер, училищен тест за психическо развитие).
Възможностите за използване на методите за разговор и въпросници при изследването на лица с увреден слух са ограничени, тъй като и двете са свързани с получаване на информация въз основа на устна - устна или писмена комуникация. При децата с увреден слух обаче методът на разговор позволява да се прецени нивото на развитие на устната реч и нейните особености. С възрастта и повишаването на нивото на развитие на речта става възможно да се използва методът на разговор по-широко.
С оптимална комбинация от методи за психологическо изследване на деца и възрастни с увреден слух е възможно да се получат данни, които дават възможност да се характеризират специфичните модели на психичното им развитие.
^
Въпроси и задачи
1. Какви методи се използват при психологическото изследване на деца с увреден слух?
2. Опишете специфичните особености на организацията на психологически експеримент при изследване на лица с увреден слух.
3. Подгответе материали и разработете психологически учебен експеримент за изследване на психическото развитие на глухи деца от началното училище.
4. Особености на използването на тестове при изследване на деца с увреден слух - възможности и ограничения.
^
Анастази А. Психологично тестване: В 2 тома - М., 1982.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика на когнитивната сфера на детето. - М., 1994.
Методи за изследване в психологията: Квази експеримент. / Изд. Т. В. Корнилова. - М., 1998.
Психология на глухи деца. / Изд. И. М. Соловьов и други - М., 1971.
Т. В. Розанова Методи на психологическо и педагогическо изучаване на глухи деца със сложен дефект // Дефектология. - 1992. - No 2, 3.
^
1.4. ПРОБЛЕМЪТ ЗА ГЛУХА КОМПЕНСАЦИЯ
Компенсацията на психичните функции е възстановяване на неразвити или нарушени психични функции чрез използване на запазени или преструктуриране на частично нарушени функции (Психологически речник. - М., 1990). При компенсиране на психичните функции е възможно да се включат в неговото изпълнение нови структури, които преди това не са участвали в изпълнението на тези функции или са изпълнявали друга роля. Има два вида компенсация. Първата е вътресистемна компенсация, която се осъществява чрез привличане на непокътнати нервни елементи на засегнатите структури. При загуба на слуха това е развитието на остатъчно слухово възприятие. Вторият тип е междусистемна компенсация, която се извършва чрез преструктуриране на функционални системи и включване на нови елементи от други структури в работата, изпълняващи преди това нехарактерни функции. Компенсация на функциите на слуховия анализатор при дете, родено глухо, се дължи на развитието на зрителното възприятие, кинестетичната и тактилно-вибрационната чувствителност. При увреждане на слуха се наблюдават и двата вида компенсация на функциите.
Въпросът за преподаването на словесна реч за деца с увреден слух става, по мнението на Л. С. Виготски, централен въпрос за образованието на глухите. Необходимо е да се организира животът на дете с увреден слух възможно най-рано, така че речта да е необходима и интересна за него. „Необходимо е да се създаде потребност от общочовешка реч - тогава ще се появи реч“ (Л. С. Виготски).
Най-високите форми на компенсация се изразяват в създаването на условия за пълноценно развитие на личността, което за деца със слухови увреждания предполага наличието на възможности за овладяване на знанията за основите на науката, работните умения, основите на производството, формиране на способност за системна работа, възможност за избор на професия, формиране на светоглед и морални качества на личността.
Проблемът с компенсацията за увреждания продължава да остава централен за специалната педагогика като цяло и в частност за глухата педагогика, тъй като основната точка на специално организираното обучение и възпитание на деца с увредено психично развитие е да се намерят най-ефективните начини за компенсиране на нарушените функции. Специалното образование и възпитание имат подчертана компенсаторна насоченост.
На различните етапи от развитието на специалната педагогика възгледите на учените се променят относно решаването на проблема с компенсацията за нарушения. Тези промени настъпиха във връзка с промени в системите за специално образование и възпитание, с задълбочаване на разбирането за причините и същността на психичните разстройства, с промени в отношението към хората с увреждания в развитието в различни социални системи. При тълкуването на компенсацията за глухота се разграничават различни подходи. Дълго време липсваше разбиране за зависимостта на тъпотата от увреждане на слуха. Откриването на тази зависимост през XVI век. Д. Кардано получи признание далеч не веднага. При тези условия обясненията за опитите и резултатите от успешната компенсация бяха мистични.
В края на XIX - началото на XX век. за основен движещ принцип на умственото развитие се смяташе саморазвитието на първоначално присъщите способности, следователно в процесите на компенсация външното въздействие се разглеждаше само като тласък към спонтанното им развитие, към пробуждането на душата. Често ролята на такъв тласък се възлагаше на дума, която се приписваше на възможността за мистично въздействие върху човешката психика. Словото като че ли събужда човешката душа; в последващия процес на психическо развитие се случва от само себе си.
Оригинално решение на проблема с компенсацията е дадено в рамките на индивидуалната психология на А. Адлер - едно от направленията на психоанализата. А. Адлер изхожда от факта, че структурата на личността на детето се формира в детството, на възраст от пет години, под формата на специален „начин на живот“, който предопределя цялото последващо психическо развитие. От негова гледна точка човек е най-биологично неприспособеното същество, следователно той първоначално има чувство за малоценност, което се засилва от наличието на някакъв сензорен или физически дефект. Самото усещане за неговата непълноценност е постоянен стимул за развитието на човешката психика, т.е. дефект, негодност, ниска стойност се оказват не само минус, но и плюс - източник на сила, стимул за компенсация и свръхкомпенсация. В опитите за преодоляване на чувството за малоценност, включително и за малоценност поради недоразвитие на телесните им органи, се формират житейските цели на детето, твърди той. Ако тези цели са реалистични, личността се развива нормално, ако са фиктивни, тя става асоциална и невротична.
В ранна възраст възниква конфликт между вродено чувство за общност и чувство за малоценност. Този конфликт задейства механизмите за компенсация на движението. Начинът на живот е определящото, което определя и систематизира опита на човека. Тя е тясно свързана с чувството за общност - вид ядро, върху което се държи цялата конструкция на стила, което определя неговото съдържание.
Развитието на чувство за общност е свързано с близки възрастни, които обграждат детето от детството, предимно с майката. Децата, които растат със студени, отдалечени майки или прекалено разглезени деца, не развиват чувство за общност.
Нивото на развитие на чувството за общност определя системата от представи за себе си и за света, която се създава от всеки човек. Ако чувството за общност определя начина на живот, то две други вродени чувства - малоценност и стремеж към превъзходство - са вид носители на енергията, необходима за развитието на личността. Ако чувството за малоценност, влияещо върху човека, го кара да се стреми да преодолее недостатъците си, то стремежът към превъзходство събужда желанието да бъдем по-добри от другите, да сме сръчни и знаещи. А. Адлер идентифицира четири вида обезщетение за всяко нарушение - пълно и непълно обезщетение, свръхкомпенсация и въображаемо обезщетение (или оттегляне от заболяване).
При неразвито чувство за общност при децата се формират невротични комплекси, което води до отклонения в развитието на личността. Непълната компенсация води до появата на комплекс за малоценност, променя начина на живот на детето, правейки го тревожно, несигурно, завистливо, приспособимо и напрегнато. Невъзможността да преодолеят своите дефекти, особено физическите, често води до въображаема компенсация, при която детето (а по-късно - възрастният) започва да спекулира с недостатъците си, опитвайки се да събуди симпатия към себе си и да извлече привилегии от това. Този вид компенсация е порочна: спира личностния растеж, формира неадекватна, завистлива, егоистична личност.
В случай на свръхкомпенсация при деца с неразвито чувство за общност, желанието за самоусъвършенстване се трансформира в невротичен комплекс на власт, господство и господство. Такива индивиди използват своите знания, за да придобият власт над хората, тяхното поробване, мислейки само за собствените си ползи, което води до отклонение от социално ценните норми на поведение.
С развито чувство за общност, децата с непълна компенсация се чувстват по-малко увредени, тъй като е възможно те да компенсират за сметка на други хора, главно връстници, от които не се чувстват оградени. Това е особено важно в случай на физически дефекти, които често не дават възможност за пълна компенсация и по този начин служат като причина за изолацията на детето, спират личния му растеж. В случай на свръхкомпенсация, човек с развито чувство за общност се опитва да превърне своите знания и умения в полза на хората, желанието му за превъзходство не се превръща в агресия, слабостта се превръща в сила.
В опит да преодолее чувството за малоценност и да се утвърди, човек актуализира своя творчески потенциал. Според Л.С. Виготски, А. Адлер изведе психологическия закон за трансформацията на органичната малоценност чрез субективно чувство за малоценност, което е оценка на нечия социална позиция, в желание за компенсация и свръхкомпенсация.
Идеята за свръхкомпенсация е ценна, защото „оценява положително не страданието само по себе си, а преодоляването му; не смирение пред дефект, а бунт срещу него; не слабост сама по себе си, а импулсите и източниците на сила, съдържащи се в нея “(Vygotsky L.S. Основни проблеми на дефектологията // Събрани трудове: В 6 тома - М., 1983. - Т. 5. - С. 42). Свръхкомпенсацията е само крайната точка на един от двата възможни резултата от процеса на компенсация, един от полюсите на сложен дефект в развитието. Другият полюс е неуспехът на компенсация, полет в болест, невроза, пълна социална психологическа позиция. Всички възможни степени на компенсация са разположени между тези два полюса - от мин до макс.
След анализ на съществуващите възгледи за проблема с компенсацията на психичните функции, Виготски обосновава разбирането за компенсация като синтез на биологични и социални фактори. Това разбиране е от голямо значение за развитието на всички клонове на специалната педагогика, тъй като дава възможност за по-ефективно изграждане на процесите на обучение и възпитание на деца с различни видове психични разстройства, включително деца с увреден слух.
В теорията на Виготски за компенсация на умствените функции могат да се разграничат редица важни разпоредби.
Първо. Л. С. Виготски отдава голямо значение на включването на деца с психични разстройства в различни социално значими дейности, създаването на активни и ефективни форми на детския опит. Когато някой орган на сетивата изпадне от нормалното функциониране, други органи започват да изпълняват онези функции, които обикновено не са изпълнявали при нормален човек. По този начин при глухия човек зрението играе различна роля, отколкото при човек с непокътнати сетивни органи, тъй като трябва да улесни възприемането и обработката на огромно количество информация, която глухите не могат да получат по никакъв друг начин. Същността на работата с деца с увреден слух се крие не толкова в развитието на останалите им органи на възприятие, колкото в създаването на активни, ефективни форми на детски опит.
Второ. L. S. Vygotsky въведе концепцията за структурата на дефект, за системния характер на нарушенията. Тази разпоредба е от ключово значение при организирането на необходимите условия за обучение и образование, благоприятни условия за успешна компенсация.
Педагогическото влияние е насочено преди всичко към преодоляване и предотвратяване на вторични дефекти. С негова помощ може да се постигне значителна компенсация на нарушените функции.
Особеността на структурата на психичното развитие на глухо дете може да бъде представена в следната форма: основният дефект е увреждане на слуха, вторичното отклонение е увреждане в развитието на речта или изоставане в него, отклоненията от третия ред са вид развитие на всички когнитивни процеси - възприятие, памет, въображение, мислене, отклонение от четвъртия ред - нарушения в развитието на личността.
Трето. Л. С. Виготски формулира разпоредба за връзката между задачите на общообразованието и специалните методи, подчиняването на специалното образование на социалното образование и тяхната взаимозависимост. В същото време не беше отречена необходимостта от специално образование: обучението на деца с всякакви увреждания изисква специални педагогически техники, специални техники и методи. Например, в случай на слухово увреждане, обучението на децата да говорят говорено става не само специален въпрос на методологията за формиране на нейната артикулация, но и централен въпрос за образованието на глухите. Глухотата и дори леките слухови увреждания, според Л. С. Виготски, се оказват голямо нещастие за човек, тъй като го изолират от общуването с други хора, пречат за установяването на социални връзки. Необходимо е възможно най-рано да се организира животът на дете с увреден слух, така че речта да е необходима и интересна за него.
Човешкото развитие се осъществява чрез присвояване на исторически развити форми и методи на дейност. Стимулиращите фактори за развитие се задействат от дейността на субекта, която възниква в отговор на появата на нужда. Нуждите от своя страна се формират в процеса на психическото развитие на детето, една от първите и най-важни потребности е необходимостта от общуване с възрастен. На негова основа бебето влиза в практическа комуникация с хората, отношенията и методите на взаимодействие с които се усложняват допълнително (използват се обекти, знакови системи).
В сурдопедагогиката тази позиция на Л. С. Виготски е разработена и внедрена от С. А. Зиков, който разработи и обоснова комуникационна система за обучение на глухи деца да говорят. Глухите деца трябва да научат езика като средство за комуникация, да го използват на всички етапи на обучение и в условия на социално взаимодействие. За възникването и развитието на необходимостта от комуникация се организират предметни и практически дейности.
Четвърто. Виготски вижда основния начин за компенсиране на хората с различни увреждания в развитието в тяхното включване в активна трудова дейност, което дава възможност за формиране на по-висши форми на сътрудничество. L. S. Vygotsky високо оцени потенциала за компенсация при хора с увреден слух, докато той вярва, че много видове работа са на разположение на такива хора, с изключение на някои области, пряко свързани със звука. С правилния подход към бизнеса, благодарение на включването в трудовата дейност се създават условия за пълна интеграция в обществото. Включването на хората с увреден слух в активен трудов живот заедно със слуховете е основната насока на компенсаторната работа. Разширяването на списъка на специалностите, препоръчани за глухи хора, което се основава на знания за техните психофизиологични характеристики и възможни ограничения, беше постигнато в работата, извършена под ръководството на А. П. Розова.
Пето. Позицията на Виготски, че „слепотата, глухотата и подобни частични дефекти не правят техния носител дефектен сам по себе си“ има дълбок научен и практически смисъл. Според него съдбата на индивида се решава не от дефект сам по себе си, а от неговата социално-психологическа реализация. Следователно, глухият говорител, участващ в общ живот и възприемащ го в цялата му пълнота и разнообразие, сам няма да почувства своята малоценност и няма да даде основание за това на другите. Когато анализира теорията на А. Адлер, Л. С. Виготски отрицателно оценява спонтанността на появата на желанието за свръхкомпенсация. Той вярваше, че положителната страна на идеята за свръхкомпенсация не е оценка на страданието, а на усилията, насочени към преодоляването му. Компенсаторните възможности на индивида се разкриват напълно едва когато дефектът стане осъзнат. Свръхкомпенсацията, от една страна, се определя от естеството, степента на дефекта и резервните сили на организма, а от друга, от външните условия. Тази ситуация е ясно илюстрирана от думите на К. Е. Циолковски, който от детството е имал увреждане на слуха: „Глухотата беше моят двигател, камшикът, който ме караше цял живот. Тя ме отчужди от хората, от стереотипното щастие, принуди ме да се концентрирам, да се предам на мислите си, вдъхновени от науката. Без нея никога не бих направил или завършил толкова много творби ”(Животът на глухите. - 1967. - No 1. - С. 11). По този начин както биологичните, така и социалните фактори участват в процесите на компенсация.
По-късно в трудовете на местни психолози (А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебедински) продължава развитието на проблемите на компенсация на психичните функции; въпроси за обезщетение за глухота са разработени в изследванията на И. М. Соловьов, Ж. И. Шиф, А. И. Гозова, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова и др.
Практическото изпълнение на основните разпоредби на Л.С.
Разпоредбите на Л. С. Виготски формират основата на параметрите, идентифицирани от В. В. Лебедински, които определят вида на разстройството на психичното развитие (дизонтогенеза). В съответствие с тези параметри психическото развитие на хората с увреден слух се отнася до дефицитния тип дизонтогенеза. Нека разгледаме неговите характеристики по отделни параметри.
Първият параметър е свързан с функционалната локализация на разстройството и определя неговия тип - общ дефект, свързан с нарушение на регулаторните системи (кортикална и подкорова), или определен дефект поради отказ на определени функции. Общите и частните нарушения са подредени в определена йерархия. Тъй като нарушенията в дейността на регулаторните системи в една или друга степен засягат всички аспекти на психическото развитие, слуховите увреждания като частични нарушения могат да бъдат компенсирани поради безопасността на регулаторните или други частни системи в условията на адекватно обучение и образование.
Вторият параметър - времето на лезията - определя естеството на нарушението на психичното развитие. Колкото по-рано е настъпила лезията (вродена или рано придобита глухота), толкова по-вероятно е явлението на недоразвитие на психичните функции; при късно настъпване на разстройството е възможно увреждане на психичните функции с разпадането на тяхната структура (в случай на несвоевременно започване на корекционна работа при късно глухи деца).
В хода на умственото развитие всяка функция преминава през чувствителен период, който се отличава не само с най-интензивното развитие на тази функция, но и с най-голямата си уязвимост към влияния. Нестабилността на психичните функции може да доведе до явленията на регресия - връщането на функцията към по-ранно възрастово ниво - или до явленията на разпад, т.е. груба дезорганизация. Според В. В. Лебедински, нарушенията на развитието никога нямат еднакъв характер: на първо място страдат онези психични функции, които са в чувствителния период, а след това функциите, пряко свързани с увредената. Следователно при деца с увреден слух някои функции ще бъдат относително непокътнати (например зрително възприятие, чувствителност към вибрации), други - в различни степени задържан (напр. докосване, развитие на движението).
Третият параметър следва от идеята на Виготски за системната структура на разстройството и характеризира връзката между първичните и вторичните дефекти. Нарушението на слуха като основен дефект води до недоразвитие на речта като психична функция, свързана най-тясно с жертвата, както и до забавяне в развитието на други функции, свързани косвено с жертвата.
Четвъртият параметър е нарушаването на междуфункционалните взаимодействия. В психичното развитие на детето се разграничават такива видове взаимодействия на психичните функции като временна независимост на функциите, асоциативни и йерархични връзки. Временната независимост на функциите е характерна за ранните етапи на онтогенезата, например относителната независимост на развитието на мисленето и речта до двегодишна възраст. Децата с увреден слух, особено тези с ранна глухота, могат да запазят тази независимост в развитието на мисленето и речта много по-дълго. С помощта на асоциативни връзки мултимодалните сензорни впечатления се комбинират в едно цяло въз основа на близост пространство-време (например образът на къща, сезон на годината). Най-трудният - йерархичен - тип взаимодействие има висока пластичност и стабилност, които, ако е необходимо, дават възможност да се направи компенсаторно преструктуриране на психичната функция (Н. А. Бернщайн, 1966).
Преструктурирането и усложняването на междуфункционалните взаимодействия се случват в определена последователност, докато всяка от психичните функции има свой собствен цикъл на развитие, в който се редуват периоди на тяхното по-бързо и по-бавно формиране. При хората с увреден слух има нарушени междуфункционални взаимодействия, поява на дисбаланси в психичното развитие, например, диспропорции в развитието на визуално-образното и словесно-логическото мислене, формирането на писмена и устна реч (И. М. Соловьов, 1971) .
Други нарушения на междуфункционалните взаимодействия ще бъдат характеризирани при анализа на развитието на когнитивната сфера на деца с увреден слух.
^
Въпроси и задачи
1. Дефинирайте понятието „компенсация на психичните функции“.
2. Какви теории за компенсация за глухота познавате? Разширете тяхната същност.
3. Какво ново донесе LS Vygotsky за решаването на проблема за компенсация на психичните функции при различни видове нарушения на психичното развитие?
4. Какъв тип дизонтогенеза представлява умственото развитие при увреждане на слуха? Опишете този тип чрез основните му параметри.
5. Дайте примери за свръхкомпенсация при увреждане на слуха - от живота, от художествената литература, от литературата по специална педагогика и психология.
^
Адлер А. Индивидуална психология. - М., 1996.
Виготски Л.С. Дефектологични проблеми. - М., 1995.
Лебедински В.В. Нарушения на психологическото развитие на децата. - М., 1985.
Ярмаченко Н.Д. Проблем с компенсация на глухотата. - Киев, 1976.
^
1.5. НОРМАТИВНОСТИ НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ ПРИ ДЕЦА С Увреден слух
Психичното развитие на деца с увреден слух е един вид път на развитие, който протича в специални условия на взаимодействие с външния свят. При този дефицитен тип нарушено развитие първичният дефект на слуховия анализатор води до недоразвитие на функциите, свързани с него най-тясно, както и до забавяне на развитието на редица други функции, свързани със слуха индиректно. Нарушенията на развитието на частните психични функции от своя страна възпрепятстват психическото развитие на глухо или на ухо дете. При дефицитния тип има особености като нарушения на сложни междуфункционални връзки и йерархична координация. Това се проявява, в частност, в различна степен на недоразвитие на някои системи за възприятие, с относителната безопасност на други.
Психическото развитие на деца със слухови увреждания е подчинено на същите модели, които се срещат при развитието на нормално чуващи деца (L. S. Vygotsky). Тези общи модели се характеризират със следните разпоредби.
1. За глухата психология от голямо значение е позицията за връзката между биологичните и социалните фактори в процеса на психическото развитие на детето. Биологичните фактори включват особености на развитието нервна системаопределяне на типа темперамент; задатъците на способностите - общи и специални. Условията на пренаталния период са важни за последващия живот на детето - болестта на майката, лекарствата, които е приемала по време на бременност, травма по време на раждане. Социалните фактори обединяват всичко, което характеризира обществото, в което детето живее и се развива - видът на идеологията, културните традиции, религията, нивото на развитие на науката и изкуството. Социалната среда и природата, трансформирани от човека, са източниците на човешкото развитие, определят системата на образование и възпитание, възприета в дадено общество. Усвояването на социалния опит се случва не чрез пасивно възприятие, а в активна форма - при различни видове дейности - общуване, игра, учене, работа. Децата не научават това преживяване сами, а с помощта на възрастни.
Л. С. Виготски формулира позиция за единството и взаимодействието на биологичните и социалните фактори в процеса на развитие. Това единство се характеризира с две характеристики. Първо, всеки фактор има различно специфично тегло при формирането на психични функции с различна сложност. При формирането на по-прости функции, например усещания, ролята на биологичните, наследствени фактори е голяма. В развитието на по-сложни, висши психични функции, например, доброволна памет, абстрактно-концептуално мислене, социалните фактори придобиват доминираща роля. Колкото по-сложна е функцията, толкова повече време отнема нейното формиране, толкова повече влияе влиянието на социалните фактори, условията на образование и възпитание. На второ място, единството и взаимодействието на биологичните и социалните фактори се променят в процеса на развитие, тоест на различни възрастови етапи. Ролята на всеки фактор в развитието на една и съща функция е различна.
Нарушаването на слуха може да бъде причинено от биологични фактори като наследственост, патология при раждане, отравяне с химикали и др. Времето на увреждане е от голямо значение: същата причина, действаща в различни периоди онтогенеза, може да доведе до различни последици. Особеностите на детството в сравнение с възрастните са, от една страна, незрялостта на мозъчните структури, липсата на формиране на отделни компоненти на психиката, от друга страна, пластичността на нервната система и способността да се компенсира. Социалните фактори играят важна роля за успешното компенсиране на слухови увреждания - условия семейно образованиеограничаване, например, на емоционалното преживяване на дете в ранните етапи на онтогенезата, включително нивото на образование на родителите, навременността на привличането им към специалисти, степента на участие в поправителната работа.
2. Общият модел, който се проявява в психичното развитие на всички деца, е сложната му организация във времето: собствен ритъм, който се променя в различните години от живота, и неговото съдържание, което се определя от особеностите на формирането на организма , условия на живот, образование и възпитание на детето. Процесът на преход от един етап на психично развитие към друг предполага дълбока трансформация на всички структурни компоненти на психиката, тоест психологическата възраст е определен, качествено уникален етап от онтогенезата.
Неравномерно психическо развитие на децата, дължащо се на активно съзряване на мозъка в определени периоди от живота, както и на факта, че някои психични функции се формират въз основа на други. С преминаването от една епоха към друга, сложността на междуфункционалните връзки се увеличава. Следователно, всеки възрастов период се характеризира с повишена податливост на различни педагогически влияния. Такива периоди се наричат \u200b\u200bчувствителни. На всеки възрастов етап има преструктуриране на връзките и взаимодействията на психичните функции, промяна в отношенията между тях. Наличието на чувствителни периоди обяснява факта, че обучението оказва най-голямо влияние върху онези психични функции, които тепърва започват да се формират, тъй като през този период те са най-гъвкави, пластични, пластични. Отчитането на най-известния чувствителен период в развитието на речта - от 1 до 3 години - е необходимо при организиране на корекция на психичното развитие на деца с увреден слух.
4. Четвъртата закономерност е формулирана в позицията на Л. С. Виготски относно метаморфозите в детското развитие и се състои във факта, че развитието е верига от качествени промени. Психиката на детето е уникална на всеки възрастов етап, което е резултат от преструктурирането на междуфункционални взаимодействия, интеграционни процеси, които се случват по време на развитието на детето. Комбинацията от еволюция и инволюция в този процес определя на нов етап асимилацията, трансформацията или дори изсъхването на онова, което се е формирало на предишните етапи.
5. Петият модел е развитието на висши психични функции, които първоначално възникват като форма на колективно поведение, сътрудничество с други хора, предимно с възрастни, и едва постепенно се превръщат във вътрешни функции на самото дете. Висшите психични функции са сложни, системни формации, социални по произход; те се формират в резултат на овладяване на специални инструменти, средства, разработени в хода на историческото развитие на обществото. Предишната структура на "естествените" психични функции се променя, те стават "културни", придобиват такива характеристики като посредничество, осъзнаване и произвол.
Психическото развитие на децата с увреден слух е подчинено на същите модели, характерни за деца с различни отклонения в психичното развитие. Всички деца с увреждания в развитието изпитват затруднения във взаимодействието със заобикалящия ги свят, имат особености в развитието на личността и самосъзнанието. Анализът на особеностите на психичното развитие на деца с различни видове нарушения се извършва чрез въведената от Л. С. Виготски концепция за структурата на дефекта. Първичният дефект, в този случай, нарушение на слуха, води до отклонения от втория и третия ред. С различни основна причина много вторични отклонения в кърмаческа, ранна детска и предучилищна възраст имат подобни прояви. Вторичните отклонения по правило са от системен характер, изменят цялата структура на междуфункционалните взаимодействия и колкото по-близо е вторичното отклонение до първичния дефект, толкова по-трудно е коригирането му. Например отклоненията в произношението при глухи деца са най-тясно свързани със слухови увреждания, така че тяхната корекция се оказва най-трудна. Развитието на други аспекти на речта не е толкова тясно зависимо от слуховите увреждания и тяхната корекция е по-лесна - например речникът се придобива не само чрез устно общуване, но и чрез четене и писане.
Вторичните отклонения са основните обекти на психолого-педагогическата корекция на развитието с нарушен слух. Необходимостта от най-ранна корекция на вторичните разстройства се дължи на особеностите на психичното развитие на децата. Пропуснатите термини в обучението и възпитанието на дете с увреден слух не се компенсират автоматично в по-напреднала възраст, но ще изискват по-сложни специални усилия за преодоляване на уврежданията. В процеса на психическо развитие йерархичната връзка между първичните и вторичните нарушения се променя. В началните етапи основната пречка пред обучението и възпитанието е основният дефект. На следващите етапи вторичните нарушения на психичното развитие играят водеща роля, затруднявайки социалната адаптация на детето.
В психичното развитие на децата с всички видове разстройства могат да се разграничат специфични модели (В. И. Лубовски).
При всички видове нарушения се намалява способността за получаване, обработване, съхраняване и използване на информация. В няколко отношения при деца с увреден слух намаляването е характерно само за определен период от онтогенезата. Например по-ниска скорост на обработка на информацията при зрително възприятие, по-малко точно и дългосрочно съхранение на визуален материал (визуални изображения на предмети, добре познати на децата) при деца с увреден слух се забелязват в предучилищна и начална училищна възраст (до 10 -11 години). В следващите етапи на онтогенезата децата с увреден слух не изостават от нормално чуващите връстници по тези параметри.
Следващата закономерност, наблюдавана при всички категории ненормални деца, е трудността на вербалната медиация. При деца с увреден слух този модел също може да бъде преходен; при адекватни условия на обучение съотношението на прякото и медиирано запаметяване се променя в полза на последното. Децата се учат да използват адекватни методи за смислено запаметяване във връзка с визуален и словесен материал.
Всички видове анормално развитие се характеризират със забавяне на формирането на понятия. При деца с увреден слух този модел има свои времеви и структурни особености на проява. Така че, в началните етапи на обучение на глухо дете да говори, той се характеризира със специфично използване на думи, поради факта, че такова дете разчита само на впечатления, произтичащи от прякото възприемане на заобикалящата реалност с помощта на непокътнати анализатори (JI Schiff). В началото на обучението малко глухо дете може да улови само в една дума индикация за определен обект, следователно думите за него имат по-неясни, неясни значения, малко се различават по степента на обобщеност. Докато владее речта, глухото дете усвоява по-точни и обобщени значения на думите, придобива способността да оперира с абстрактни понятия.
В психичното развитие на деца с увреден слух се разграничават модели, характерни за този тип нарушения на психичното развитие. И. М. Соловьов идентифицира два такива модела.
Първата закономерност е свързана с факта, че необходимо условие за успешното психическо развитие на всяко дете е значително увеличаване на броя, разнообразието и сложността на външните влияния. Поради увреждане на слуха обемът на външните въздействия върху глухото дете е много тесен, взаимодействието с околната среда е изчерпано, комуникацията с хората наоколо е трудна. В резултат на това умствената дейност на такова дете се опростява, реакциите на външни влияния стават по-малко сложни и разнообразни. Възникващата система на междуфункционални взаимодействия е променена. Следователно компонентите на психиката на дете с увреден слух се развиват в пропорции, различни от тези на изслушващите деца, например, има несъответствие в развитието на визуално-образното и словесно-логическото мислене; писмената реч и в двете форми - впечатляваща (четене) и изразителна (писане) - придобива по-голяма роля в сравнение с устната; впечатляваща форма на реч надделява над експресивна.
Втората закономерност са разликите в темповете на психично развитие при деца с увреден слух в сравнение с нормално чуващи деца: забавяне на умственото развитие след раждането и ускоряване в следващите периоди. Промените в скоростта на умственото развитие са вътрешно свързани с различията в структурата на психиката. И. М. Соловьев представи пътя на психическото развитие на дете със слухово увреждане в следната форма: разликите в умствената активност между слух и глухо дете, незначителни в началните етапи на онтогенезата, се увеличават през следващото време. Това се случва до определен етап, когато поради систематични глухопедагогически влияния разликите престават да нарастват и дори намаляват. Колкото по-благоприятни са условията, толкова по-рано има завой към пътя на слушащото дете; колкото по-бързо и по-значително развитието на дете с увреден слух се доближава до развитието на дете с нормален слух. Основният смисъл на сурдопедагогическите дейности е следователно в създаването на нови условия за психическо развитие, преди всичко в разширяване и качествено изменение на външните влияния, достигащи до детето, промяна на техния състав поради влияния, които заместват акустичните и са еднакви по стойност.
^
Въпроси и задачи
1. Опишете общите със слуха модели на психично развитие на деца с увреден слух.
2. Какви биологични и социални фактори определят психическото развитие на децата с увреден слух? Обосновете и дайте примери.
3. Какви са специфичните модели на психично развитие на деца с увреден слух? Как се вземат предвид тези закономерности при организирането на обучението на тези деца?
^
Виготски Л.С. Coll. цит .: В 6 тома - М., 1982-1984. Lubovsky VI Общи и специфични модели на психическо развитие на анормални деца // Дефектология. - 1971. - No4.
Психология на глухи деца. / Изд. И. М. Соловьева и други - М., 1976
Изданието обхваща проблемите на един от клоновете на специалната психология - глухата психология, изучава особеностите на психическото развитие на лица със слухови увреждания в различни етапи на психичното развитие. Особено внимание се обръща на характеристиките на моделите на психическо развитие на хората с увреден слух в сравнение с хората с непокътнат слух. Учебникът отразява настъпилите промени: разпространението на приобщаващо образование за деца с увреден слух, усъвършенстване на методите за медицинска рехабилитация на увреден слух, разработване на нови методи на психолого-педагогическа работа, включително използването на информационни технологии.
Стъпка 1. Изберете книги в каталога и натиснете бутона „Купи“;
Стъпка 2. Отидете в раздела "Кошница";
Стъпка 3. Посочете необходимото количество, попълнете данните в блоковете Получател и Доставка;
Стъпка 4. Натиснете бутона "Към плащане".
В момента е възможно да закупите печатни книги, електронни достъпи или книги като подарък за библиотеката на уебсайта на EBS само срещу сто процента авансово плащане. След плащането ще получите достъп до пълния текст на учебника в рамките на Електронната библиотека или ние започваме да подготвяме поръчка за вас в печатницата.
Внимание! Моля, не променяйте начина на плащане за поръчки. Ако вече сте избрали начин на плащане и не сте успели да извършите плащането, трябва да поръчате отново поръчката и да я платите по друг удобен начин.
Можете да платите поръчката си по един от следните начини:
- Безкасов начин:
- Банкова карта: всички полета на формуляра трябва да бъдат попълнени. Някои банки искат да потвърдят плащането - за това ще получите SMS код на вашия телефонен номер.
- Онлайн банкиране: банките, които си сътрудничат с платежната услуга, ще предложат свой собствен формуляр за попълване. Моля, въведете данните правилно във всички полета.
Например за "class \u003d" text-primary "\u003e Sberbank Online необходим номер на мобилен телефон и имейл. За "class \u003d" text-primary "\u003e Алфа-банка ще ви трябва вход за услугата Alfa-Click и имейл. - Електронен портфейл: ако имате портфейл Yandex или портфейл Qiwi, можете да платите за поръчката чрез тях. За да направите това, изберете подходящия начин на плащане и попълнете предложените полета, след което системата ще ви пренасочи към страницата, за да потвърдите фактурата.
- Концептуалната основа за изследване на интелектуалната дейност на лица със слухови увреждания е систематичен подход към изучаването на психиката, в процеса на който на един-единствен теоретична основа - теорията на дейността и семантичната теория на мисленето - изгражда се диагностична система за изследване на интелектуалната дейност на лица с увреден слух, обхващаща основните й етапи - от предучилищна възраст до юношеска възраст.
- Моделът за изследване на структурната организация на интелектуалната дейност на лица с увреден слух се основава на отчитане на съотношенията на различни компоненти в зависимост от етапа на онтогенеза: в предучилищна възраст това са ориентационно-изследователски действия от различен тип, в началното училище и юношеството - вербални и невербални компоненти, особености на формирането на целите, в младежката възраст - развитието на интелектуални операции, различни в сравнение със слухови връстници, йерархични отношения между тях.
- Динамиката на интелектуалното развитие на лица с увреден слух в онтогенезата зависи от редица фактори: степента на загуба на слуха, образователните условия, в които се намира детето с увреден слух, условията на семейното възпитание, проявяващо се в присъствието или отсъствието на слухови увреждания при родители, които определят реда за овладяване на различни видове реч, ранно участие в образователни програми, адекватни на нарушеното психическо развитие, включването на родителите в процеса на обучение и отглеждане на дете.
- Непропорциите в развитието на зрителните и концептуални форми на интелектуална дейност на лица със слухови увреждания се дължат на овладяването им на различни видове реч, изоставане в развитието на речевите функции, които осигуряват регулиране на решението на психичните проблеми. Нивото на интелектуално развитие на деца с увреден слух в начална училищна възраст се свързва главно с формирането на номинативната функция на речта, а на учениците в юношеска възраст - на регулаторната функция. Децата и юношите с увреден слух се характеризират със забавяне в развитието на регулаторната функция на речта, което влияе върху динамиката на интелектуалното им развитие, причинявайки бавността му.
- В развитието на интелектуалната дейност на лица с увреден слух на всички възрастови етапи има закономерности, общи при връстниците със запазен слух, които са, че децата от всички категории имат стабилна положителна динамика в развитието на интелигентността, тя преминава през същото етапи. Хората с увреден слух имат специфични модели на интелектуално развитие: неравномерно формиране на интелектуални операции и техните свойства; различни йерархични взаимоотношения помежду им за всяка от категориите - глухи и слабочуващи, забавени в сравнение със слухови връстници асимилация на конкретни и абстрактни понятия.
- Видовете взаимоотношения в тяхното развитие, характеризиращи се на базата на анализа на структурните компоненти на интелектуалната дейност на лица с увреден слух, могат да бъдат използвани от практическите психолози като основа за специално организирана корекционна и развиваща работа и от учителите - а диференциран подход към преподаването. Взаимосвързаната работа на специалистите трябва да бъде насочена към създаване на условия за установяване на корелации на структурните компоненти на интелектуалната дейност, адекватни на етапа на психическо развитие, формирането на пълноценни концепции, които допринасят за осъществяването на положителни динамични промени в интелектуалното развитие на лица с увреден слух.
Източници за анализ "Медиен портрет на Московския държавен университет" (по дата на публикуване)
1. Маргвелашвили Е. Бележка към писателите // Образование без граници. Проучване IN, март 2002 г., № 3
2. Маккевичене М. Мистерия на късметлийски билети // Труд от 21.03.2002
3. Ученикът винаги е прав // „Комерсант-Власт“, \u200b\u200bNo 013 от 9.04.2002
4. Воронов С. Кой да стане през XXI век // Образование без граници. Проучване IN, април 2002 г., № 4
5. Головина Е. Диплома за моя сметка // Образование без граници. Проучване IN, април 2002 г., № 4
6. Дикански Н. Нютони по 50 долара на брой // Версти, №054 от 16.05.2002
7. Правилото на образованието: пари - диплома - пари // Время новостей, № 090 от 23.05.2002
8. Родионов // Версти от 25.05.2002
9. Савицкая Н. Дума за учениците // Независимая газета от 20.06.2002
10. Болотов В. Единен държавен изпит да се страхуваш - да не влизаш в облигации // Версти, №081 от 18.07.2002 г.
11. Дзюба О. Чува се шум от реформи, бръмчене // Версти, №091 от 08/10/2002
13. Юридическият факултет на Московския държавен университет потвърди квалификацията си. След като спечели съда срещу данъчните власти // Kommersant-Daily, №165 от 13.09.2002
16. Обухова Е. Ломоносов би се радвал // Время М. Н. от 28.09.2002
19. Савицкая Н. Драма от новия стандарт // Независимая газета от 25.10.2002
20. Корнилов Л. Лично образователно меню // Время М.Н., No 195 от 26.10.2002
21. Възраждане // Кариера, №087 от 11.11.2002
22. Основателят на ИКЕА, пометен из Русия // Руски фокус, №039 от 11.11.2002
23. Малинецкий Г. Висша мярка за висше образование // Независимая газета, № 242 от 13.11.2002 г.
24. Ревич Ю. Нефилиран // Руско списание от 18.11.2002
25. Соколов-Митрич Д. За Саша Панаков и Маша Добренкова не бяха дадени дори доживотна присъда // Известия от 28.11.2002 г.
26. Доволен ли си от училището си? // „Комерсант-Власт“, \u200b\u200bNo 047 от 2.12.2002 г.
27. Лесков С. Съюзът на ректорите не е виновен за смъртта на Фарадей // Известия от 6.12.2002 г.
28. Преловская И. Не вреди! // MN време от 7.12.2002
29. Анохин Д. В Академията на науките седи ... // Вечер Москва, №232 от 16.12.2002
30. Как може студентът да е навреме за всичко, ако има 24 часа в денонощието // Комсомолская правда, №230-р от 16.12.2002 г.
31. "Спартак" - последното убежище на студентската сатира // Русия от 17.12.2002
32. Адамский А. Брестски мир // Время М. Н. от 18.12.2002
33. Елисов А. В чии ръце е дясната ръка на Татяна? // Московски Комсомолец от 19.12.2002
34. Шумков А. Бизнес факултет е създаден в Московския държавен университет // Независимая газета, № 271 от 20.12.2002 г.
35. Мироненко М. Пълномощен представител на президента на Русия се срещна със студенти от МГУ, изучаващи PR // съветник от 30.12.2002, № 012
36. Известен програмист е бит до смърт от полицаи // Московски Комсомолец от 10.01.2003 г.
37.15 водещи университети в Русия // Независимая газета, от 17 януари 2003 г.
38. Гурвич В. Сбербанк и Московският държавен университет решиха да отидат заедно // Время МН от 21.01.03
39. Хачатуров С. Не очаквах - разбери! // Време за новини от 24.01.2003
40. Козлов М. Защо денят на Татяна е празник за учениците? // Новини от 24.01.2003
41. Богорова Е., Бирюлин С. Ден на Татяна - той е най-добрият // Время М.Н. от 25.01.03г.
42. Щербан Л. Сянката на Татяна // Версти, No 008 от 25.01.2003
43. Ларина Т. И така, тя се нарича Татяна // Ден, №016 от 25.01.2003
45. Панкратова К. Любовен коефициент // Резултати от 11.02.2003
46. \u200b\u200bФилипов В. Московски държавен университет и "Бауманка" не само за московчани // Российская газета от 12.02.2003 г.
47. Гричин Н. Талантът в теста не се различава // Известия от 21.02.2003
48. Ткаченко А. Демографско образование и наука в новите руски условия // Power, No. 002 от 26.02.2003
49. Макаров А. Причината не кипи - брои // Версти, №022 от 27.02.2003
50. Некипелова Е., Леденева Л. Руски студент за износ // Чужденец, No 008 от 11.03.2003 г.
Интернет източници (информацията е взета от февруари до април 2004 г.)
http://www.smi.ru
http://www.public.ru
http://www.sostav.ru
http://www.pronline.ru
http://www.russ.ru
http://www.ug.ru/civicnet
http://www.aif.ru
http://www.kp.ru
http://www.strana.ru
http://www.lenta.ru
http://www.utro.ru
http://www.runet.ru
http://www.gazeta.ru
http://www.RusEnergy.com
http://www.Solvay-pharma.ru
http://www.connect.ru
http://www.mn.ru/
http://www.kommersant.com/rus/daily.htm
http://www.kommersant.ru/rus/money.htm
http://www.hro.org/links/media.htm
http://www.expert.ru
http://www.izvestia.ru
http://www.ng.ru
http://www.mk.ru
http://www.pravda.ru
http://www.itogi.ru
http://www.spiegel.de/archiv/
http://www.economics.ru
http://www.gramota.ru
http://aboutstudy.ru
Valsky A. Как да проведем маркетингови изследвания, така че да не са болезнено скъпи // Маркетингови комуникации, 2003, № 6 (18) стр. 42, 44
Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Връзки с обществеността. Теория и практика. М., "Дело", 2003, с.67
Гусев Д.Г., Матвейчев О.А., Хазеев Р.Р., Чернаков С.Ю. Цит. S.25-26
Татарова Г.Г. Методология за анализ на данни в социологията. М., "Nota bene", 1999. С.33
Pfannendoerfer G. Управление на комуникациите. Баден-Баден, “Nomos Verlagsgesellschaft”, 1995. стр.11
Коновалов А.И. PR като комуникационен мениджмънт, неговата роля за устойчивото развитие на образованието // http://www.study.ru 24.12.2003
Самохин М.Ю., Самохина А.К., Карпова О.Е. „Марки в образованието“ // PR в образованието, http://www.pr-obr.narod.ru, 19.12.2003
А. П. Панкрухин Маркетинг на образователни услуги "// http://mou.marketologi.ru, 24.12.2003
А. П. Панкрухин Указ. оп.
Лукашенко М.А. Комуникативно пространство на образователната система // http://www.eoi.ru/seminars/marketing_articles_55.php, 20.12.2003
Ермоленко И. Специфика на PR дейности в областта на платеното образование // http://www.pr-club.com/PR_Lib/Ermolenko.shtml, 24.02.2004
Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Връзки с обществеността. Теория и практика. М., "Дело", 2003, с. 18
Кастелс М. Информационна ера. Икономика, общество, култура / Пер. от английски. Под научно. изд. Шкаратана О.И. М., 2000 S. 402
Волкогонова О.Д., Панина Е.М., Малов А.И. Идеали на съвременната университетска младеж // Висше образование в Русия, 2002, №6. P.109, 119
Dibb S., Simkin L., Bradley D. A Practical Guide to Marketing Planning, St. Petersburg: Peter, 2001. P.67
Чумиков А.Н., Бочаров М.П. Soch., 2003, стр. 222-223
Tertychny A. Заглавието е основната дума // Журналист, 2004, No 1, стр. 80-81
Тарасов А.Н. Затъмнение. Не според Антониони (Студентски бунтове и средства за масова информация: изследване на едно явление) // Polis, 1997, №6. С.87-89
Хлопаева Н.А. Руската конституция в навечерието на 10-ата годишнина: Информационен рейтинг и оптимизация на възприятието // февруари 2004 г., http://www.pressclub.host.ru/PR_Lib/Hlopaeva.doc
Богданова Т.Г. Глухи психология: Учебник. ръководство за студ. по-висок. пед. проучване. институции. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ НА СУРДОПСИХОЛОГИЯТА
1.1. ПРЕДМЕТ И ЦЕЛИ НА СЪРДОПСИХОЛОГИЯТА
Причини за увреждане на слуха
1.2. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В РУСИЯ (Кратък исторически преглед)
1.3. МЕТОДИ НА СЪРДОПСИХОЛОГИЯТА
1.4. ПРОБЛЕМЪТ ЗА ГЛУХА КОМПЕНСАЦИЯ
1.5. НОРМАТИВНОСТИ НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ ПРИ ДЕЦА С Увреден слух
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РАЗВИТИЕТО НА КОГНИТИВНАТА СФЕРА НА ДЕЦА С увреден слух
2.1. СЕНЗАЦИИ И ВЪЗПРИЯТИЯ
2.2. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РАЗВИТИЕТО НА ВНИМАНИЕТО
2.3. РАЗВИТИЕ НА ПАМЕТТА
2.4. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕДСТАВЯНЕТО
2.5. РАЗВИТИЕ НА МИСЛЕНИЕТО
2.6. ПСИХОЛОГИЧНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ФОРМИРАНЕТО НА РЕЧТА
ГЛАВА 3. ЛИЧНО РАЗВИТИЕ НА ХОРАТА С Увреден слух
3.1. ЕМОЦИОНАЛНА СФЕРА
3.2. РАЗВИТИЕ НА САМОСЪЗНАНИЕТО
3.3. МЕЖДУНЕМНИ ОТНОШЕНИЯ ПРИ ДЕЦА И АДЕЛЕСЦЕНТИ С Увреден слух
3.4. РОЛЯТА НА СЕМЕЙСТВОТО В ЛИЧНОТО РАЗВИТИЕ И ПРИ ФОРМИРАНЕТО НА МЕЖДУНЕМНИТЕ ОТНОШЕНИЯ ПРИ ДЕЦА С УВРЕЖДАНИ
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РАЗЛИЧНИТЕ ВИДОВЕ ДЕЙНОСТ
4.1. ЕМОЦИОНАЛНА КОМУНИКАЦИЯ И ПРЕДМЕТ НА ДЕЙНОСТ
4.2. ХАРАКТЕРИСТИКИ на сюжетна ролева игра
4.3. НАУЧНИ ДЕЙНОСТИ
4.4. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ЗАЕТОСТТА
ГЛАВА 5. ИЗСЛЕДВАНЕ НА ПСИХОЛОГИЧНИТЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ХОРАТА С Увреден слух в АМЕРИКАНСКА СУРДОПСИХОЛОГИЯ
5.1. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В САЩ (Историческа справка)
5.2. ПСИХОЛОГИЧНО ИЗСЛЕДВАНЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ УМЕНИЯ И АКАДЕМИЧНИ ПОСТИЖЕНИЯ
5.3. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ПОЗНАТЕЛНАТА СФЕРА
5.4. ПРОБЛЕМИ ЗА СОЦИАЛИЗАЦИЯ НА ЛИЦА С Увреден слух
Психологическо изследване на самооценката
Въпроси и задачи
Препратки
ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГИЧНО ПРЕГЛЕД НА ЛИЦА С Увреден слух
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ФРАГМЕНТИ ОТ РАБОТИ НА ВОДЕЩИ СЪРДОПСИХОЛОГИ
И. М. Соловьов. ВЪЗПРИЯТИЕ НА ЕКОЛОГИЧНАТА РЕАЛНОСТ. РОЛЯТА НА СЛУХА В ТОЗИ ПРОЦЕС
F.F. Rau. ЗА ПСИХОЛОГИЧНАТА ОСНОВА НА РАЗВИТИЕТО НА СЛУХАВНОТО ВЪЗПРИЯТИЕ НА РЕЧТА ПРИ ГЛУХИ ДЕЦА
J.I.Schiff. РОЛЯТА НА РЕЧТА В РАЗВИТИЕТО НА ВИЗУАЛНИТЕ ОБЩИ ОБОБЩЕНИЯ НА ЦВЯТА
ЗА ЗНАЧЕНИЕТО НА ДУМИТЕ В ГЛУХИТЕ ДЕЦА, КОИТО НАЧАЛАТ ДА ГОВОРЯТ
А. В. Запорожец. РОЛЯТА НА ЕЛЕМЕНТИТЕ НА ПРАКТИКАТА И РЕЧАТА В РАЗВИТИЕТО НА МИСЛЕНИЕТО ПРИ ДЕЦА
А. А. Катаева. РАЗВИТИЕ НА ВИЗУАЛНОТО МИСЛЕНЕ В ПРЕДШКОЛНИЧЕСКИ ДЕЦА С УВРЕЖДАНИЯ НА СЛУХА И ИНТЕЛИГЕНТНОСТТА
Т. В. Розанова. УСЛОВИЯ ЗА РАЗВИТИЕ НА КОНЦЕПТИВНОТО МИСЛЕНЕ ПРИ ГЛУХИ ДЕЦА
Пиер Олерон. ПСИХОЛОГИЧНА ОЦЕНКА НА ГЛУХО ДЕТЕ
Психично развитие
Възприятие и памет
А. А. Венгер, Г. Л. Вигодская, Е. И. Леонхард. ИЗБОР НА ДЕЦА В СПЕЦИАЛНИ УЧИЛИЩНИ ИНСТИТУЦИИ
Разработване на игри
Поведение
Л. И. Тигранова. УЧЕНИЕТО КАТО СЪСТОЯНИЕ И ПОКАЗАТЕЛ НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ
Основните научни разпоредби, формулирани от автора въз основа на проведеното изследване:
Монографии:
1. Богданова Т.Г. Динамика на интелектуалното развитие на лица със слухови увреждания / Т. Г. Богданова. - М.: Издателство „Спутник +“, 2009. - 247 с. (15,43 стр.)
Учебни помагала, програми:
2. Богданова Т.Г. Мотивация и процеси за поставяне на цели / Е. Д. Телегина. Т. Г. Богданова // Психологически механизми на формиране на целите: Колективна монография. - М.: Наука, 1977. - С.21-51 (2/1 стр.)
3. Богданова Т.Г. Ефективност на решаването на проблеми в зависимост от ситуационната мотивация / Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова // Общ семинар по психология. Психологически експеримент. - Част 2. - М.: Издателство на Московския държавен университет, 1985. - С.11-24 (0.6 / 0.3 стр.)
4. Богданова Т.Г. Диагностика на когнитивната сфера на дете / Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова // М.: Роспедагентство, 1994. - 68с. (3 / 1,5 стр.)
5. Богданова Т.Г. Психология. Експериментални програми / Т. Г. Богданова // М.: Издателство на Републиканския институт за висококачествени работни изображения, 1995 г. - 22 с. (1 стр.)
6. Богданова Т.Г. Лингвистични основи на корекционната педагогика. Експериментални програми / Т. Г. Богданова, Г. Л. Зайцева, С. А. Полковникова // М.: Издателство на Републиканския институт за висококачествени работни изображения, - 1995. - 19 с. (0,3 стр.)
7. Богданова Т.Г. Психодиагностика / Т. Г. Богданова // Програми по дисциплини от предметния блок по специалността 031600 "Глухопедагогика". М.: Издателство „Загрей”, - 1998. - С. 46-58. (0,5 стр.)
8. Богданова Т.Г. Основи на психолингвистиката / Т. Г. Богданова // Програми от дисциплини на психолого-педагогическо обучение по специалността 031600 - „Глухопедагогика“. - Част 1. - М.: Издателство "Прометей", 2000. - С.195-203 (0,5 с.)
9. Богданова Т.Г. Психология на деца с проблеми в развитието (психология на глухите) / Т. Г. Богданова // Програми от дисциплини на психолого-педагогическо обучение по специалност 031600 - „Глухи педагогика”. - Част 1. - М.: Издателство "Прометей", 2000. - С.210-231 (1.2 с.)
10. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическа диагностика, консултиране и набиране на корекционни учебни заведения / Т. Г. Богданова // Програми от дисциплини на психолого-педагогическо обучение по специалност 031600 - „Глухопедагогика“. - Част 1. - М.: Издателство "Прометей", 2000. - С.232-248 (0.7 с.)
11. Богданова Т.Г. Психологически основи на специалната педагогика / Т. Г. Богданова // Специална педагогика. М.: Издателски център „Академия“, 2000. - С.67-81 (1 с.)
12. Богданова Т.Г. Богданова Т. Г. Езикови и психолингвистични основи на специалната педагогика // Специална педагогика. М.: Издателски център „Академия“, 2000. - С.81-87. (0,5 стр.)
13. Богданова Т.Г. Психолингвистика / Т. Г. Богданова // Специална предучилищна педагогика и психология. Събиране на програми от нормативни курсове за висши учебни заведения. М.: Гуман. публикувано. център ВЛАДОС, 2001. - С.47-56 (0.6 стр.)
14. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическа диагностика / Т. Г. Богданова // Специална предучилищна педагогика и психология. Събиране на програми от нормативни курсове за висши учебни заведения. М.: Гуман. публикувано. център ВЛАДОС, 2001. - с. 180-193 (0,8 с.)
15. Богданова Т.Г. Използване на метода „разсъждение на глас“ за анализ на процеса на решаване на проблеми / Е. Д. Телегин, Т. Г. Богданова // Експериментална психология. Работилница. М.: Издателство „Аспект Прес“, 2002. - С.66-71 (0,5 / 0,25 с.)
16. Богданова Т.Г. Ефективност на решаване на проблеми в зависимост от ситуационната мотивация / Т. В. Корнилова, Т. Г., Богданова // Експериментална психология. Работилница. М.: Издателство „Аспект прес“, 2002. - С.197-207. (1 / 0,5 стр.)
17. Богданова Т.Г. Функционални тестове / Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова // Експериментална психология. Работилница. М.: Издателство „Аспект Прес“, 2002. - С.302-330. (2/1 стр.)
18. Богданова Т.Г. Психология на лица с увреден слух (глуха психология) / Т. Г. Богданова // Основи на специалната психология. Изд. Л. В. Кузнецова. М.: Издателски център „Академия“, 2002, - С.151-187. (2 стр.)
19. Богданова Т.Г. Глухи психология: Учебник. ръководство за студ. по-висок. пед. проучване. Институции / Т. Г. Богданова. Москва: Издателство. Център „Академия“, 2002. - 224 с. (14 стр.)
20. Богданова Т.Г. Богданова Т. Г. Психолого-педагогическо изследване на деца с увреден слух // Психолого-педагогическа диагностика. М.: Издателски център „Академия“, 2004. - с. 169-177. (0,5 стр.)
21. Богданова Т.Г. Приблизителната програма на дисциплината „Психологическа и педагогическа диагностика на деца с увреден слух“ / Т. Г. Богданова // М.: Издателство „Прометей“, 2004. - 16 с. (1 стр.)
22. Богданова Т.Г. Приблизителна програма на дисциплината „Сърдопсихология“ / Т. Г. Богданова // М .: Издателство „Прометей“, 2004. - 16 с. (1 стр.)
23. Богданова Т.Г. Особености на психическото развитие на деца и юноши с увреден слух / Т. Г. Богданова // Сурдопедагогия. Изд. Е. Г. Речицкая. М.: Гуман. изд. център "Владос", 2004. - с. 83-97 (1 с.)
24. Богданова Т.Г. Психология на глухите / Т. Г. Богданова // Сборник от работни програми за предметни учебни дисциплини по специалността 031600 Глухи педагогика. М.: Издателство „Прометей”, 2005. - с. 73-86 (0.9 стр.)
25. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическа диагностика / Т. Г. Богданова // Сборник от работни програми за предметни учебни дисциплини по специалността 031600 Глухопедагогика. М.: Издателство „Прометей“, 2005. - с. 87-98 (0,7 стр.)
26. Богданова Т.Г. Психологически аспекти на образователната работа с деца със слухови увреждания / Т. Г. Богданова // Развитие на деца със слухови увреждания в извънкласни дейности: ръководство за учители и възпитатели на специални (корекционни) образователни институции от I и II тип. Изд. Е. Г. Речицкая. М.: Гуман. изд. център ВЛАДОС, 2005. - С.42-68 (1,5 с.)
27. Богданова Т.Г. Психолого-педагогическа диагностика / Т. Г. Богданова // Интегративно обучение на детски учител-дефектолог. Софтуер и методическа поддръжка. М.: Издателство на МОСУ, 2005. - Книга 1. - С. 212-226 (1 стр.)
28. Богданова Т.Г. Психология / Т. Г. Богданова // Учебна програма и насоки. М.: Издателство на MOSU. - 2006. - 43с. (2,6 стр.)
29. Богданова Т.Г. Л. В. Кузнецова Специална психология / Т. Г. Богданова, Л. В. Кузнецова // Сборник от програми и учебни материали за самостоятелна работа ученици. Проблем 2. - М.: Издателство МГПУ, 2007. - С.9-20 (0.8 / 0/4 стр.)
30. Богданова Т.Г. Психология на лица с увреден слух / Т. Г. Богданова // Сборник от програми и учебни материали за самостоятелна работа на студентите. Проблем 2. - М.: Издателство на Московския държавен педагогически университет, 2007. - С.121-134 (0.7 стр.)
31. Богданова Т.Г. Психологически основи на специалната педагогика / Т. Г. Богданова // Специална педагогика. Изд. Н. М. Назарова. В три тома. - Том 2. - Общи основи на специалната педагогика. Москва: Издателство. Център "Академия", 2008. - с. 143-173 (2,5 с.)
32. Богданова Т.Г. Психолингвистични основи на специалната педагогика / Т. Г. Богданова // Специална педагогика. Изд. Н. М. Назарова. В три тома. - Том 2. - Общи основи на специалната педагогика. Москва: Издателство. център "Академия", 2008. - с. 174-188 (1 с.)
33. Богданова Т.Г. Технология на обучение на ученици с увреден слух за професионална дейност / Т. Г. Богданова // Педагогически технологии на образователната работа в специални (корекционни) образователни институции от I и II тип. В две части. - Част 2. - М.: Гуман. публикувано. център VLADOS, 2009, - P.33-43 (0.7 стр.)
Научни статии
34. Богданова Т.Г. Съотношението на мотивите и целите в структурата на мисленето / Е. Д. Телегина, Т. Г. Богданова // Психологически изследвания на интелектуалната дейност. Изд. О. К. Тихомирова. - М., Издателство на Москва. държава Университет, 1979. - С. 38-45 (0.6 / 0.3 стр.)
35. Богданова Т.Г. За влиянието на значението на мотива върху процеса на решаване на психични проблеми / Е. Д. Телегин, Т. Г. Богданова // Въпроси на психологията. - 1980. - No 1. - с. 121-124 (0.8 / 0.4 с.)
36. Богданова Т.Г. Изследване на структуриращата функция на мотива / О. К. Тихомиров, Т. Г. Богданова // Психол. Списание. - 1983. - Т.4. No 6. - С.54-61 (0.8 / 0.4 стр.)
37. Богданова Т.Г. Постигането на концепцията за класификация при глухи деца / Т.Г. Богданова // Тези на презентация XVII Международен конгрес за образование на глухите. Рочестър, Ню Йорк САЩ, 1990. - с. 51 (0,1 стр.)
38. Богданова Т.Г. Учебно съдържание за ученици с увреден слух / Е. Г. Речицкая, Т. Г. Богданова // Превенция, ранно разпознаване и корекция на нарушения в развитието при деца: 1-ви международен конгрес: Резюмета. - М.: Издателство на Москва. пед. държава Унив., 1993. - С. 121-122 (0,2 / 0,1 стр.)
39. Богданова Т.Г. Висше дефектологично образование на лица с увреден слух като средство за интеграция / Е. Г. Речицкая, Т. Г. Богданова // Международна конференция за ненормално развитие на деца и юноши: Сборник от резюмета на научни доклади. М.: Издателство Моск. пед. държава Унив., 1994. - С.68. (0,1 / 0,05 стр.)
40. Богданова Т. Глухият човек днес: Проблеми на интеграцията в следобразователното образование / Е. Речицкая, Т. Богданова // Научен конф. Contemporare tronas of special education Cracov, 1995. - стр. 183-184 (0.2 / 0.1 стр.)
41. Богданова Т.Г. Проблеми на изследването на личността в съвременната психология на глухите / Т. Г. Богданова // Деца с проблеми в развитието. Диагностика, корекция, рехабилитация: Материали на общоруския семинар-среща. Красноярск: Издателство „Краснояр“. държава пед. Унив., 1996. - С.22-25. (0,1 стр.)
42. Богданова Т.Г. Изследване на характеристиките на личностното развитие при деца със слухови увреждания / Т. Г. Богданова // Интеграция на деца с увреждания и обучение на дефектологичен персонал: Материали на конференцията. - М.: Издателство на Москва. пед. държава Унив., 1996. - S. 40-41 (0.1 стр.)
43. Богданова Т.Г. Богданова Т. Г., Мазурова Н. В. Влияние на вътрешнофамилните отношения върху развитието на личността на глухите начални ученици // Дефектология. - 1998. - No3. - С. 40-44. (0,5 / 0,3 стр.)
44. Богданова Т.Г. Основни принципи на висшето учителско образование лица с увреден слух / Е. Г. Речицкая, Т. Г. Богданова, Е. З. Яхнина // Научни трудове на Москва. пед. държава унив. Поредица: Психологически и педагогически науки. М.: Издателство "Прометей", 1999. - С. 433-438 (0,3 / 0,1 с.)
45. Богданова Т.Г. Проблеми на социализацията на глух тийнейджър / Т. Г. Богданова, Н. О. Ярошевич // Въпроси на теорията и практиката на глухата педагогика: Междууниверситетски сборник с научни трудове. Проблем 1. - М.: Издателство "Алфа", 2000. - С. 23-27 (0,3 / 0,2 с.)
46. \u200b\u200bБогданова Т.Г. Богданова Т. Г., Голенева Е. В. Диагностика на особеностите на словесно-логическото мислене на глухи и слабочуващи старши ученици / Т. Г. Богданова, Е. В. Голенева // Въпроси на теорията и практиката на глухата педагогика. Междууниверситетски сборник с научни трудове. Брой 1 - М.: Издателство „Алфа”, 2000. - С. 16-22 (0.4 / 0.2 с.)
47. Богданова Т.Г. Психологически условия на професионална социализация на глухи юноши, завършили училище / Т. Г. Богданова, Н. О. Ярошевич // Бюлетин на психосоциалната и корекционно-рехабилитационната работа. - 2000. - No 3.- С. 60-70. (0,5 / 0,3 стр.)
48. Богданова Т.Г. Използването на психологически преподавателски експеримент при изучаване на мисленето на деца със слухови увреждания / Т. Г. Богданова // Въпроси на сурдопедагогиката: история и съвременност: Междууниверситетски сборник с научни и методически трудове. - М.: Издателство „Прометей“, 2001. - С. 239-243 (0,3 с.)
49. Богданова Т.Г. Особености на словесното и логическо мислене на глухи и слабочуващи старши ученици / Т. Г. Богданова, Е. В. Голенева // Въпроси на теорията и практиката на глухата педагогика. Междууниверситетски сборник с научни трудове. Брой 2. - М.: Издателство „Алфа“, 2001 С. 8-13. (0,4 / 0,2 стр.)
50. Богданова Т.Г. Характеристики на развитието на словесно-логическото мислене на глухи и слабочуващи старши ученици / Т. Г. Богданова, Е. В. Голенева // Диагностика, корекция, подобряване на здравето в системата на специалното образование: Сборник от научни материали на Всеруската научна конференция. - Красноярск: Издателство Краснояр. държава пед. Унив., 2002. - С. 141-142 (0,2 / 0,1 стр.)
51. Богданова Т.Г. Особености на личността на деца с увреден слух / Т. Г. Богданова // Диагностика, корекция, подобряване на здравето в системата на специалното образование: Сборник от научни материали на Всеруската научна конференция. - Красноярск: Издателство Краснояр. държава пед. Унив., 2002. - С. 99-100 (0,2 стр.)
52. Богданова Т.Г. Богданова Т. Г. Структурираща функция на мотива: изследване в контекста на решаване на практически проблеми на психологията на глухите / Т. Г. Богданова // Творческо наследство на А.В. Брушлински и О.К. Тихомирова и съвременната психология на мисленето: Тези на научната конференция. - М.: Издателство на Института по психология на Руската академия на науките, 2003. - С.348-351 (0.2 стр.)
53. Богданова Т.Г. Психологически проблеми на семейство, отглеждащо дете с увреждания в развитието / Т. Г. Богданова, А. В. Жилина // Специална психология. - 2004. - No1. - S. 72-76 (0,4 / 0,3 стр.)
54. Богданова Т.Г. Особености на ориентацията и изследователските действия при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост като диференциалнодиагностичен индикатор / Т. Г. Богданова, О. И. Върламова // Теория и практика на обучението и възпитанието на деца с физическо и психическо развитие: иновативен подход: Материали международна научна и практическа конференция . - Полтава: Издателство на ПДПУ на името на В. Г. Короленко, 2004. - с. 56-58. (0,4 / 0,2 стр.).
55. Богданова Т.Г. Проблеми на социалната адаптация на лица с увреден слух / Т. Г. Богданова // Съвременни технологии за диагностика, профилактика и корекция на нарушения в развитието: Материали на научно-практическата конференция, посветена на 10-годишнината на Московския държавен педагогически университет. - Т.1. - М.: Издателство на Москва. Планини. Педагог. Университет, 2005. - с. 107-110. (0,2 стр.)
56. Богданова Т.Г. Психологически условия на социализация на лица с увреден слух / Т. Г. Богданова // Проблеми на педагогическото образование: Сборник от научни статии. Брой 23. - М.: Издателство на Москва. пед. държава Унив., 2005. - S.61-66. (0,3 стр.)
57. Богданова Т.Г. Диагностика на развитието на интелигентността на деца в начална училищна възраст със слухови увреждания като условие за оптимизиране на образователния процес / Т. Г. Богданова, Нгуен Тхи Нгок Тхан // Образователни приоритети на образованието на съвременния етап от неговата реформа: Материали на всички Руска научно-практическа конференция. Част 4. - Тюмен: Издателство на ТОГИРРО, 2006. - с. 58-60 (0,2 / 0,1 с.)
58. Богданова Т.Г. Интелектуално развитие на деца с непокътнат и увреден слух / Т. Г. Богданова, Ю. Е. Щурова // Образователни приоритети на образованието на съвременния етап от неговата реформа: Материали на Всеруската научно-практическа конференция. Част 4. - Тюмен: Издателство на ТОГИРРО, 2006. - с. 60-62. (0,2 / 0,1 стр.)
59. Богданова Т.Г. Съвършенство професионално обучение на лица с увреден слух в системата на висшето педагогическо образование / Е. Г. Речицкая, Т. Г. Богданова, Е. З. Яхнина // Два века руска глуха педагогика: Трудове на Всеруския конгрес на глухите педагози. - СПб.: Издателство „Наука-Петър“, 2006. - С. 111-115. (0,4 / 0,1 стр.)
60. Богданова Т.Г. Диагностика на психическото развитие на лица с увреден слух: проблеми и перспективи / Т. Г. Богданова // Два века руска глуха педагогика: Материали на Всеруския конгрес на глухите педагози. - СПб.: Издателство "Наука-Петър", 2006. - С. 325-329. (0,4 стр.)
61. Богданова Т.Г. Психологически аспекти на работата по подготовка на ученици със слухови увреждания за работа / Т. Г. Богданова // Практическа психология и логопедия. - 2006. - No 1 (18). - стр. 15-19 (0.5 стр.)
62. Богданова Т.Г. Съотношението на вербалните и невербалните компоненти на интелигентността при деца с увреден слух / Т. Г. Богданова // Вестник Московск. Държави. Университет. Серия 14. Психология. - 2008. - No2. - С. 169-179. (0.7 стр.)
63. Богданова Т.Г. Изследване на интелигентността на деца с увреден слух в социално-културен контекст (въз основа на материала на Виетнам) / Нгуен Ти Нгок Тхан, Т. Г. Богданова // Вестник Московск. Държави. Университет за култура и изкуства. - 2008. - No 2. - С.122-126 (0.4 / 0.2 стр.)
64. Богданова Т.Г. Диагностика на интелектуалното развитие в системата на психологическото изучаване на деца със слухови увреждания / Т. Г. Богданова // Дете със специални образователни потребности в света на изкуството. Материали на XV стаж. конференция „Детето в съвременния свят. Изкуство и деца ”. - SPb: Издателство на Политехника. Университет, 2008. - с. 289-294. - (0,3 стр.)
65. Богданова Т.Г. Психолого-педагогически условия за развитие на интелекта на виетнамските начални ученици / Т. Г. Богданова, Нгуен Ти Нгок Тан // Дете със специални образователни потребности в света на изкуството. Материали на XV стаж. конференция „Детето в съвременния свят. Изкуство и деца ”. Санкт Петербург: Издателство. Политехнически. Университет, 2008. - стр. 307-311 (0,3 / 0,2 стр.)
66. Богданова Т.Г., Щурова Ю.Е. Особености на интелектуалното развитие на ученици с увреден слух / Т. Г. Богданова, Ю. Е. Щурова // Корекционна педагогика. - 2008. - No 2 (26). - S.22-26 (0.8 / 0.4 стр.)
67. Богданова Т.Г. Диагностика на психичното развитие на деца със слухови увреждания като основа на диференциран подход към корекцията / Т. Г. Богданова // Организация и съдържание на обучението на деца с нарушения в развитието. Материали на Международната научно-практическа конференция, част II. - М.: Издателство на Москва. държава бръмчене Унив., 2008. - С.50-55 (0.3 стр.)
68. Богданова Т.Г. Психологическо изследване на деца със слухови увреждания като условие за тяхната адаптация към мултидисциплинарно обучение / Т. Г. Богданова // Индивидуализация на познавателната дейност като средство за адаптиране на учениците от 5 клас към мултидисциплинарно обучение. Проблеми. Концепции. Перспективи. Материали от регионалната междууниверситетска научно-методическа конференция. М., Издателство "Спутник". - 2008. - S.57-61 (0.3 стр.)
69. Богданова Т.Г. Формиране на целите в структурата на умствената дейност на деца с увреден слух / Т. Г. Богданова // Съвременна психология на мисленето: значение в познанието. Тези на научната конференция (Москва, 17-18 октомври 2008 г.). - М.: Издателство „Значение“, 2008, с. 170-172. (0,2 стр.)
70. Богданова Т.Г. Апробация на интелектуален тест на R. Gilles по време на изследване на виетнамски ученици с увреден слух / Т. Г. Богданова, Нгуен Ти Нгок Тхан // Специална психология. - 2008. - No 2 (16) - С.9-15. (0,7 / 0,4 стр.)
71. Богданова Т.Г. Речицкая Е. Г., Богданова Т. Г., Корекционни и развитие технологии в областта на сурдопедагогиката // Научни училища на Московския държавен педагогически университет. Брой 1. М.: Издателство „Прометей”, 2008, с. 156-165. (0,8 / 0,4 стр.)
72. Богданова Т.Г. Изследване на мисленето на лица със слухови увреждания: проблеми и перспективи / Т. Г. Богданова // Известия Волгоград. държава пед. унив. Серия " Педагогически науки". - 2009. - No1 (35). - С. 167-171. (0,5 стр.)
73. Богданова Т.Г. Психологически проблеми на обучението на деца със специални образователни потребности / Т. Г. Богданова // Образование и саморазвитие. - 2009. - No 1 (11). - S.212-218 (0,5 стр.)
74. Богданова Т.Г. Изследване на когнитивната сфера на деца със слухови увреждания в САЩ / Т. Г. Богданова // Казанско педагогическо списание. - 2009. - No 2 (68). - S.96-102 (0.5 стр.).
75. Богданова Т.Г. Динамика на интелектуалното развитие на деца със слухови увреждания / Т. Г. Богданова, Ю. Е. Щурова // Въпроси на психологията. - 2009. -№ 2. - С.46-55 (1 / 0.6 стр.)
76. Богданова Т.Г. Структурата на интелигентността на лица с увреден слух / Т. Г. Богданова // Бюлетин на URAO. - 2009. - No2 (45). - P.78-83 (0.4p.l.)
77. Богданова Т.Г. Нови тенденции в изследването на психиката на лица със слухови увреждания (по материали на американската психология) / Т. Г. Богданова // Специална педагогика и специална психология: съвременни проблеми на теорията, историята, методологията. Материали от международния теоретико-методически семинар. Част 1. М.: Издателство на Москва. планини. пед. Унив., 2009. S. 86-90. (0,3 стр.)
78. Богданова Т.Г. Теоретични и методологически основи на изучаване на интелигентността на лица със слухови увреждания / Т. Г. Богданова // Специална педагогика и специална психология: съвременни проблеми на теорията, историята, методологията. Материали от международния теоретико-методически семинар. Част 111. М.: Издателство на Москва. планини. пед. Унив., 2009. S. 25-30. (0,3 стр.)
79. Богданова Т.Г. Мотивацията като условие за подобряване на качеството и производителността на интелектуалната дейност на ученици с увреден слух / Т. Г. Богданова // Казанско педагогическо списание. - 2009. - No 6 (72). - S. 99-106 (0,5 стр.)
80. Богданова Т.Г. Интелектуално развитие на лица с увреден слух в учебния процес / Т. Г. Богданова // Светът на науката, културата, образованието. - 2009. - - No 5. - P.247-250 (0.4 pp.)
81. Богданова Т.Г. Проблеми за развитието на интелекта на ученици с увреден слух в системата за специално образование на Виетнам / Т. Г. Богданова, Нгуен Ти Нгок Тхан // Специална психология. - 2009. - No 3 (21). - С.11-17 (0.6 / 0.3 стр.)
82. Богданова Т.Г. Интелектуално развитие на лица с увреден слух като условие за социализация / Т. Г. Богданова // Олимпийски Сочи: Социум. Култура. Личност. Материали на 2-ра Всеруска научна и практическа конференция. Сочи. 8-10 октомври. Сочи: Издателство на Соч. държава унив. туризъм и култ. дейв., 2009. - стр. 17-19 (0.2 стр.)
