روش های تعامل تعامل آموزشی در آموزش و پرورش. پایان نامه: سازمان تعامل آموزشی در آموزش نوجوانان. تعامل آموزشی و انواع آن

مقدمه

تعامل آموزشی در آموزش و پرورش به عنوان یک مشکل روانشناختی و آموزشی

1 ماهیت و ویژگی های تعامل آموزشی در آموزش و پرورش

2 طبقه بندی سطوح و انواع تعاملات آموزشی

3 مسئله تعامل آموزشی در ادبیات علمی

4 روش توسعه تعامل آموزشی در مرحله حاضر

روش برای سازماندهی تعامل آموزشی در آموزش و پرورش

1 روش سازماندهی تعامل آموزشی

2 یادگیری بهترین شیوه ها

2.1 روش های مطالعه درجه توسعه اجزای اصلی تعامل آموزشی (L.V. Bayborodova)

2.2 برنامه تشخیص آموزشی اثربخشی روند آموزشی (I. V. Kanishcheva)

2.3 تحقیق در مورد میزان پیشرفت م componentsلفه های اصلی تعامل آموزشی با توجه به روش L.V. بایبورودووا

نتیجه

لیست کتابشناسی

برنامه های کاربردی

مقدمه

ارتباط موضوع انتخاب شده "تعامل آموزشی در آموزش" تقاضا برای دانش آموزشی در مورد تعامل یک معلم و یک دانش آموز در یک سیستم آموزشی در حال تغییر تعیین می شود.

بدون تردید ، به دلیل اهمیت عملی ، مسئله تعامل آموزشی در روند تربیت در علوم مختلف مورد بررسی قرار می گیرد.

در دانش فلسفی ، مقوله "تعامل" در آثار G. Hegel، E.V. ایلینکوف ، I. کانت ، B.M. Kedrova، P.V. کوپنینا و دیگران. تعامل به عنوان یک مقوله فلسفی عمل می کند که فرآیندهای اتصال اشیا various مختلف را با یکدیگر منعکس می کند.

در روانشناسی اجتماعی ، تعامل به عنوان یک شرط درک و درک یک شخص توسط یک شخص در نظر گرفته می شود (G.M. Andreeva ، A.A. Bodalev ، E.S Kuzmin ، N.N. Obozov ، V.N. Parfyonov ، و غیره).

در سالهای اخیر ، توجه قابل توجهی به تعامل بعنوان اساس روند آموزشی صورت گرفته است. تعامل آموزشی به عنوان یک پدیده در حال رشد مشاهده می شود (I.B. Kotova، A.N. Orlov، N.F. Radionova، V.A. Slastenin، E.N. K. Akhayan ، A.V. Kiryakova) ، به عنوان یک فرآیند برای آشکار کردن ظرفیت خلاقیت یک معلم و یک دانش آموز (A.G. Tryapitsyna) ، به عنوان یک شرط برای واقعی شدن ذهنیت انسان (V.V. Gorshkova ، A.N. Ksenofontova).

تجزیه و تحلیل ادبیات روانشناختی و آموزشی نشان می دهد که در سالهای اخیر ، تعامل آموزشی به عنوان عاملی در رشد شخصی شخص دانش آموز و معلم ، شرط تحقق ذهنیت انسان به طور فعال در زمینه مدارس آموزش عمومی توسعه یافته است.

تجزیه و تحلیل وضعیت فعلی آموزش و پرورش ، هنگامی که مقدار زیادی دانش جدید آموزشی جمع شده است ، واقعیت آموزشی جدیدی را در قالب حقایق ، ایده ها ، مفاهیم و قوانین علم الگوی جدید آموزشی انسان گرایانه منعکس می کند ، با استفاده ناکافی از این دانش در فعالیت های آموزشی ، تأیید ارتباط این مطالعه است ... از نظر من ، مرتبط بودن این مبحث در شناختن جوهر تعامل آموزشی ، سازماندهی و تأثیر آن در تربیت نوجوانان بعنوان یک معلم آینده است.

هدف از کار دوره - تحقیق در مورد روشهای تنظیم تعامل آموزشی در تربیت نوجوانان.

هدف مطالعه - روند تعامل آموزشی در آموزش و پرورش.

موضوع مطالعه - تعامل آموزشی در آموزش و پرورش به عنوان یک پدیده نظریه و عمل آموزشی ، اطمینان از رشد شخصیت ، به عنوان مثال فعالیت های آموزشی مدرسه متوسطه در روستای Mokraya Orlovka ، منطقه Graivoronsky ، منطقه بلگورود.

اهداف پژوهش :

تجزیه و تحلیل ادبیات در مورد موضوع انتخاب شده.

تعیین ماهیت و نقش تعامل آموزشی.

مطالعه روش ها و بهترین شیوه های تعامل آموزشی.

اجرای تئوری تعامل در فعالیتهای آموزشی.

روش های پژوهش تعیین شده توسط هدف ، موضوع ، وظایف تحقیق: مطالعه و تحلیل نظری ادبیات فلسفی ، روانشناختی ، آموزشی و روش شناختی در مورد مسئله ، مشاهده ، مکالمه ، آزمایش ، روشهای پردازش داده های ریاضی.

ساختار دوره محتوا و نتایج مطالعه را منعکس می کند و شامل یک مقدمه ، دو فصل ، نتیجه گیری ، کتابشناسی و ضمائم است.

... تعامل آموزشی در آموزش و پرورش به عنوان یک مشکل روانشناختی و آموزشی

.1 ماهیت و ویژگی های تعامل آموزشی در آموزش و پرورش

در کتاب درسی "Pedagogy" ویرایش شده توسط Yu.K. بابانسکی (1988) ، تعامل توسط نویسنده به عنوان اصطلاحی در علوم تربیتی معرفی شد و به شرح زیر تفسیر می شود: "فعالیت متقابل ، همکاری بین معلمان و دانش آموزان در روند ارتباطات آنها در مدرسه ، به طور کامل با اصطلاح تعامل آموزشی منعکس می شود." در حال حاضر ، این یکی از مفاهیم کلیدی آموزش و پرورش و اصل علمی اساسی آموزش است.

فرایند آموزشی فرایند تعامل همه افراد در آن است. حتی یک تجزیه و تحلیل سطحی از عمل واقعی آموزشی ، توجهات را به طیف گسترده ای از تعاملات جلب می کند: "دانش آموز - دانش آموز" ، "دانش آموز - جمعی" ، "دانش آموز - معلم" ، "دانش آموزان مورد جذب هستند" و غیره رابطه اصلی فرآیند آموزشی رابطه "فعالیت آموزشی - فعالیت دانش آموز" است. با این حال ، اولین موردی که در نهایت نتایج آن را تعیین می کند ، رابطه "مردمک - هدف جذب" است.

مفهوم "تعامل آموزشی" از نظر آموزشی در آثار V.I. Zagvyazinsky، L.A. لوشینا ، H.Y. لییمتسا و دیگران. این یک فرایند پیچیده است ، مشروط به فعالیتهای آموزشی و آموزشی ، اهداف آموزش و آموزش. تعامل آموزشی یک تماس شخصی بین معلم و دانش آموزان (والدین دانش آموزان) است که با هدف ایجاد تغییرات متقابل در رفتار ، فعالیت ها ، روابط ، نگرش های آنها انجام می شود.

دائرlopالمعارف Pedagogical Russian (1999) تعامل آموزشی را به عنوان "فرآیندی که بین یک معلم و یک دانش آموز در طول کار آموزشی انجام می شود و با هدف رشد شخصیت کودک انجام می شود" نشان می دهد.

تعامل آموزشی را می توان به عنوان یک فرایند فردی (بین یک معلم و یک دانش آموز) ، روانی اجتماعی (تعامل در یک تیم) و به عنوان یک روند یکپارچه (وحدت تأثیرات مختلف آموزشی در یک جامعه خاص) مشاهده کرد. تعامل زمانی تربیتی می شود که بزرگسالان (معلمان ، والدین) به عنوان مربی رفتار کنند.

معمول است که بین انواع مختلف تعاملات آموزشی ، و بنابراین روابط ، تمایز قائل می شویم: آموزشی (روابط بین مربیان و دانش آموزان). متقابل (روابط با بزرگسالان ، همسالان ، خردسالان) ؛ موضوع (روابط دانش آموزان با اشیا of فرهنگ مادی) ؛ رابطه با خودش تأکید بر این نکته مهم است که تعاملات آموزشی نیز هنگامی بوجود می آید که دانش آموزان و بدون مشارکت مربیان در زندگی روزمره خود با افراد و اشیا around اطراف خود تماس بگیرند.

خصوصیات تعامل با جزئیات کافی در کتاب درسی توسط M.I. Rozhkova و L.V. بایبورودووا به گفته نویسندگان ، "تعامل معلمان و دانش آموزان در مجموعه مدرسه به طور همزمان در سیستم های مختلف رخ می دهد: بین دانش آموزان (بین همسالان ، بزرگسالان و بزرگسالان) ، بین معلمان و دانش آموزان ، بین معلمان."

تعامل آموزشی تعادل روابط را فرض می کند. با این حال ، در روابط با کودکان ، بزرگسالان اغلب با تکیه بر سن و مزایای شغلی (آموزشی) خود ، از تأثیر اقتدارگرایانه استفاده می کنند. بنابراین ، برای بزرگسالان ، تعامل آموزشی با مشکلات اخلاقی همراه است ، با خطر عبور از مرز ناپایدار ، فراتر از آن ، اقتدارگرایی ، اخلاقی و در نهایت خشونت علیه فرد آغاز می شود. در شرایط نابرابری ، کودک پاسخی دارد ، او در برابر تربیت ، آشکار یا پنهان ، ریاکارانه مقاومت می کند.

معلمان باتجربه و باتجربه "ذات و تدبیر ویژه آموزشی" دارند و عوارض احتمالی را در تعامل آموزشی پیش بینی می کنند. نتیجه تعامل آموزشی با هدف آموزش - رشد شخصیت مطابقت دارد.

تعامل آموزشی ، هرچه نیازهای معنوی و معنوی شرکت کنندگان در آن پیچیده تر می شود ، نه تنها به شکل گیری شخصیت کودک ، بلکه به رشد خلاق معلم کمک می کند.

هدف اصلی تعامل توسعه شخصیت های طرفین تعامل ، روابط آنها ، پیشرفت تیم و اجرای توانایی های آموزشی آن است.

مرحله اولیه فرآیند تربیت آگاهی دانش آموزان از هنجارها و قواعد رفتاری مورد نیاز است. بدون این ، شکل گیری نوع معینی از رفتار شخصیت نمی تواند موفقیت آمیز باشد.

دانش باید به اعتقادات تبدیل شود - آگاهی عمیق از این موضوع ، و نوع دیگری از رفتار نیست. باورها محکم ، اصول و جهان بینی هستند که زندگی شما را هدایت می کنند. بدون آنها ، روند تربیتی کند ، دردناک ، به آرامی پیشرفت خواهد کرد و همیشه به نتیجه مثبتی نخواهد رسید. در اینجا یک مثال معروف است. در حال حاضر در مهد کودک و حتی بیشتر از آن در مدرسه ، همه کودکان می دانند که باید به معلمان سلام کنند. چرا همه این کار را نمی کنند؟ قانع نشده آموزش در مرحله اول - دانش ، بدون رسیدن به مرحله بعدی - باور متوقف شد.

آموزش احساسات یکی دیگر از اجزای ضروری و مهم روند آموزشی است. بدون احساسات ، همانطور که فلاسفه باستان استدلال می کردند ، جستجوی انسان برای یافتن حقیقت وجود دارد و نمی تواند وجود داشته باشد. تنها با تیز کردن حواس و تکیه بر آنها ، مربیان به درک صحیح و سریع هنجارها و قوانین مورد نیاز دست می یابند.

اما ، البته ، مرحله اصلی روند آموزشی فعالیت است. در عمل آموزش ، او همیشه با شکل گیری دیدگاه ها ، باورها ، احساسات ادغام می شود. هرچه جایگاه بیشتری در ساختار فرایند آموزشی وجود داشته باشد ، فعالیتهای منظم و منظمی از نظر آموزشی دارند ، تأثیر آموزش بیشتر است.

تعامل آموزشی در انواع فعالیتها وجود دارد - شناختی ، کارگری ، خلاقیت. این مبتنی بر همکاری است که آغاز زندگی اجتماعی بشر است. تعامل در ارتباطات انسانی ، مشاغل ، مشارکت ها و همچنین در رعایت آداب و معاشرت ، تجلی رحمت و غیره نقش مهمی دارد.

ویژگی های اصلی تعامل در نظر گرفته می شود: دانش متقابل ، درک متقابل ، روابط متقابل ، اقدامات متقابل ، تأثیر متقابل. هر یک از این ویژگی ها محتوای خاص خود را دارد ، اما تنها اجرای پیچیده آنها در روند آموزشی ، اثربخشی آن را تضمین می کند.

ویژگی های تلفیقی هرگونه تعامل ، از جمله آموزشی ، شامل کارایی و سازگاری است. چابکی ویژگی سازگاری اقدامات ، اطمینان از موفقیت آنها از نظر کمیت ، کیفیت ، سرعت ، هماهنگی بهینه اقدامات طرف های تماس بر اساس کمک متقابل است. سازگاری در حداکثر رضایت ممکن شرکا از یکدیگر ، حمایت عاطفی بیان می شود. م emotionalلفه عاطفی تعامل برای او پیشرو است. با پاسخگویی مطلوب ، همکاری منبع اصلی رضایت از تعامل است. با سازگاری مطلوب ، این منبع فرآیند ارتباط است.

تعامل آموزشي ويژگي جهاني فرآيند آموزشي است. این بسیار گسترده تر از مقوله "تأثیر آموزشی" است که روند آموزشی را به روابط سوژه و اشیا تقلیل می دهد. لازم به ذکر است که مقوله تعامل آموزشی خصوصیات شخصی افراد متقابل را در نظر می گیرد و هم مهارتهای اجتماعی و هم تحول متقابل را بر اساس اصول اعتماد و خلاقیت ، برابری و همکاری فراهم می کند.

بنابراین تعامل آموزشی به عنوان عمومی ترین مقوله تعلیم و تربیت به این صورت تعریف می شود: "تعیین شده توسط وضعیت آموزشی ، با واسطه فرآیندهای اجتماعی و روانشناختی ، ارتباط موضوعات (و اشیا) آموزش ، منجر به تغییرات کمی و کیفی آنها"

.2 طبقه بندی سطوح و انواع تعاملات آموزشی

تعاملات آموزشی چندین سطح دارد.

تعامل فرد با خودش (سازنده بودن رابطه او با دیگران به توانایی فرد در تعامل با خودش بستگی دارد).

تعامل یک شخص با شخص دیگر (شما باید یاد بگیرید که با خود به عنوان دیگری رفتار کنید ، سپس دیگری را به عنوان خود درک خواهید کرد).

تعامل با یک سیستم خاص (به عنوان مثال ، یک تیم مدرسه).

به دلیل پیچیدگی و کاربردی بودن فرآیند آموزشی ، تعداد زیادی از شرکت کنندگان آن انواع مختلفی از تعامل را از یکدیگر متمایز می کنند ، که در رویکردهای مختلف طبقه بندی آنها نشان داده می شود. طبقه بندی ها براساس این یا آن ویژگی پیشرو انجام می شود.

مثلا:

توسط موضوع و موضوع مورد: شخصیت - شخصیت (دانش آموز - دانش آموز ، معلم - دانش آموز ، معلم - معلم ، معلم - والدین ، \u200b\u200bو غیره) ؛ جمعی - جمعی (جمعی خردسال - جمعی ارشد ، کلاس - کلاس ، جمعی دانشجویی - جمعی آموزشی و ...) ؛

توسط جهت تعامل: مستقیم و غیرمستقیم.

با توجه به ماهیت تعامل: همکاری ، گفتگو ، توافق ، ولایت ، سرکوب ، بی تفاوتی ، رویارویی ، درگیری.

م.ی. Rozhkova و L.V. Bayborodova انواع فعل و انفعالات را در حضور یا عدم وجود هدف از فعالیت (هدفمند یا خود به خودی) بررسی می کند. با میزان کنترل پذیری (کنترل شده ، نیمه کنترل شده و غیرقابل کنترل) ؛ بر اساس نوع رابطه (رهبری یا "در یک سطح برابر") ؛ توسط محتوای فعالیت (آموزشی ، کارگری ، زیبایی شناسی و غیره)

علاوه بر این ، آنها تعامل تصادفی یا عمدی ، خصوصی یا عمومی ، بلند مدت یا کوتاه مدت ، کلامی یا غیرکلامی ، تولیدی و غیرمولد را تشخیص می دهند. هر یک از انواع تعاملات تأثیر متفاوتی بر وضعیت روانی طرفین تعامل دارند. بنابراین ، تعامل سازنده رضایت را به همراه دارد ، منجر به صراحت ، صداقت ، گشودگی می شود. غیرمولد - همراه با احساسات منفی: ترس ، انتظارات اضطراب آور ، وحشت ، منجر به بی اعتمادی ، پنهان کاری ، خصومت می شود. همه انواع تعاملات بهم پیوسته اند ، آنها یکدیگر را همراهی می کنند ، وقتی شرایط تغییر می کند ، به یکدیگر تبدیل می شوند. در یک موقعیت خاص آموزشی ، وظیفه معلم یافتن نوع تعامل پیشرو و بهینه است. گردش سریع شرایط پویایی ماهیت تعامل شرکت کنندگان در روند آموزشی را تعیین می کند و نیاز به یک تصمیم عملیاتی دارد.

در سازمان تعامل آموزشی ، معلم نقش اصلی (به صورت پنهان یا آشکار) را دارد ، اما این به معنای انفعال دانش آموزان نیست ، زیرا آرزوها ، علایق و نیازهای آنها اغلب انتخاب محتوا و اشکال کار مربیان را تعیین می کند.

.3 مسئله تعامل آموزشی در ادبیات علمی

تعامل ماهیتی جهانی و عینی است و در علم به عنوان یک پدیده ، یک مقوله روش شناختی ، یک اصل اساسی فلسفه در نظر گرفته می شود. ارتباطات متقابل بین پدیده ها صرف نظر از آگاهی انسان وجود دارد و عملا هیچ مقوله قانونی ، پدیده ای وجود ندارد که با تعامل قابل توضیح نباشد (آثار ارسطو ، R. دکارت ، P. Holbach ، F. Engels ، V. I. Vernadsky P.A. Florensky ، K.E. Tsiolkovsky ، I.T.Frolov ، I.I. Zhbankova و دیگران)

علاقه به تعامل آموزشی در حوزه آموزشی از اواخر دهه 60 قرن بیستم ، عمدتا در زمینه تئوری یادگیری (آثار S.P. Baranov ، M.A. Danilov ، I.Ya. Lerner ، V. Okonya ، M.N. Skatkin) مشاهده شده است. و غیره.).

در دهه 70 تأکیدها به حوزه کار آموزشی منتقل می شود ، مجموعه ای از کارهای علمی و عملی آموزشی ظاهر می شود ، که در آن تعامل به عنوان مکانیزمی برای دستیابی به هدف آموزش ، اطمینان از اتصال عملکرد واحدهای درون مدرسه ای ، مدارس و نزدیکترین جامعه تفسیر می شود (V.A. Karakovsky، H.J Liimets، L. I. Novikova ، N.E. Shchurkova و دیگران).

در دهه 80 زمینه تعامل بین مدرسه و محیط به طور قابل توجهی در حال گسترش است: در برخی از مناطق کشور ، مجتمع های آموزشی اجتماعی (SEC) ایجاد می شود ، سپس مسکن جوانان (MHK) و مجتمع های فرهنگی و ورزشی KSK ظاهر می شود) ، و غیره زیاتدینووا (1986) خاطرنشان کرد که SEC "یک تعامل آموزشی متحد کارگری ، تیم های آموزشی و آموزشی ، خانواده ها ، بنگاه ها و م institutionsسسات همه بخش های واقع در چارچوب سرزمینی منطقه خرد منطقه است ، به منظور ایجاد شرایط مطلوب برای تأثیرگذاری آموزشی بر کودکان و بزرگسالان ...".

دهه آخر قرن بیستم را می توان بصورت مجازی نوعی "عصر طلایی" در توسعه و شکل گیری تعامل آموزشی به عنوان یک دسته اساسی از شاخه مربوط به دانش توصیف کرد. در این دوره ، این مطالب کاملاً در محتوای بیشتر وسایل کمک آموزشی در مورد تعلیم و تربیت گنجانده شده است و در اکثر فرهنگ نامه های آموزشی گنجانده شده است.

محققان مدرن (Yu.K. Babansky ، V.S.Bezrukova ، E.N. Gusinsky ، O.S. Grebenyuk ، G.M. Kodzhaspirova ، E.V. Korotaeva ، K.M. Levitan ،

A.V. مودریک و غیره) رویکرد شخصی اساس تعامل در نظر گرفته می شود ، و تعامل خود به عنوان تأثیر متقابل نه تنها افراد فرایند آموزشی بر یکدیگر ، بلکه همچنین محیط های اجتماعی فوری آنها درک می شود.

مسئله تعامل آموزشی توجه بسیاری از محققان را به خود جلب می کند. در ادبیات علمی ، این در جریان اصلی فعالیت (B.P. Bitinas ، A.N. Leontiev ، M.I.Smirnov ، و غیره) و شخصی (Yu.K. Babansky ، Ya.L. Kolominskiy ، N.F. Rodionova) در نظر گرفته شده است و دیگران) رویکردها ، و همچنین - به عنوان پدیده ای که در روند آموزشی در اجرای وظایف آموزشی بوجود می آید (I.Ya. Lerner). در همان زمان ، محققان اشاره كردند كه تعامل آموزشي هم شامل تبادل اطلاعات (ارتباطات آموزشي) و هم مبادله اقدامات است.

توجه به مسئله تعامل آموزشی به ویژه به دلیل تغییرات پارادایمی در تعلیم و تربیت نیمه دوم قرن بیستم در ارتباط با الگوی ظهور انسانی در آموزش و پرورش و الگوی روانشناختی ذهنی (V.A.Petrovsky) حادتر شده است. مبانی نظری برای جستجو و توسعه چشم اندازهای جدید در درک رابطه بین ماهیت تعامل آموزشی و کیفیت روند آموزشی با مفاد رویکرد فرهنگ شناسی در آموزش و پرورش ، تأیید شده توسط حقایق تحقیقات آموزشی آزمایشی و تجربی ، تشکیل می شود ، که اندازه و عمق رشد فرهنگی یک فرد در یک دانشگاه به میزان زیادی بستگی دارد کیفیت تعامل آموزشی بین معلم و دانش آموزان ؛ به ویژه ، در فرهنگ این تعامل (E.V. Bondarevskaya ، I.A.Zimnyaya ، G.L. Ilyin ، V.A. Slastenin ، و غیره).

علاقه علمی به جنبه های مختلف تعامل آموزشی با این واقعیت مشهود است که در سال های اخیر تحقیقاتی در زمینه مطالعه تعامل آموزشی به عنوان یک عامل آموزشی چند ارزشی انجام شده است. به طور خاص ، تعامل آموزشی مورد مطالعه قرار گرفت: به عنوان عاملی در رشد شخصی دانش آموزان و معلمان (E.L. Fedotova ، 1998). به عنوان عاملی در شکل گیری جهت گیری های ارزشی نوجوانان در جنبه تعامل گفتاری (E.V. Chizhikova، 2004) ؛ به عنوان عاملی در بهبود کیفیت آموزش متخصصان در یک موسسه آموزش متوسطه تخصصی (MA Izmailova ، 2005) ؛ به عنوان عاملی در تسهیل بار روانی کودکان در یک مرکز توان بخشی (MN Smirnova، 2008) ؛ به عنوان عاملی در شکل گیری صلاحیت حرفه ای متخصصان در زمینه رویکرد ارزش (D.F.Barsukova ، 2008) ، و غیره

مسائل تعاملات بین موضوعات در زمینه آموزش نیز در استاندارد آموزشی دولتی آموزش عالی حرفه ای منعکس شده است. بنابراین ، در استاندارد آموزش لیسانس در زمینه های آموزشی ، مراجع مربوط به تعامل در "روانشناسی انسان" ، "روانشناسی عملی اجتماعی" ، "روانشناسی آموزشی" ، "آموزش عملی" یافت می شود. اما چنین رویکرد دقیق به این زمینه به شکل گیری یک درک جامع از تعامل آموزشی در معلمان آینده کمک نمی کند.

با این حال ، در FSES نسل سوم ، تغییرات اساسی یافت می شود. در میان شایستگی های واقعی که یک حرفه ای در زمینه آموزش باید داشته باشد ، موارد زیر مشخص شده است: توانایی در نظر گرفتن ویژگی های مختلف دانش آموزان در تعامل آموزشی. آمادگی برای تعامل با همکاران ، کار در یک تیم ، و همچنین با والدین ، \u200b\u200bشرکای اجتماعی علاقه مند به اطمینان از کیفیت فرآیند آموزشی ، و غیره معلم ، معلم ، مدیر ، کارگر آموزشی.

.4 راههای توسعه تعامل آموزشی در مرحله حاضر

قانون فدراسیون روسیه می گوید: "آموزش فرایند هدفمند آموزش و پرورش در جهت منافع شخص ، جامعه و دولت است." وظایف تربیتی امروز در وهله اول قرار دارد. معلم باید اومانیست ها را آموزش دهد ، شخصیتی آزاد ، با انتخاب آگاهانه مطابق با هنجارها و ارزش های جهانی انسان ، یک وطن دوست و یک شهروند ، تشکیل دهد.

در شرایط آموزش انسان محور ، هر معلم باید در سازماندهی آموزش بر اساس تعامل تلاش کند.

راه های توسعه تعامل آموزشی:

) سازمان فعالیت های مشترک ؛

) عینیت و آگاهی همه جانبه از یکدیگر

شرکت کنندگان در تعامل؛

) تسلط بر روشهای سازماندهی فعالیتهای مشترک و ارتباطات

(آموزش روانشناختی ، نظری و عملی).

مهمترین راه توسعه همکاری بین شرکت کنندگان در فرایند آموزشی ، سازماندهی فعالیتهای مشترک آنها است که اگر:

یک نگرش مثبت بین طرفین تعامل برای همکاری ایجاد می شود ، آنها از اهداف آن آگاه هستند و معنای شخصی در آن پیدا می کنند.

برنامه ریزی مشترک ، سازماندهی و جمع بندی فعالیتها ، توزیع مصلحت آمیز آموزشی نقش و عملکرد مربیان و دانش آموزان در این فرایند انجام می شود.

شرایط انتخاب آزاد توسط شرکت کنندگان از انواع و روش های فعالیت ایجاد می شود.

موقعیت ، سبک کار معلم به تحقق خود و بیان خود شرکت کنندگان در فعالیت کمک می کند.

یک پتانسیل عالی آموزشی برای شکل گیری روابط بین معلمان و دانش آموزان در فعالیت عملی مشترک است ، زمانی که هر دو طرف بر اساس یکسان عمل می کنند ، و فعالیت خود ماهیتی خلاقانه دارد. در این مورد مثرترین روش سازماندهی فعالیت خلاق جمعی است ، که شناخت بهتر یکدیگر را امکان پذیر می کند ، به توسعه روابط کمک می کند و تأثیر متقابل را افزایش می دهد.

موفقیت فعالیت ، پاسخگویی شرکت کنندگان در آن به درک متقابل طرفین تعامل بستگی دارد. درک متقابل معلمان و دانش آموزان در درجه اول با عینیت و جامعیت آگاهی آنها از یکدیگر مرتبط است. برای ایجاد موفقیت آمیز روابط با کودکان ، معلم نیاز به شناخت ویژگی های سنی ، نیازها و اهداف آنها دارد. توانایی ها ، تمایلات و علایق فردی ؛ پتانسیل آموزشی این فعالیت ، میزان آمادگی کودکان برای شرکت در این یا آن فعالیت (درماندگی کودکان اغلب با مسئولیت پذیری اشتباه گرفته می شود) ؛ سطح پیشرفت تیم ، ماهیت رابطه بین دانش آموزان و معلمان ؛ عوامل موثر بر تعامل اعضای تیم ؛ توانایی های خودشان اطلاعات در مورد این مسائل بسیار تغییر پذیر است و نیاز به مطالعه مداوم دارد ، در حالی که برای معلم مهم است که اطلاعات مربوط به هر مسئله را از طرف های مختلف (معلمان دیگر ، فرزندان ، والدین) ، از منابع مختلف (از ارتباطات ، در فعالیت های با رفقا ، معلمان ، تنها با خود) توسط خود شما).

نگرش دانش آموزان نسبت به معلمان نیز با توجه به آگاهی آنها از معلم تعیین می شود. در دسترس ترین اطلاعات برای آنها اطلاعاتی در مورد سطح دانش معلم ، دانش آموزی ، خصوصیات حرفه ای وی است که کودکان به سرعت کافی آنها را تشخیص می دهند ، اگرچه گاهی اوقات زمان زیادی طول می کشد.

باید در نظر داشت که عقیده ای درباره معلم ، که به سختی قابل رد است ، می تواند از دانش آموزان بزرگتر منتقل شود. مانند معلمان ، دیدن نقاط قوت در معلم برای کودکان نیز مهم است ، اما دامنه زمان مطالعه توانایی حل این مشکل را محدود می کند. ایجاد موقعیت های خاص که در آن هر دو طرف بتوانند بهتر یکدیگر را بشناسند ضروری است.

دانش در مورد یکدیگر باید تحقق یابد و درک شود. فهمیدن شخص دیگر به معنای دانستن دلایل ، انگیزه های عمل ، رفتار ، توضیح آنها است. این بدان معنا نیست که شما باید با اقدامات شریک زندگی خود موافقت کرده و آنها را تأیید کنید. درک یک شخص دیگر ، حتی اگر با عقاید و اعمال او مخالف باشید ، به شما امکان می دهد از درگیری های غیرقابل حل جلوگیری کنید ، یک راه حل سازش پیدا کنید ، با قانع کننده ای استدلال خود را بسازید و شریک زندگی خود را به سمت خود جلب کنید. آنها می گویند درک کردن بخشیدن است. اگر تأكید شود كه بخشش نباید به تعارف تبدیل شود ، می توان با این موضوع موافقت كرد. شناخته شده است که دانش آموزان برای معلمان سختگیر و سختگیر احترام زیادی قائل هستند ، بنابراین ، درک یک شخص دیگر به معنای دیدن شخصی در اوست و با در نظر گرفتن ویژگی های وی ، دقت لازم را به او نشان می دهد.

درک متقابل تمایل علاقه مند و خیرخواهانه به دیدن اشتباهات یکدیگر و اصلاح آنها را در ارتباط با تمایل به دستیابی به موفقیت مشترک در کار مشترک پیش بینی می کند. درک متقابل بین اعضای تیم ، معلمان و دانش آموزان در روند ارتباطات روزمره ، در امور و نگرانی های روزمره ، در درس و خارج از آن شکل می گیرد و آشکار می شود. در عین حال ، نه تنها دانستن و درک ویژگی های یکدیگر ، بلکه درک یک وضعیت خاص ، مسئله ای که باید با هم حل شود ضروری است.

درک متقابل در این مورد با توانایی طرفین تعامل در توافق ، توافق حاصل می شود.

برای این کار ، یادآوری قوانین زیر برای معلمان و دانش آموزان مفید است: شما باید بتوانید بدون قطع یا مخالفت حرفهای طرف مقابل را گوش دهید. نظر دیگران را نادیده نگیرید ، انگار که به نظر نمی رسد. عجله نکنید که به جای بحث اصلی ارزیابی کنید. اولویت بدون قید و شرط نظر خود ، پیشنهادهای خود را بدون استدلال کافی ، بدون آشکار کردن مزایای مسلم موقعیت مطرح شده ، بدون گوش دادن با صبر و احترام به طرف مقابل ، شواهد آن ، ادعا نکنید.

معلمان اجازه می دهند و حتی یک مبارزه صادقانه از نظرات مختلف را تحریک می کنند ، از موفقیت هر پیشنهادی خوشحال می شوند ، از هر کسی که آنها می آیند ، با کمال میل به حق کسی اعتراف می کنند و از دستاوردهای مشترک خوشحال می شوند.

م mostثرترین راه برای تجهیز مهارتهای فعالیت مشترک و ارتباطی ، توسعه مهارتهای ارتباطی فعالیتی منظم در کادر آموزشی است که عمدتا توسط سبک مدیریت در مدرسه تعیین می شود. ملاحظه می شود که ماهیت تعامل بین اداره و معلمان بر اساس رابطه بین معلمان و دانش آموزان پیش بینی شده است ، بنابراین مهمترین راه اجرای همکاری در مجموعه مدرسه سبک دموکراتیک مدیریت مدرسه است.

مدیریت مدرسه همچنین مدیریت تعامل اعضای تیم مدرسه است که در سطوح مختلف انجام می شود: در مدرسه به طور کلی و در تیم اصلی. همچنین می توانید در مورد مدیریت تعامل معلمان و دانش آموزان ، تعامل در مجموعه های آموزشی و دانشجویی صحبت کنید.

برای هر یک از این سطوح ، تعیین اعضای دولت ، کادر آموزشی ، که به طور هدفمند فعالیتهای مشترک مناسب اعضای تیم ، معلمان و دانش آموزان را سازماندهی می کنند ، توصیه می شود.

از همه موارد فوق می توان نتیجه گیری های زیر را انجام داد.

1. ماهیت تعامل آموزشی ، تأثیر مستقیم یا غیرمستقیم افراد این روند بر یکدیگر است که ارتباط متقابل آنها را ایجاد می کند.

مهمترین ویژگی جنبه شخصی تعامل آموزشی ، توانایی تأثیر بر یکدیگر و ایجاد تحولات واقعی نه تنها در حوزه شناختی ، عاطفی - ارادی ، بلکه در حوزه شخصی است.

مرحله فعلی توسعه آموزش داخلی عمدتا توسط اهداف مدرن سازی آن تعیین می شود ، که هدف آن انسانی سازی و اطمینان از آموزش و پرورش با کیفیت بالا است. فعالیت مشترک معلم و دانش آموزان اساس فرایند آموزشی ، مهمترین م componentلفه فرایند آموزشی است. در این راستا ، یکی از مشکلات فوری امروز ، مسئله سازماندهی تعامل شخصیت مدار بین یک معلم و دانش آموز او است.

مطالعه منابع علمی در مورد ماهیت ، ماهیت و ویژگی های تعامل آموزشی به ما این امکان را می دهد که بیان کنیم که مسئله تعامل آموزشی به عنوان عاملی در بهبود روند آموزشی ، پیشرفت کاملی در علم تعلیم و تربیت نداشته است و نیاز به تحقیقات بیشتر دارد.

2. روش سازماندهی تعامل آموزشی در آموزش و پرورش

.1 روش برای سازماندهی تعامل آموزشی

برای اینکه تعامل آموزشی بتواند مagogثر باشد ، روش سازماندهی آن باید مبتنی بر پشتیبانی آموزشی به عنوان موقعیت ویژه معلمی باشد که از چشم دانش آموزان پنهان است ، بر اساس سیستم ارتباط متقابل و مکمل فعالیتهای آنها.

ایده های برجسته حمایت آموزشی (تمایل به دیدن کودک به عنوان یک فرد ، یک نگرش انسانی و عشق به او ، با در نظر گرفتن ویژگی های سنی و تمایلات طبیعی او ، اعتماد به درک متقابل و کمک به توسعه) در آثار متفکران گذشته (دموکریتوس ، افلاطون ، ارسطو و دیگران) یافت می شود.

این عقاید توسط Ya A. A. Komensky اثبات شد ، وی در استدلال معروف "آموزه های بزرگ" استدلال كرد كه "اگر معلمان خوش برخورد و مهربان باشند ، تحصیل در مدرسه برای بچه ها خوشایندتر خواهد بود اگر آنها با دانش آموزان خود عشق ورزند. "

یک تربیت واقعاً انسانی مبتنی بر احترام به شخصیت کودک ، با در نظر گرفتن تمایلات و تمایلات طبیعی وی ، در آثار وی توسط J.J. روسو او قاطعانه با انضباط سخت ، تنبیه بدنی و سرکوب شخصیت در آموزش مخالفت کرد ، سعی کرد اشکال و روشهای مطلوبی را برای هر مرحله از رشد کودک پیدا کند. به گفته روسو ، معلم نباید اراده خود را به کودک تحمیل کند ، بلکه شرایطی را برای رشد او ایجاد کند ، آن محیط تربیتی و یادگیری را که کودک می تواند تجربه زندگی را در آن جمع کند ، سازمان دهد ، تمایلات طبیعی را تحقق بخشد.

I.G. پستالوزی بر اهمیت ویژه عشق صادقانه و متقابل مربی و کودکان ، تحریک ذهن به کار فعال و رشد توانایی های شناختی تأکید کرد. برای I.G. معنای تربیت Pestalozzi این است که به فردی کمک کند که در حال رشد ، تسلط بر فرهنگ ، حرکت به سمت یک حالت کامل باشد. در واقع ، این کمک به رشد خود نیروهای طبیعی و توانایی های ذاتی یک فرد است.

KD اوشینسکی ، از طرفداران اصل آزادی در آموزش و پرورش ، توجه زیادی به شخصیت معلم داشت و معتقد بود که "تأثیر شخصیت مربی بر روح جوان این است که نیروی تربیتی است که با کتابهای درسی ، حداکثر اخلاقی یا سیستم مجازاتها و سیستم نمی تواند جایگزین شود." پاداش ".

ایده های آموزش و پرورش آزادی و حمایت آموزشی از دیدگاه L.N. Tolstoy یافت می شود ، وی معتقد بود که مدرسه باید برای کودک ایجاد شود تا به موقع به رشد آزاد او کمک کند.

اثبات نظری جنبه های فعالیت حرفه ای معلم ، نزدیک به ایده های حمایت آموزشی ، در آثار دیده می شود

N.F.Bunakov ، که در تعدادی از آثار تأکید کرد که لازم است دانش آموز فقط در صورت نیاز به او حمایت شود. معلم باید فقط در مواردی که واقعا به آن نیاز دارد با کمکش همراه باشد و در عین حال آن را چنان ماهرانه ، با درایت و هدفمند انجام دهد که در پایان کاملاً غیرضروری شود ، خود را نابود کند.

برای درک ماهیت حمایت آموزشی ، مفهوم آموزشی J. Korczak مهم است. مطابق با آن ، کودک به عنوان یک موضوع آموزش ، شخصیتی مستقل از اراده سایر موضوعات در نظر گرفته می شود. شرط لازم برای تربیت ایجاد فضای خیرخواهی ، صراحت و اعتماد متقابل است که محافظت از کودک در برابر خشونت ، ثبات موقعیت و آزادی و تأمین منافع و نیازهای او را تضمین می کند.

ی.كورچاك در مورد ارزش هر واقعیتی از زندگی كودك ، مفهوم "عشق معقول" را مطرح می كند و متقاعد كننده است: "اجازه ندهید كه هیچ یك از دیدگاه های مربی برای همیشه به یك باور یا اعتقاد مسلم تبدیل شود." به گفته ی. کورچاک ، در ارتباط با کودک ، لازم است موقعیت "نه نزدیک ، نه بالاتر ، بلکه با هم" انتخاب شود. اما گاهی اوقات اتفاق می افتد که کودک موقعیت "از بالا" را می گیرد. در چنین شرایطی ، ج. کورچاک توصیه می کند: "هر چقدر مقاومت را به طور نامحسوس شکستید ، بهتر است ، و هر چه زودتر و دقیق تر ، بدون درد بیشتری نظم و انضباط را به دست می آورید و حداقل نظم لازم را به دست می آورید. و وای بر شما اگر خیلی نرم ، این کار را انجام ندهید."

هنگام ایجاد مشکل حمایت آموزشی ، لازم است مفهوم آموزش انسان گرایانه V. A. Sukhomlinsky را یادآوری کنید ، که ، از نظر او ، از این واقعیت پیش رفت که "... هر کودک یک جهان کامل است ، کاملاً خاص ، منحصر به فرد" و "انسانیت واقعی آموزش و پرورش حفظ لذت ، خوشبختی که کودک حق دارد. " "شما نمی توانید دنیای معنوی یک فرد کوچک را به یادگیری تقلیل دهید. او نه تنها باید یک بچه مدرسه ای باشد ، بلکه بیش از هر چیز فردی با علایق ، درخواست ها و آرزوهای چند وجهی است. یک مدرسه واقعی یک زندگی معنوی چند وجهی از یک مجموعه کودکان است ، که در آن مربیان و دانش آموزان با توجه به علایق و علایق مختلف سرگرمی ". سوخوملینسکی با در نظر گرفتن ماهیت حمایت آموزشی به عنوان حوزه ویژه فعالیت حرفه ای معلم ، اهمیت زیادی به شخصیت معلم می داد و می گفت: "یک شخصیت انسانی درخشان باید در کنار هر دانش آموز باشد." در تئوری و عملکرد آموزشی سوخوملینسکی ، طیف کاملی از شرایط و ابزارها برای اجرای پشتیبانی آموزشی ایجاد شده است که اصلی ترین آنها عبارتند از: 1) غنای روابط بین دانش آموزان و معلمان ، بین دانش آموزان ، بین معلمان ؛ 2) یک حوزه مدنی برجسته از زندگی معنوی دانش آموزان و مربیان ؛ 3) عملکرد آماتور ، خلاقیت ، ابتکار عمل به عنوان جنبه های ویژه ای از تجلی روابط مختلف بین اعضای تیم ؛ 4) افزایش مداوم ثروت معنوی ، به ویژه عقیدتی و فکری ؛ 5) هماهنگی منافع ، نیازها و خواسته های عالی ، نجیب ؛ 6) ایجاد و حفظ دقیق سنت ها ، انتقال آنها از نسلی به نسل دیگر به عنوان یک دارایی معنوی ؛ 7) زندگی عاطفی تیم.

در علم مدرن داخلی ، یکی از اولین کسانی که در مورد حمایت آموزشی صحبت کرد ، O.S Gazman بود ، که آن را به عنوان "فرآیند تعیین مشترک با کودک منافع ، اهداف ، فرصت ها و راه های غلبه بر موانع (مشکلات) خود که مانع از حفظ کرامت انسانی و دستیابی مستقل به کودک است ، درک کرد. نتایج مطلوب در یادگیری ، خودآموزی ، ارتباطات ، سبک زندگی. " طبق گفته O.S ، پشتیبانی آموزشی در زمینه یک رویکرد شخصیت محور است. گزمن ، به عنوان یک منطقه خاص از فعالیت های معلم در نظر گرفته می شود و هدف آن تحریک تعیین عزم کودک به عنوان یک فرد است.

N.N. Mikhailova و S. Yusfin پشتیبانی آموزشی را به عنوان "موضوعی خاص با هدف حفظ و توسعه کلیه مزایایی که آموزش به کودک می دهد ، درک می کنند ، در صورتی که این امر با سلامت جسمی وی (بیش از حد) و یا روانی (کاهش عزت نفس و از دست دادن) منافات نداشته باشد. عزت نفس) یا اجتماعی (موفقیت در تسلط بر نقش های اجتماعی ، رشد ویژگی های مهم اجتماعی - استقلال و مسئولیت). " در همین راستا است که اقدامات تربیتی باید با هدف توسعه توانایی های شخصیت برای تعیین سرنوشت ، تحقق خود و بازتوانی خود انجام شود. این مکانیسم ویژه ای است که امکان تبدیل شدن به یک فرد را نه تنها با دانش و توانایی بلکه مدیریت یک وضعیت زندگی ، از جمله یک وضعیت آموزشی ، فراهم می کند. I.V. Voronkova پشتیبانی آموزشی را به عنوان "فعالیت مشترک شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی ، ایجاد شرایط برای خودشناسی و تحقق خود دانش آموز ، با هدف پذیرش خود و دیگران ، در ایجاد سازنده روابط بین فردی" درک می کند. شناسه. فرومین حمایت آموزشی را چنین تعریف می کند: "اقدامات تربیتی با هدف کمک به دانش آموزان در تحقق خود ، در حل مشکلات مختلف زندگی و آموزشی."

نویسندگان تعدادی از منابع خارجی (K. Walstrom ، K. McLaughlin ، P. Zvaal ، D. Romano و غیره) پشتیبانی آموزشی را به عنوان یك دانش آموز در شرایط دشوار یاری می كنند تا او یاد بگیرد به طور مستقل مشكلات خود را حل كند و با مشكلات روزمره مقابله كند ، که به معنای کمک به شناخت خود و درک کافی از محیط است.

نظرات نمایندگان روانشناسی اومانیستی (A. Maslow، S. Buhler، K. Rogers) برای درک ماهیت حمایت آموزشی از جامعه پذیری از اهمیت اساسی برخوردار است. با توجه به نظرات آنها ، مهمترین چیز در فرد آرزوی او برای آینده ، برای تحقق آزادانه توانایی ها و توانایی های او است. آنها وظیفه اصلی مدرسه را در شکل گیری یک شخص به عنوان یک شخصیت منحصر به فرد ، مخالف اصول مکانیکی آموزش می دانند. برای اجرای این رویكرد ، لازم است كه اصول مكانیكی تربیت ، كه باید موانع زیر را برای آن برطرف كنید ، اساساً كنار گذاشته شود: ب) عدم درک توسط شخص از مشکلات پیش روی او ؛ ج) دست کم گرفتن توانایی های فردی ، فکری ، عاطفی و ارادی توسط فرد.

به گفته روانشناس آمریکایی A. Maslow ، وظیفه اصلی یک معلم "کمک به یک شخص است که در خودش کشف می کند آنچه در حال حاضر در او است" ، بنابراین نقطه شروع مفهوم او شناخت آزادی ذهنی شخص است. برای دستیابی به این مهم ، وظیفه اصلی معلم باید تمایل آگاهانه و سیستماتیک برای کمک به کودک در رشد فردی فرد باشد.

مقررات اصلی نظری و توصیه های عملی ، مرتبط با مفهوم حمایت آموزشی ، توسط معلمان ابتکاری (Sh.A. Amonashvili ، I. P. Volkov ، E. I. Ilyin ، S. N. Lysenko ، V. F. Shatalov) به طور مثمر ثمر تهیه شد ، كه در چارچوب تعليمات همكاري ، نياز به روابط انساني بين شركت كنندگان در روند آموزش را اثبات كرد. در زمینه تحقیقات آنها ، نگرشهای انسان گرایانه زیربنای حمایت آموزشی از اصول اساسی زیر است: 1) پذیرش شخصیت کودک به عنوان یک داده؛ 2) درخواست مستقیم و آشکار معلم از دانش آموز ، گفتگو با او ، مبتنی بر درک نیازها و مشکلات واقعی او ، کمک م effectiveثر به کودک ؛ 3) همدلی در روابط بین معلم و دانش آموز ، که به معلم این امکان را می دهد تا ارتباط بین فردی و بین المللی کامل و تمام ناپذیری با دانش آموز داشته باشد ، تا دقیقاً در مواردی که بیشتر از همه به او نیاز دارد ، کمک م effectiveثری به او ارائه دهد. 4) ارتباط باز و قابل اعتماد ، که مستلزم این است که معلم نقش خود را بازی نکند ، بلکه همیشه خودش باقی بماند. این دانش آموزان را قادر می سازد تا معلم را همانطور که هست درک کنند ، بپذیرند و دوست داشته باشند ، تا او را به عنوان یک شخص مرجع تشخیص دهند.

حمایت آموزشی انواع مختلفی دارد که از جمله رایج ترین آنها حمایت روانی و آموزشی و کمک های فردی است.

حمایت روانی و آموزشی به عنوان حرکت همراه با دانش آموز ، در کنار او ، و گاهی اوقات - کمی جلوتر (MR Bityanova ، IV Dubrovina ، EI Rogov و غیره) درک می شود. یک بزرگسال با دقت به همراه جوان خود نگاه می کند و گوش می دهد ، خواسته ها و نیازهای خود را یادداشت می کند ، دستاوردها و مشکلات ظهور را ثبت می کند ، با راهنمایی و مثال خود به او کمک می کند تا در دنیای اطراف خود حرکت کند ، و به او حساس بپردازد. در عین حال ، معلم سعی در کنترل دانش آموز یا تحمیل مسیرها و ارزشهای زندگی خود به او ندارد. فقط در مواردی که کودک گیج می شود یا از او کمک می خواهد ، معلم به طور غیرمستقیم ، بدون سر و صدا به او کمک می کند تا دوباره به مسیر خودش برگردد.

کمک فردی به معنای آگاهانه تلاش مربی برای ایجاد شرایط لازم برای دانش آموز در یک یا چند جنبه است ، به ویژه در کسب دانش ، نگرش و مهارت لازم برای تأمین نیازهای آنها و نیازهای مشابه افراد دیگر ، آگاهی از ارزش ها ، نگرش ها و مهارت های آنها توسعه خودآگاهی ، تعیین سرنوشت ، تحقق خود و تأیید خود ، درک در رابطه با خود و دیگران ، حساسیت به مشکلات اجتماعی ، احساس تعلق به گروه و به جامعه.

2.2 یادگیری از بهترین روش ها

2.1 روش های مطالعه میزان پیشرفت م ofلفه های اصلی تعامل آموزشی (L.V. Bayborodova)

روش های تعامل آموزشی ، نزدیک به اصل حمایت آموزشی ، به طور فعال توسط معلمان داخلی و خارجی توسعه یافته است.

به عنوان مثال ، روش مطالعه درجه توسعه م componentsلفه های اصلی تعامل آموزشی را که توسط پروفسور L.V. Bayborodova تهیه شده است ، در نظر بگیرید)

پروفسور L.V. Baiborodova یک نوع تعامل آموزشی را ارائه می دهد که درجه توسعه ویژگی هایی از جمله: دانش متقابل ، درک متقابل ، رابطه ، تأثیر متقابل را در نظر می گیرد.

انواع تعاملات به شرح زیر است: همکاری ، گفتگو ، توافق ، حضانت ، سرکوب ، درگیری ، بی تفاوتی ، رویارویی.

از نظر وی ، آموزش انسان دوستانه نه تأثیر مستقیم بر شخصیت ، بلکه تعامل موضوع - موضوع - گفتگو و همکاری در شرایط برابر - را فرض می کند.

هدف از روش شناختی تعیین ایده دانش آموز از تعامل او با معلم ، شناسایی مشکلات موجود در تعامل بین فردی معلم با کودکان است.

پیش رفتن

تعدادی قضاوت در مورد رابطه با معلم به دانش آموزان پیشنهاد می شود. دانشجو موافقت خود را با این قضاوت با علامت "+" و اختلاف نظر با علامت "-" (ضمیمه 1 ، ضمیمه 2) ثابت می کند.

معلم می تواند نتایج کار من را پیش بینی کند. +

برایم سخت است که با معلم کنار بیایم. -

معلم فردی منصف است. +

معلم ماهرانه به من کمک می کند تا بر مشکلات غلبه کنم. +

معلم به وضوح فاقد حساسیت است. -

نظر استاد برای من مهم است. +

معلم با دقت برنامه های آموزشی را با ما برنامه ریزی می کند. +

من کاملاً از معلم راضی ام. +

معلم در مورد من انتخاب نمی کند. -

معلم همیشه می تواند جواب معقولی بدهد. +

من کاملاً به معلم اعتماد دارم. +

ارزیابی معلم برای من بسیار مهم است. +

معلم اساساً طبق الگو کار می کند. -

کار با یک معلم لذت بخشی است. +

معلم کمی به من توجه می کند. -

معلم توانایی های فردی من را در نظر نمی گیرد. -

معلم روحیه من را به خوبی احساس نمی کند. -

معلم همیشه به نظر من گوش می دهد. +

معلم را اعمال می کند +

من عقایدم را با معلم در میان نمی گذارم. -

معلم دائماً به اشتباهاتم اشاره می کند. -

معلم نقاط قوت و ضعف من را به خوبی می داند. +

دوست دارم مثل معلمی شوم. +

ما با معلم + رابطه تجاری داریم

پردازش نتایج

متن پیشنهادی نشانه هایی را برای وضعیت ایده آل تعامل بین معلم و دانش آموز ارائه می دهد. همزمانی علائم واقعی و ایده آل توسط یک نقطه ثبت می شود ، سپس تعداد مطابقت ها برای هر جز component محاسبه می شود. م componentلفه شناختی شامل عبارات 1 ، 4 ، 7 ، 10-13 ، 16 ، 19 ، 22 است. احساسی - 2 ، 5 ، 8 ، 11 ، 14-17 ، 20 ؛ رفتاری - ارادی - 3 ، 6 ، 9 ، 12-15 ، 18-21 ، 24.

میانگین حسابی برای هر م componentلفه محاسبه می شود: تعداد همزمانی نشانه های ایده آل و واقعی بر تعداد کل عبارات مربوط به مظهر این م isلفه تقسیم می شود. هرچه میانگین محاسبات به مقدار "1" نزدیکتر شود ، سطح توسعه م componentلفه بالاتر است. پردازش نظرسنجی پیشنهادی دشوار است ، اما اطلاعات نسبتاً کامل و جامعی در مورد تعامل معلم با هر دانش آموز می دهد.

بر اساس روش های تعامل آموزشی ، برنامه هایی برای تشخیص آموزشی در حال توسعه است که تعیین سطح تربیت و تحصیلات در یک م institutionسسه آموزشی خاص را امکان پذیر می کند. یکی از این برنامه ها "برنامه تشخیص آموزشی از نظر تأثیر آموزش" است که توسط IV Kanishcheva ، معاون مدیر آموزشی ، مدرسه متوسطه شماره 42 در بلگورود پیشنهاد شده است.

تعامل آموزشی تعلیمی

2.2.2 برنامه تشخیص آموزشی اثربخشی روند آموزشی ( I.V. کانیشف ، مدرسه متوسطه MOU شماره 42 بلگورود)

يكي از شرايط افزايش اثربخشي فرآيند تربيت ، مطالعه و ارزيابي اثربخشي آن ، مديريت رشد دانشجو است. برنامه ارائه شده آموزش تشخیصی پایه ای برای نظارت بر مطالعات اثربخشی روند آموزشی یک موسسه آموزشی است.

اهداف برنامه:

· مطالعه توانایی یک م educationalسسه آموزشی برای کمک به رشد شخصیت کودک ؛

· تعیین میزان اثربخشی فرآیند آموزشی.

اهداف برنامه:

· آشکار کردن سطح تحصیلات فارغ التحصیلان مدارس ؛

· برای درک میزان تأثیر ابزارهای آموزشی فردی بر شخصیت کودک و روند رشد او.

· اطلاعات مربوط به عملکرد معلمان کلاس را بدست آورید.

· برای تعیین میزان رضایت دانش آموزان ، معلمان و والدین از روند آموزشی و نتایج آن.

معیارها و شاخص های تعیین اثر بخشی روند تربیتی در پیوست 4 آورده شده و به صورت جدولی متشکل از دو ستون ارائه شده است. ستون اول معیارهای روند تربیت را توصیف می کند ، در ستون دوم - شاخص های اثربخشی روند تربیت.

برای مطالعه اثر بخشی فرآیند آموزشی ، از تکنیک های ویژه استفاده می شود. لیست رویه ها در پیوست 5 آورده شده است و یک جدول دو ستونی است. اولی جنبه های مطالعه را منعکس می کند ، و دوم - روش ها و تکنیک های مورد استفاده.

مراحل مطالعه آموزش دانش آموزان و توسعه کلاس ها

صحنه. درک اهداف و اهداف آموزش توسط کادر آموزشی از طریق سیستم کارگاه های علمی و روش شناختی ، جایی که معلمان با ماهیت و روش های تشخیص تربیت دانش آموزان و سطح رشد گروه های ابتدایی (کلاس) آشنا می شوند.

4. صحنه. مشاهده هدفمند ، مطالعه و تجزیه و تحلیل خصوصیات اولیه تربیت دانش آموزان و نتایج پیشرفت گروه های اولیه توسط معلمان کلاس.

4. صحنه. مشارکت در تجزیه و تحلیل تربیت و سطح رشد جمعی کلاس خود دانش آموزان ، دارایی کلاس ، والدین ، \u200b\u200bمعلمان.

مطالعه شخصیت دانشجو

رویکرد مطالعه و تجزیه و تحلیل تربیت دانش آموزان ، برنامه ریزی شده برای اجرا توسط کادر آموزشی مدرسه ، رویکردی با سن پیچیده است. این شامل جداسازی مجموعه اصلی خصوصیات و خصوصیات قابل توجه اجتماعی شخصیت دانش آموز ، با در نظر گرفتن توانایی های مربوط به سن است. این امر به منظور تجزیه و تحلیل نقاط قوت و ضعف شخصیت دانش آموز و تشویق وی به خودآزمایی و خودآموزی ضروری است.

نشانه هایی از سطوح مختلف آموزش کیفیت "کلید" تشخیص است و درجات مختلف آموزش را به طور مشروط توصیف می کند.

یک سطح بسیار پایین ، عدم اخلاق را نشان می دهد: تجربه منفی رفتار ، که تحت تأثیر تأثیر آموزشی به سختی اصلاح می شود. خود سازماندهی و خودتنظیمی توسعه نیافته است. (خودتنظیمی تمایل به انجام اقدامات بر اساس هنجارها و اصول عقیدتی ، اخلاقی ، عادات ، اعتقادات اخلاقی است).

سطح پایین با تظاهر ضعیف یک تجربه مثبت ، هنوز ناپایدار از رفتار مشخص می شود ، خرابی مشاهده می شود ، رفتار عمدتا توسط نیازهای بزرگان و سایر محرک ها و انگیزه های خارجی تنظیم می شود. خودتنظیمی و خودسازماندهی متناسب با شرایط انجام می شود.

سطح متوسط \u200b\u200bبا رفتار مثبت پایدار ، وجود تنظیم و خودتنظیمی ، سازماندهی و خود سازماندهی مشخص می شود ، اگرچه موقعیت فعالی در رابطه با فعالیت ها و اقدامات همکلاسی ها هنوز مشخص نیست.

شاخص سطح بالایی از پرورش خوب ، وجود یک تجربه پایدار و مثبت از رفتار ، خود سازماندهی و خودتنظیمی همراه با تمایل به سازماندهی و تنظیم فعالیت ها و رفتار سایر افراد ، ظهور یک موقعیت فعال است.

مطالعه سطح پیشرفت تیمی از دانشجویان

"هر گروه دانش آموزی در یک مدرسه ، از نظر تئوری ، باید به یک جمع تبدیل شود ، زیرا تنها در این صورت امکان دستیابی کامل به تمام اهداف و اهداف مدرسه وجود دارد."

در روند تشکیل یک تیم ، یک گروه پراکنده از دانش آموزان مراحل مختلفی را پشت سر می گذارند و ویژگی های خاصی را در هر یک از آنها کسب می کنند.

طبق گفته L.M تیم اصلی فریدمن ، می تواند در دو جهت پیشرفت کند: مثبت - باارزش اجتماعی و منفی - ضد اجتماعی. تیم اصلی در یک مسیر مثبت مراحل زیر را طی می کند:

1. گروه منتشر. روابط بین فردی در آن به محتوای فعالیت های مشترک ، اهداف بستگی ندارد و در بعضی موارد خود وجود ندارد.

2. گروه - انجمن. روابط بین فردی در آن از قبل توسط محتوا ، اهداف و ارزشهای فعالیتهای گروه واسطه است که برای هر یک از اعضای این گروه قابل توجه است. برخلاف یک گروه پراکنده ، بسته به سهم و میزان مشارکت هر یک در فعالیت های مشترک ، نظم خاصی از روابط بین فردی ظاهر می شود و در انجمن ها شکل می گیرد.

3. تیم. این بالاترین سطح رشد یک گروه است که در آن روابط بین فردی با محتوا ، اهداف ، ارزش فعالیت گروه تعیین می شود و فعالیت گروهی خود نه تنها برای هر یک از اعضای گروه ، بلکه برای کل جامعه نیز قابل توجه است.

مجموعه ها با یکدیگر متفاوت هستند: برخی از آنها شکل بیشتری دارند ، متحد هستند ، برخی دیگر کمتر. سطح تشکیل تیم براساس مفهوم نظری A.V ارزیابی می شود. پتروفسکی ، که طبق آن تیم خوب با ویژگی های زیر از یک تیم بد متفاوت است.

انسجام گروهی این مهمترین شاخص روابط بین فردی و سطح پیشرفت گروه است. شاخص انسجام وحدت ارزش گرايانه گروه (COU) است ، يعني درجه همزمانی نظرات ، ارزیابی ها ، نگرش ها و مواضع گروه نسبت به اشیا (اهداف فعالیت ، افراد ، ایده ها ، رویدادها) که برای کل گروه مهمترین است. بنابراین ، شاخص انسجام با فراوانی همزمانی نظرات در مورد اشیایی که برای کل گروه قابل توجه است ، تعیین می شود.

تعیین سرنوشت جمع گرایانه. این واقعیت خود را نشان می دهد که یکی از اعضای تیم از ایده آل های خود پیروی می کند و در شرایط درگیری در برابر فشار گروه مقاومت می کند. در عین حال ، فردی با تعیین سرنوشت جمع گرایانه نه تنها از ارزشهای اخلاقی مجموعه بلکه از اهداف و اهداف جمعی نیز محافظت می کند.

یک مجموعه واقعی با شناسایی عاطفی گروهی م effectiveثر مشخص می شود ، یعنی شناسایی ای که در آن تجربیات یکی از اعضای گروه توسط دیگران به عنوان انگیزه ای برای فعالیت هایی با هدف دستیابی همزمان به هدف گروه و سرکوب اثر ناامیدی (تنش ظالمانه ، اضطراب ، ناامیدی و غیره) توسط دیگران پذیرفته شود.

4. مرجع در ادراک اعضای گروه. این اعتقاد به این است که تیم آنها خوب است ، نزدیک به استاندارد است ، یعنی این رضایت از گروه خود است. هرچه بالاتر باشد ، سطح پیشرفت تیم بالاتر است.

معلم باید چهار ویژگی مشخص تیم را بداند تا بتواند وظایف آموزشی را به درستی تعیین کند و سپس اثربخشی راه حل آنها را ارزیابی کند. این ویژگی ها به عنوان شاخص های تأثیرگذاری سیستم آموزشی معلم برای اعضای اداره است.

پس از مطالعه افراد ، یک گروه کاری برای پردازش و تفسیر نتایج مطالعه ایجاد می شود. از سه تا چهار نفر تشکیل شده است. این باید شامل یک روانشناس مدرسه ، مربی اجتماعی و معاون کار آموزشی باشد.

پس از پردازش نتایج ، داده های تحقیق وارد جداول ، نمودارها ، نمودارها می شوند.

نمونه ای از چنین جدولی در زیر نشان داده شده و به صورت جدول 1 ارائه شده است.

پردازش و تفسیر نتایج تحقیق

نمونه مطالعه	سال تحصیل	شکل گیری توان اخلاقی
		گرایش شخصیت (آزمون N. E. Shchurkova)			ارزیابی تخصصی معلمان
		اخلاقی	موقعیتی	غیراخلاقی				شکل گرفت
دانش آموزان پایه یازدهم
دانش آموزان کلاس 9

تجزیه و تحلیل ، ارزیابی و بحث در مورد نتایج مطالعه

هنگام تجزیه و تحلیل نتایج مطالعه ، توجه ویژه ای به شناسایی روند تغییر در شاخص ها در طی چندین سال می شود. این امکان را فراهم می کند تا با دقت بیشتری تعیین شود: در چه وضعیتی (توسعه ، عملکرد پایدار ، رگرسیون) سیستم آموزشی مدرسه ، درجه کارآیی مشخصه آن است. بحث در مورد نتایج در یک جلسه شورای آموزشی یا یک جلسه تولید انجام می شود ، به طوری که هر معلم ایده ای از وضعیت و جهت بهبود فعالیت های آموزشی دارد ، قادر به تعیین مکان و نقش خود در به روزرسانی روند آموزش دانش آموزان است. دانش آموزان و والدین از نتایج اصلی تحقیقات تشخیصی مطلع می شوند. تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق اساس اجرای برنامه نظارت بر فعالیتهای آموزشی مدرسه است.

با توجه به موارد گفته شده ، می توان نتیجه گرفت که چنین برنامه های تشخیصی و بر این اساس ، روش های تعامل آموزشی امکان مشاهده به موقع مشکلات در سیستم آموزشی یک م institutionسسه آموزشی و حل موفقیت آمیز آنها را فراهم می کند.

بنابراین ، اثربخشی فرآیند تعامل از م componentsلفه های زیر تشکیل شده است: اثربخشی فناوری تعامل ، کیفیت تأثیر مدیریتی بر کارکنان آموزشی از طرف دولت ، تأثیر کنترل بر روند تعامل بین مدرسه و خانواده.

م componentsلفه هایی که کیفیت نتایج تعامل را تشکیل می دهند عبارتند از: سطح تحصیلات دانش آموزان ، شایستگی حرفه ای معلمان و روسای م institutionسسه آموزشی ، فرهنگ تعلیم و تربیت والدین.

برای بهبود کیفیت تعامل آموزشی بین مدرسه و خانواده ، توصیه می شود: ایجاد یک سیستم آموزش حرفه ای پرسنل آموزشی در مدرسه برای کار با خانواده. توسعه فناوری برای مدیریت موثر کیفیت تعامل ؛ بهبود کار علمی و روش شناختی بخشهای ساختاری مدرسه و اطمینان از تعامل آنها. تحریک خودآموزی و ابتکارات خلاقانه معلمان در کار با خانواده ها.

2.2.3 مطالعه میزان توسعه م componentsلفه های اصلی تعامل آموزشی با توجه به روش L.V. بایبورودووا

تحقیقات آموزشی بر اساس مدرسه متوسطه Mokro-Orlovskaya در منطقه Graivoronsky در منطقه بلگورود انجام شد. تعداد دانش آموزان در مدرسه 86 دانش آموز است. پایه های 10-11 (دوازده دانش آموز) در این مطالعه شرکت کردند.

هدف مطالعه: برای تعیین ایده های دانش آموز در مورد تعامل او با معلم ، برای شناسایی مشکلات موجود در تعامل بین فردی معلم با کودکان.

در این مطالعه از مواد تشخیصی زیر استفاده شده است:

دستورالعمل

جدول نتایج آزمون.

لیست گزاره ها (آزمون ها).

دستورالعمل دوست عزیز! درباره روابط خود با معلم تعدادی قضاوت به شما پیشنهاد می شود. اگر با این قضاوت موافق باشید (با نظر شما مطابقت دارد) ، علامت "+" را قرار می دهید و برعکس ، اگر موافق نیستید ، علامت "-" را می گذارید. لطفاً نتیجه تصمیم خود را برای هر موضوع مربوط به یک معلم خاص در جدول پیوست (جدول 2) یادداشت کنید.

جدول 2

نتیجه آزمون (نام کامل)

استاد موضوع

تاریخ ، ایمنی زندگی ، دانشمند علوم اجتماعی.

شیمی ، زیست شناسی ، آناتومی

لیست اظهارات (آزمون ها)

1. معلم قادر به پیش بینی نتایج کار من است.

برایم سخت است که با معلم کنار بیایم.

معلم فردی منصف است.

معلم ماهرانه به من کمک می کند تا بر مشکلات غلبه کنم.

معلم به وضوح فاقد حساسیت است.

نظر استاد برای من مهم است.

معلم با دقت برنامه های آموزشی را با ما برنامه ریزی می کند.

من کاملاً از معلم راضی ام.

معلم در مورد من انتخاب نمی کند.

معلم همیشه می تواند جواب معقولی بدهد.

من کاملاً به معلم اعتماد دارم.

ارزیابی معلم برای من بسیار مهم است.

معلم اساساً طبق الگو کار می کند.

کار با یک معلم لذت بخشی است.

معلم کمی به من توجه می کند.

معلم توانایی های فردی من را در نظر نمی گیرد.

معلم روحیه من را به خوبی احساس نمی کند.

معلم همیشه به نظر من گوش می دهد.

در صحت وسایل و روشهایی که شک ندارم

توسط معلم اعمال شده است

من عقایدم را با معلم در میان نمی گذارم.

معلم دائماً به اشتباهاتم اشاره می کند.

معلم نقاط قوت و ضعف من را به خوبی می داند.

دوست دارم مثل معلمی شوم.

ما با معلم رابطه تجاری برقرار کرده ایم

پردازش داده ها.

نتایج تحقیق به صورت جداول پر شده توسط دانشجویان در پیوست 6 (نسخه رایانه ای) ارائه شده است.

بر اساس داده های به دست آمده ، ما سطح توسعه م componentsلفه های اصلی تعامل آموزشی را برای هر معلم محاسبه می کنیم.

م componentلفه اول- سطح شناختی تعامل (سطح آگاهی از منافع شخصی در موقعیت تعامل).

م Secondلفه دوم- سطح احساسی (میزان اطمینان به توانایی خود شخص در کنترل وضعیت).

جز third سوم- رفتاری - ارادی (کنترل بر رفتار آنها ، اوضاع در کلاس ، مدیریت اوضاع مطابق با منافع خود).

ما تعداد س questionsالات و نشانه های موجود در متن را که مشخصه حالت تعامل ایده آل معلم است و نسخه تنظیم شده توسط دانش آموزان ، مقایسه می کنیم. ما همزمانی علائم واقعی و ایده آل را با یک امتیاز درست می کنیم و تعداد مسابقات را در سه دسته می شماریم:

1 جز - 1, 4, 7, 10, 11, 12, 13, 16, 19, 22;

2 جز - 2, 5, 8, 11, 14,15, 16, 17, 20;

3 جز- 3, 6, 9, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 21, 24.

گروه اول به 10 تقسیم می شود ،

گروه دوم به 9 تقسیم می شود ،

در گروه سوم به 12 تقسیم می شود.

ما چنین محاسبه ای را برای هر جدول (برای هر دانش آموز) انجام می دهیم.

نتایج محاسبه در قالب چهار جدول (برای هر معلم و دانش آموز به طور جداگانه) در پیوست 7 ارائه شده است.

تجزیه و تحلیل پاسخ دانش آموزان به لیست پیشنهادی بیانیه ها ، دستیابی به نتایج زیر را ممکن ساخت (جدول 3):

جدول 3

سطوح توسعه م componentsلفه های تعامل بین معلمان و دانش آموزان

نتایج تحقیق همچنین می تواند به صورت هیستوگرام ارائه شود

هیستوگرام 1. سطح توسعه اجزای متقابل

هرچه مقدار نتیجه به مقدار نزدیکتر نزدیک شود "من"، سطح توسعه این م higherلفه بالاتر است

تحقیقات انجام شده به ما امکان می دهد نتیجه گیری کنیم:

سطح توسعه م componentلفه شناختی از 0.76 تا 0.87 واحد است. احساسی - از 0.73 تا 0.83 واحد ؛ رفتاری - ارادی - از 0.77 تا 0.82 واحد. شکاف در شهادت بیانگر نگرش متفاوت دانش آموزان نسبت به معلمان خود و بالعکس است.

آنا ولادیمیرووا روسانووا ، معلم شیمی ، زیست شناسی و آناتومی ، بهترین نتیجه را در تعامل آموزشی با کلاس کسب کرد. دانش آموزان از او به عنوان یک معلم و به عنوان یک شخص بسیار قدردانی کردند.

اما به طور کلی ، همه شاخص ها بالا و نزدیک به یک هستند. این نشان می دهد که معلمان مدرسه متوسطه Mokro-Orlovskaya تعامل نزدیک آموزشی با دانش آموزان ترتیب می دهند.

نتیجه

در کار دوره ، مشکلات اصلی در نظر گرفته شد: جوهر تعامل آموزشی ، نقش آن در تربیت ، و همچنین روش ها و تکنیک های سازماندهی آن.

با انجام یک تحلیل نظری از این مسئله ، می توان نتیجه گرفت که تعامل آموزشی واقعاً یک کارکرد آموزشی را به همراه دارد ؛ در این مورد ، معلمان از وحدت نظرات کاملی برخوردارند. یعنی آموزشهایی که دانش آموزان در مدرسه می بینند به آموزش بیشتر در سالن ورزشی ، دانشگاه و غیره کمک می کند و مسئله تعامل آموزشی مهمترین مسئله در زمینه تعلیم و تربیت است.

در الگوی مدرن آموزش ، دانش آموز به عنوان یک موضوع آموزش و پرورش در نظر گرفته نمی شود و روند آموزشی خود به تأثیر هدفمند یک شخصیت فعال بر یک شخصیت منفعل تقلیل می یابد.

امروزه مفاهیمی مانند "آموزش تعاون" ، "آموزش شخصیت محور" و "رویکرد انسانی" کاملاً در زبان حرفه ای ما جای گرفته است. آموزش انسان دوستانه همیشه یک مشارکت بین کودکان و بزرگسالان ، احزاب فعال ، فعال و فعال است. این درس به عنوان یک سیستم از فعالیت های معلم و دانش آموز مشاهده می شود و اساس فرایند آموزشی است - یک عنصر مهم از روند آموزشی به عنوان یک کل.

فلسفه مدرن آموزش ، اعلام اولویت شخصیت دانش آموز در روند آموزشی منجر به کار خلاقانه معلمان در تعامل با دانش آموزان می شود.

بدون شک ، مشکلات حیاتی یک مدرسه مدرن را می توان با یک معلم آگاه که دارای یک سبک تفکر علمی و نظری است ، قادر به تجزیه و تحلیل پدیده های آموزشی از منظر تعامل با دانش آموز است ، که قادر به تعیین اهداف معقول ، انتخاب ابزارهای م effectiveثر برای اجرای آنها ، ارزیابی کافی اثربخشی فعالیت های خود و اصلاحات به موقع است که می تواند حل شود یک وظیفه فوری نظریه و عمل آموزشی است. در نتیجه ، نیاز به آموزش متخصصانی که الزامات "مفهوم توسعه اقتصادی اقتصادی طولانی مدت فدراسیون روسیه برای دوره تا سال 2020" ، قانون فدراسیون روسیه "در مورد آموزش" ، "دکترین ملی آموزش در فدراسیون روسیه" را برآورده می کنند ، ضروری است.

در این زمینه ، سخنان معلم مشهور روسی KD Ushinsky به نظر مدرن می رسد: "هنر پرورش این ویژگی را دارد که به نظر می رسد تقریباً برای همه افراد یک چیز آشنا و قابل فهم است ، و برای دیگری حتی یک چیز آسان - و هرچه قابل فهم و آسان تر به نظر می رسد ، کمتر شخص به نظر می رسد. تقریباً همه اعتراف می کنند که آموزش نیاز به صبر دارد ؛ برخی فکر می کنند که این کار به یک مهارت و مهارت ذاتی ، یعنی مهارت نیاز دارد ؛ اما تعداد بسیار کمی به این نتیجه رسیده اند که علاوه بر صبر ، توانایی و مهارت ذاتی شما همچنین به دانش خاصی نیاز دارید. "

برای اجرای موفقیت آمیز تعامل آموزشی ، سعی در ایجاد انگیزه مثبت برای یادگیری ، ایجاد یک فضای روانشناختی برای جستجوی شناختی جمعی. برای این کار ، از تحقیقات ، روش های آموزش مسئله ، اشکال تعاملی آموزش استفاده گسترده تری کنید.

فعالیت های فوق برنامه تحقیقاتی مشترک (معلم و دانش آموز) (باشگاه های سرگرمی ، فعالیت های پروژه) را توسعه دهید.

برقراری ارتباط روانشناختی بین معلمان و کودکان: انجام امور مشترک خلاقانه جمعی (روزهای خلاقیت ، روزهای سلامتی ، ورزش).

ایجاد روابط بین فردی در جمع دانشجویی: توسعه خودگردانی دانش آموزان ، ایجاد و توسعه سنت های سراسر مدرسه.

ایجاد موقعیتهای روانشناختی در کادر آموزشی که خودآموزی و خودآموزی فرد را تحریک می کند: در آموزشهای جمعی برای ارتباط و تعامل موثر برای معلمان مدارس توسعه و انجام می گیرد.

اگر بعد از پایان درس کودک س questionsالی باقی نماند ، دیگر چیزی برای گفتگو با همرزمان و معلم ندارد ، نمی خواهد به کسانی که در این درس با او نبودند چیزی بگوید - به این معنی که حتی اگر از نظر معلم درس خوب بود ، پس کودکی که او هیچ اثری باقی نگذاشت.

در نتیجه ، من می خواهم تأکید کنم که یک معلم معتمد جامعه است ، که ارزشمندترین ، با ارزش ترین آنها - فرزندان ، امید و آینده اش را به او می سپارد. این نجیب ترین و دشوارترین حرفه است که از شخصی که زندگی خود را وقف آن کرده است ، خلاقیت مداوم ، کار خستگی ناپذیر ، فکر ، سخاوت معنوی فوق العاده ، عشق به کودکان و وفاداری بی حد و حصر به هدف است.

لیست کتابشناسی

Arakelova ، T.L. ، بزرودنیخ ، T.V. نظریه و عمل تعاملات آموزشی در سیستم آموزش مدرن: یک تک نگاری جمعی / ویرایش. E.V. کوروتایوا - نووسیبیرسک: TsRNS ، 2010. - 172 ص

2. Voronkova I.V. تجربه ایجاد یک مدل پشتیبانی آموزشی از کودکان در آموزش و پرورش. آموزش و حمایت آموزشی از کودکان در آموزش و پرورش / زیر. اد او اس گازمن: مواد کنفرانس تمام روسیه. - م.: نوآور UVTs ، 1996. - 50 ص.

3. Wolfov، B. 3.، Jose، S. B. معلمان و دانش آموزان Komsomol: اتحادیه خلاق / B. 3. Wolf، S. B. Jose: کتابی برای یک معلم. - م.: آموزش و پرورش ، 1987. -

از جانب. 84-85.

4. Gazman O.S. ضرر و زیان. تحصیل در مدرسه پس از ده سال پرسترویکا / "اول سپتامبر" شماره 119 21 نوامبر 1995.

5. داویدوف V. V. و دیگران. دائرlopالمعارف آموزشی روسیه: در 2 جلد ، جلد 1 / ویرایش. V.V. داویدوف -م: شبنم بزرگ. Encycl. ، 1999. - 669 ص.

زیاتدینوا ، F.G. تعامل آموزشی نهادهای اجتماعی به عنوان عاملی در شکل گیری و تحکیم جمع گرایی در محل زندگی: پایان نامه دکترای تخصصی. پد علوم 13.00.01 / F.G. Ziyatdinova.-Acad. جوامع علوم ، م. ، 1986.

Korczak ، Ya. چگونه یک کودک را دوست داشته باشیم / Ya. Korchak: کتابی برای یک معلم. - م.: انتشارات ناگنا ، 1980. - 36 ص.

8. Mikhailova N.N. ، Yusfin S.M. روند غلبه بر مشترک ، یا حمایت آموزشی از کودک به عنوان موضوع مدیریت / "مدیر مدرسه" شماره 2 ، 1997. - ص. 3-13.

9. Novikova L.I. نظریه و عملکرد سیستمهای آموزشی: در 2 صفحه ، کتاب 1 / ویرایش. L. I. Novikova - م.: انتشارات. ITP و MIO RAO ، -1993.- ص. 3

روژکوف ، م.ی. سازمان روند آموزشی در مدرسه / M.I. Rozhkova ، L.V. Bayborodova: کتاب درسی برای دانشگاه ها. - م .: Humanit. اد مرکز VLADOS ، 2000 ، ص. 38-41.

Slastenin ، V.A. ، Isaev ، I.F. ، Shiyanov ، E.N. آموزش / اد. V.A. اسلاستینین: کتاب درسی برای دانشجویان م institutionsسسات آموزش عالی آموزشی. - م.: مرکز انتشارات "آکادمی" ، 2002. - 576 ص. 12. Slastenin، V.A.، Sorokin، N.A. و دیگران. کتاب درسی برای دانش آموزان ped. م institسسات / اد. یو ک بابانسکی - م.: آموزش و پرورش ، 1988. - 479 ص.

سوخوملینسکی ، وی. A. مطالعات مربوط به آموزش کمونیستی / "آموزش عمومی" شماره 12 ، 1967. - ص. 40-43

سوخوملینسکی ، وی. درباره آموزش / V.A. سوخوملینسکی: کتاب درسی. - م.: پولیتیزدات ، 1973. - 272 ص.

15. سوخوملینسکی ، وی. چگونه می توان یک شخص واقعی را تربیت کرد / V.A. سوخوملینسکی: کتاب درسی. - م.: آموزش ، 1990. - 286 ص.

16. اوشینسکی ، K.D. آثار آموزشی: در 6 جلد ، جلد 1 / K.D. اوشینسکی: م.: آموزش ، 1988-1990.

اوشینسکی ، K. D. مورد علاقه ped. op در 2 جلد. جلد 1 / ویرایش AI Piskunova: کتاب درسی. - م.: آموزش ، 1974 - 231 ص

استاندارد آموزشی دولت فدرال.

19. فرومین ، آی دی. پشتیبانی آموزشی: بین کمک و رشد. آموزش و حمایت آموزشی از کودکان در آموزش و پرورش / ویرایش. R.S. گازمن: مواد کنفرانس تمام روسیه. - م.: مبتکر ، 1996.-26 ص.

20. Shokhin ، VK Axiology ج 1 / VK Shokhin: فلسفه: دائرlopالمعارف. فرهنگ لغت - م. ، 2004. - ص 62-67.

Elkonin، D. V. مسائل روانشناختی شکل گیری فعالیت آموزشی در سن دبستان. - در _N: سوالات روانشناسی تربیت و آموزش. خلاصه مقالات / D. V. الکونین:. - کیف ، 1961 ، - ص. 12-14.

یوبوزوف. ، N.N. در ساختار سه جز-تعامل بین فردی. روانشناسی شناخت بین فردی / ویرایش. A.A. بودالوا: کتاب درسی - م.: آموزش ، 1981 - ص. 80-92.

Http://rudocs.exdat.com/docs/index-401413.html

Http://krotov.info/lib_sec/shso/71_slas0.html

Http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php؟ID\u003d2416

سخنرانی شماره 5 (4 ساعت)

تعامل آموزشی در آموزش و پرورش

جوهر تعامل آموزشی. آموزش مدرن اصول راهنمای خود را تغییر می دهد. تأثیر یک طرفه فعال که در آموزش و پرورش اقتدارگرا اتخاذ می شود ، با تعامل جایگزین می شود که مبتنی بر فعالیت های مشترک معلمان و دانش آموزان است. پارامترهای اصلی آن عبارتند از: رابطه ، متقابل ، پشتیبانی ، اعتماد ، سنتونی و غیره.

ماهیت تعامل آموزشی ، تأثیر مستقیم یا غیرمستقیم افراد این روند بر یکدیگر است که ارتباط متقابل آنها را ایجاد می کند.

مهمترین ویژگی جنبه شخصی تعامل آموزشی ، توانایی تأثیر بر یکدیگر و ایجاد تحولات واقعی نه تنها در حوزه شناختی ، عاطفی - ارادی ، بلکه در حوزه شخصی است.

تأثیر مستقیم به عنوان درخواست مستقیم دانش آموز شناخته می شود و برخی از الزامات یا پیشنهادهای خاص را به وی ارائه می دهد. ویژگی فعالیت های معلم استفاده از این نوع تعاملات خاص را ضروری می کند. با این حال ، مداخله مداوم در دنیای دانش آموز می تواند موقعیت های درگیری ایجاد کند و روابط بین معلم و دانش آموزان را پیچیده کند. بنابراین ، در برخی موارد ، تأثیر غیرمستقیم م moreثرتر است ، جوهره آن این است که معلم تلاش خود را نه به دانش آموز ، بلکه به خدمت او (همکلاسی ها و دوستان) معطوف می کند. با تغییر شرایط زندگی دانش آموز ، معلم در مسیر درست و خود تغییر می کند. تعامل غیرمستقیم بیشتر در کار با نوجوانان ، که با ظهور خرده فرهنگ خود مشخص می شود ، استفاده می شود.

هنگام تأثیرگذاری بر محیط ، روش تأثیرگذاری از طریق شخص مرجع خود را توجیه می کند. هر دانش آموز همکلاسی دارد ، با نظر او در نظر گرفته می شود ، موقعیت خود را می پذیرد. اینها اشخاصی هستند که برای او مرجع هستند و از طریق آنها معلم تأثیر را سازمان می دهد و آنها را متحدان خود می کند. تعامل آموزشی دو طرف دارد: عملکردی- نقشی و شخصی. به عبارت دیگر ، معلم و دانش آموزان از یک طرف ، عملکردها و نقش های یکدیگر و از سوی دیگر ، خصوصیات فردی را در روند تعامل درک می کنند.

نگرشهای شخصی و نقشی معلم در رفتارهای رفتاری وی نمایان می شود ، اما غلبه هر یک از آنها تأثیر متناظر تأثیر شخصیت وی بر دانش آموز را تعیین می کند.

سمت عملکردی نقش تعامل معلم با دانش آموز با توجه به شرایط عینی روند آموزشی تعیین می شود ، به عنوان مثال ، کنترل نتایج فعالیت دانش آموزان. در این حالت ، شخصیت معلم ، به عنوان مثال ، از تعامل حذف شده است.

وقتی ویژگی های شخصیتی او از طریق رفتار نقش نشان می دهد ، بهترین گزینه برای روند آموزشی ، جهت گیری معلم به سمت عملکرد و نقش و تعامل شخصی است. این ترکیب انتقال نه تنها تجربه عمومی اجتماعی ، بلکه شخصی فردی معلم را نیز تضمین می کند. در این حالت ، معلم با تعامل با دانش آموز ، فردیت خود را منتقل می کند ، به نیاز و توانایی فرد بودن پی می برد و به نوبه خود ، نیاز و توانایی مربوطه را در دانش آموز شکل می دهد. با این حال ، تمرین نشان می دهد که فقط معلمانی که از سطح بالایی از رشد یک نگرش ارزش انگیزشی نسبت به فعالیت آموزشی برخوردارند ، با چنین نگرشی کار می کنند.

سمت عملکردی نقش تعامل آموزشی عمدتا در تغییر حوزه شناختی دانش آموزان است. در این حالت ملاک فعالیت موفق معلم انطباق دستاوردهای دانش آموزان با استانداردهای داده شده است. معلمان با تمرکز بر این نوع تعاملات ، گویی رفتار بیرونی را با معیارهای خاصی تنظیم می کنند.

جنبه شخصی تعامل آموزشی به میزان بیشتری بر حوزه انگیزشی و معنایی دانش آموز تأثیر می گذارد. در این حالت ، دانش علمی و محتوای آموزش و پرورش وسیله تحول در این حوزه است.

تأثیر معلم بر دانش آموز می تواند عمدی باشد و. در حالت اول ، هنگامی که معلم تغییرات مورد انتظار را از قبل الگو و برنامه ریزی می کند ، مطابق برنامه هدف انجام می شود. مربی ، خواسته یا ناخواسته ، نمونه هایی از ذهنیت خود را ارائه می دهد. برای افراد دیگر ، و بیش از همه برای دانش آموزان ، این یک موضوع تقلید می شود ، و در دیگران ادامه می یابد. اگر معلمی فرد مرجعی برای دانش آموزان نباشد ، تأثیر او تأثیر تحول آمیز لازم را ایجاد نمی کند ، مهم نیست که پارامترهای نقش فردی ، فردی و عملکردی وی تا چه اندازه توسعه یافته باشد.

مکانیسم های تأثیر عمدی اقناع و پیشنهاد است. باور به عنوان روشی در شکل گیری نیازهای آگاهانه عمل می کند که فرد را وادار می کند مطابق با ارزش ها و هنجارهای زندگی پذیرفته شده در جامعه و پرورش یافته در یک گروه اجتماعی معین عمل کند.

یک باور ، سیستمی از شواهد منطقی است که نیاز به نگرشی آگاهانه نسبت به آن از سوی فردی دارد که آن را درک می کند. برعکس ، پیشنهاد مبتنی بر درک غیر انتقادی است و ناتوانی فرد پیشنهادی را در کنترل آگاهانه جریان اطلاعات ورودی فرض می کند.

شرط لازم برای ایجاد تأثیر ، اقتدار معلم ، اعتماد به اطلاعات او ، عدم مقاومت در برابر تأثیر او است. بنابراین ، نگرش ها ، نظرات و الزامات معلم می توانند به ابزاری فعال برای تأثیر قابل توجه در درک و درک دانش آموزان از این یا آن اطلاعات تبدیل شوند.

ویژگی پیشنهاد این است که تمرکز آن نه بر منطق و دلیل فرد ، نه بر آمادگی وی برای تفکر و تعقل ، بلکه در دریافت دستورات ، دستورالعمل های عمل است. نگرشی که یک معلم معتبر به او القا می کند می تواند مبنای ارزیابی باشد که دانش آموزان از یکدیگر می دهند. از پیشنهادات در روند آموزشی باید بسیار درست استفاده شود. این می تواند از طریق حوزه های انگیزشی ، شناختی و عاطفی شخصیت رخ دهد و آنها را فعال کند.

تقلید ارتباط تنگاتنگی با پیشنهاد دارد. تقلید تکرار و تولید مثل اعمال ، اعمال ، نیت ها ، افکار و احساسات است. این مهم است که دانش آموز ضمن تقلید ، آگاه باشد که اعمال و افکار او از عملکردها و افکار معلم ناشی می شود. تقلید تکرار مطلق نیست ، کپی برداری ساده نیست. مدل ها و استانداردهای معلم با ویژگی های شخصیتی دانش آموز وارد روابط پیچیده ای می شوند.

تقلید شامل شناسایی (همسان سازی) و تعمیم است. این تقلید کلی است که تکرار کامل یک نمونه نیست ، یک مثال ؛ باعث فعالیت مشابهی می شود که دارای اختلاف کیفی است. در چنین تقلیدی ، فقط ایده های کلی وام گرفته می شود. این به زیرکی و زیرکی بسیار بیشتری نیاز دارد ، که اغلب با فعالیت مستقل و خلاقانه همراه است و نشان دهنده اولین مرحله آن است. در روند رشد شخصیت ، استقلال افزایش می یابد و تقلید کاهش می یابد.

لازم به ذکر است که مقوله تعامل آموزشی خصوصیات شخصی افراد متقابل را در نظر می گیرد و هم مهارتهای اجتماعی و هم تحول متقابل را بر اساس اصول اعتماد و خلاقیت ، برابری و همکاری فراهم می کند.

ارتباطات آموزشی به عنوان نوعی تعامل بین معلمان و دانش آموزان. فناوری انسان گرایانه تعامل آموزشی ارتباطات را به عنوان مهمترین شرط و وسیله رشد شخصیت تشخیص می دهد.

ارتباطات توسط فلسفه ، جامعه شناسی ، روانشناسی عمومی و اجتماعی ، آموزش و پرورش و سایر علوم مورد مطالعه قرار می گیرد.

در روانشناسی ، متداول ترین و توسعه یافته ترین رویکرد برقراری ارتباط به عنوان یکی از فعالیت هاست. برخی از محققان بر ویژگی فعالیت ارتباطات به عنوان نوعی تأمین انواع دیگر فعالیت ها تأکید می کنند ، آن را فعالیت خاصی می دانند.

ارتباط فقط مجموعه ای از اقدامات (فعالیت ها) متوالی موضوعات ارتباطی نیست. هر عمل ارتباط مستقیم تأثیر شخص بر شخص است ، یعنی تعامل وی.

ارتباطات بین یک معلم و یک دانش آموز ، که طی آن معلم مشکلات آموزشی ، تربیتی و رشد فردی را حل می کند ، ما آن را ارتباطات آموزشی می نامیم.

دو نوع ارتباط وجود دارد:

1. ارتباطات اجتماعی گرا (سخنرانی ، گزارش ، سخنرانی سخنرانی ، عملکرد تلویزیونی و ...) ، که در طی آن وظایف مهم اجتماعی حل می شود ، روابط اجتماعی تحقق می یابد ، تعامل اجتماعی سازمان یافته است.

2. ارتباطات شخصی گرا ، که می تواند شغلی باشد ، با هدف نوعی فعالیت مشترک یا مربوط به روابط شخصی باشد که مربوط به فعالیت نیست.

در ارتباطات آموزشی ، هر دو نوع ارتباط وجود دارد. وقتی معلمی مطالب جدید را توضیح می دهد ، در ارتباطات اجتماعی گرا گنجانده می شود ، اگر با دانش آموز یک به یک کار کند (مکالمه ای در هنگام جواب دادن روی تخته سیاه یا از یک مکان) ، پس ارتباطات شخصیت محور است.

ارتباطات آموزشی یکی از اشکال تعامل آموزشی بین معلمان و دانش آموزان است. اهداف ، محتوای ارتباطات ، سطح اخلاقی و روانی آن برای معلم به عنوان اهداف از پیش تعیین شده عمل می کنند. در بیشتر موارد ، ارتباطات آموزشی از نظر محتوا ، فرم ها به اندازه کافی تنظیم می شود و بنابراین نه تنها راهی برای ارضای یک نیاز انتزاعی برای برقراری ارتباط است. این به وضوح موقعیت های معلم و دانش آموزان را متمایز می کند ، و منعکس کننده "وضعیت هنجاری" هر یک است.

با این وجود ، از آنجا که ارتباط مستقیماً رو در رو صورت می گیرد ، برای شرکت کنندگان در تعامل آموزشی ، بعد شخصی پیدا می کند. ارتباطات آموزشی شخصیت معلم و دانش آموز را "به این روند می کشاند". دانش آموزان نسبت به خصوصیات فردی معلم بی تفاوت هستند. آنها برای هر معلم دارای یک مقیاس درجه بندی گروهی و فردی هستند. همچنین در مورد هر یک از آنها یک نظر شکل نگرفته ، اما روشن وجود دارد. دلیل اصلی آن الزامات اجتماعی شخصیتی معلم است. اختلاف بین خصوصیات شخصی و این الزامات بر رابطه او با دانشجویان تأثیر منفی می گذارد. در مواردی که اقدامات معلمی به نوعی با اخلاق ابتدایی مطابقت ندارد ، نه تنها حیثیت شخصی وی بلکه اقتدار کل شغل معلمی نیز تضعیف می شود. در نتیجه ، اثربخشی تأثیر شخصی معلم کاهش می یابد.

ماهیت ارتباط معلم با دانش آموزان در درجه اول به آمادگی حرفه ای و موضوعی او (دانش ، توانایی و مهارت در زمینه موضوع خود و همچنین در زمینه آموزش ، روش و روانشناسی) ، پتانسیل علمی و آرزوها و آرمان های حرفه ای برمی گردد. خصوصیات شخصیت وی نیز از این منظر درک می شود. با این حال ، معلم علاوه بر دانش در روند ارتباطات ، نگرش خود را به جهان ، مردم ، حرفه نشان می دهد. به این معنا ، انسان سازی ارتباطات آموزشی با فرهنگ انسان دوستانه معلم ارتباط نزدیکی دارد که اجازه می دهد تا نه تنها (در سطح شهود) شرایط اخلاقی و روانی دانش آموزان را حدس بزنید ، بلکه مطالعه و درک آنها را نیز در اختیار داشته باشید.

به همان اندازه توسعه توانایی معلم در انعکاس (تجزیه و تحلیل) موقعیت خود به عنوان یک شرکت کننده در ارتباطات ، خصوصاً میزان تمرکز وی بر دانش آموزان ، مهم است. در عین حال ، مهم است که دانش یک شخص دیگر باعث افزایش علاقه به او شود ، پیش زمینه های تحول او را ایجاد کند.

سبک های ارتباط آموزشی. سبک ارتباطات آموزشی به عنوان ویژگی های فردی - گونه ای تعامل بین معلم و دانش آموزان درک می شود. این توانایی های ارتباطی معلم را بیان می کند. ماهیت غالب رابطه بین معلم و دانش آموزان ؛ شخصیت خلاق معلم؛ ویژگی های دانش آموزان

طبقه بندی پذیرفته شده به طور کلی از سبک های ارتباطات آموزشی ، تقسیم آنها به استبدادی ، دموکراتیک و مجاز (و غیره) است.

معلم با یک سبک ارتباطی استبدادی ، همه مسائل مربوط به زندگی هر دو کلاس و هر دانش آموز را به تنهایی تصمیم می گیرد. او بر اساس نگرش های خود ، موقعیت و اهداف تعامل را تعیین می کند ، به طور ذهنی نتایج فعالیت ها را ارزیابی می کند. سبک استبدادی ارتباط از طریق تاکتیک های دیکتاتوری و ولایت پذیری تحقق می یابد. مقاومت دانش آموزان در برابر فشار قدرت معلم اغلب منجر به پیدایش موقعیت های درگیری پایدار می شود.

معلمانی که از این سبک ارتباطی پیروی می کنند ، به دانش آموزان اجازه نمی دهند استقلال و ابتکار عمل نشان دهند. آنها قاعدتاً دانش آموزان را درک نمی کنند ، فقط بر اساس شاخص های عملکردشان در ارزیابی خود ناکافی هستند. یک معلم اقتدارگرا بر روی کارهای منفی دانش آموز متمرکز است ، اما انگیزه این اقدامات را در نظر نمی گیرد.

شاخص های بیرونی موفقیت معلمان اقتدارگرا (عملکرد تحصیلی ، نظم و انضباط در کلاس و غیره) اغلب مثبت هستند ، اما جو روانشناختی اجتماعی در چنین کلاس هایی معمولاً نامطلوب است.

معرفی عوامل مثبت در زندگی کودکان ، گسترش مقیاس ارزشهایی که آنها تشخیص می دهند ، تقویت احترام به ارزشهای جهانی جهانی ؛

استفاده معلم از اطلاعات در مورد ساختار تیم ، در مورد خصوصیات شخصی دانش آموزانی که موقعیت های مختلف کلاس را به خود اختصاص می دهند.

سازماندهی فعالیتهای مشترکی که باعث افزایش ارتباطات کودکان و ایجاد تجربیات عاطفی مشترک می شود.

کمک به دانش آموز در انجام سایر امور آموزشی ، نگرش منصفانه و برابر نسبت به همه دانش آموزان و ارزیابی عینی بدون در نظر گرفتن روابط بین فردی از قبل ایجاد شده ، ارزیابی موفقیت نه تنها در فعالیت های آموزشی بلکه در انواع دیگر آن.

سازماندهی بازیهای گروهی و سایر فعالیتهایی که به دانش آموز اجازه می دهد از یک سمت ناآشنا ابراز مثبت کند.

با در نظر گرفتن ویژگیهای گروه ، که شامل دانش آموز ، نگرشها ، آرزوها ، علایق ، جهت گیری های ارزشی او می شود.

ستایش معلم عزیز ، نگرش مثبت ابراز شده توسط وی می تواند عزت نفس دانش آموزان را به میزان قابل توجهی افزایش دهد ، آرزوی موفقیت های جدید را بیدار کند و او را راضی کند. همان تعریف و تمجیدهایی که توسط معلمی که مورد قبول دانش آموزان نباشد می تواند برای دانش آموز ناخوشایند باشد و حتی به عنوان سانسور تلقی شود. این اتفاق می افتد زمانی که معلم نه تنها توسط این دانش آموز ، بلکه توسط کل کلاس شناخته نمی شود.

در ارزیابی موفقیت دانش آموزان ، دقت معلم از اهمیت ویژه ای برخوردار است. با یک معلم کم طلب ، دانش آموزان دلسرد می شوند ، فعالیت آنها کاهش می یابد. اگر دانش آموز نیازهای معلم را خیلی زیاد درک کند ، در نتیجه شکست های ناشی از آن می توانند باعث درگیری عاطفی شوند. اینکه آیا دانش آموز قادر به درک صحیح الزامات خواهد بود یا خیر ، به میزان استراتژی آموزشی معلم به میزان خواسته های دانش آموزان ، چشم اندازهای برنامه ریزی شده زندگی او ، عزت نفس تثبیت شده ، وضعیت در کلاس ، یعنی کل حوزه انگیزشی شخصیت بستگی دارد ، بدون آن انجام مولد بستگی دارد. اثر متقابل.

مطالعات نشان می دهد که در دبیرستان ، دانش آموزان بالغ معلمان را مشخص می کنند ، به عنوان یک قاعده ، مثبت ، با توجه به شخصیت و نگرش معلم نه به ویژه ویژگی های حرفه ای آنها. با این وجود ، در میان "علاقه مندان" پس از فارغ التحصیلی ، آنها معمولاً باهوش ترین یا حرفه ای ترین معلمان را نمی خوانند ، اما کسانی که رابطه اعتماد و خوبی با آنها ایجاد شده است ، کسانی که این دانش آموزان نیز "مورد علاقه" بودند ، بسیار قدردانی می شود

مطالعات نشان داده است كه معلمان بیشتر اوقات به دانش آموزانی توجه می كنند كه باعث بروز این یا آن نگرش عاطفی - همدردی ، نگرانی ، بیزاری از آنها می شوند. در عین حال ، مریدانی که نسبت به آنها بی تفاوت هستند ، توجه آنها را به خود جلب نمی کنند. معلوم شد که معلم تمایل به برقراری ارتباط بهتر با دانش آموزان "باهوش" ، منضبط و اجرایی دارد. در مقام دوم وابسته به منفعل و آرام قرار دارند. سوم ، دانش آموزانی که تحت تأثیر هستند اما مدیریت ضعیفی دارند. مورد بی مهری ترین افراد ، دانشجویان مستقل ، فعال و دارای اعتماد به نفس هستند.

ویژگی هایی برجسته می شوند که نگرش منفی کلیشه ای معلم "شناخته می شود" (A. A. Leontyev):

معلم کمتر از "خوب" به دانش آموز "بد" فرصت می دهد تا پاسخ دهد ، یعنی به او فرصت تفکر نمی دهد.

اگر پاسخ نادرستی داده شود ، او سوال را تکرار نمی کند ، اشاره ای نمی کند ، بلکه بلافاصله از شخص دیگری می پرسد یا خودش جواب صحیح می دهد.

او "آزادسازی" می کند ، پاسخ اشتباه را مثبت ارزیابی می کند ، اما در عین حال اغلب دانش آموز "بد" را برای همان جواب سرزنش می کند و بر این اساس ، کمتر جواب درست را تحسین می کند.

معلم سعی می کند به جواب دانش آموز "بد" واکنش نشان ندهد ، دیگری را صدا می کند ، توجه نکرده دست بلند شده ، بعضی اوقات در درس با او کار نمی کند ، کمتر به او لبخند می زند ، کمتر از "خوب" به چشم "بد" نگاه می کند.

مثال ارائه شده از نگرش "متفاوت" نسبت به دانش آموز در روند تعامل آموزشی نشان می دهد که حتی یک ایده بسیار سازنده از یک رویکرد فردی می تواند تحریف شود. معلم باید در ارزیابی های خود کافی و انعطاف پذیر باشد.

6. فعالیت های مشترک معلمان و دانش آموزان به عنوان راهی برای اجرای تعامل آموزشی

مفهوم فعالیت مشترک. فعالیت مشترک به طور قابل توجهی بر فعالیت ذهنی و عملکرد فرد تأثیر می گذارد.

فعالیت مشترک (جمعی) فعالیتی است که در آن: 1) وظایف آن به عنوان یک گروه درک شده و به همکاری در حل نیاز دارد. 2) وابستگی متقابل در انجام کار وجود دارد که مستلزم توزیع وظایف ، کنترل متقابل و مسئولیت است.

اخیراً این نظر وجود دارد که فعالیتهای مشترک (جمعی) شخصیت را سطح می بخشد. با این حال ، داده های تجربی به دست آمده است که امکان رشد هر یک از اعضای گروه شرکت کننده در تعامل را اثبات می کند ، و به ویژه در مواردی که بالاترین سطح تعامل وجود دارد. مشخص شد که در میان افراد همفکر حتی برای مدت کوتاهی که توسط فعالیت ها یا شرایط مشترک متحد شده اند ، فرد احساس اعتماد به نفس بیشتری می کند ، حالتی از اعتلای معنوی و اهمیت خود را تجربه می کند.

مکانیسم اصلی تأثیر در روند فعالیت های مشترک ، تقلید است. دانش آموزان فقط تقلید می کنند: یک معلم مورد علاقه یا مرجع مورد علاقه. بنابراین مهم است که محیط حاوی الگوهایی باشد و این مدلها متناسب با تواناییهای کودک باشند. در صورت وجود الگوها ، اقدامات مشترک وسیله ای برای فعالیت یادگیری مولد خواهد بود ، حتی اگر دانش آموز هنوز دارای سیستم اقدامات شناختی و اجرایی لازم برای این فعالیت نباشد.

همکاری به معنای فعالیتهای مشترک. منظور از فعالیت های مشترک در روند آموزشی ، همکاری شرکت کنندگان در آن است. در روند همکاری ، تحول پویایی در روابط نقش معلمان و دانش آموزان به روابط برابر وجود دارد که در تغییر در جهت گیری های ارزشی ، اهداف فعالیت و تعامل خود بیان می شود. بالاترین سطح توسعه همکاری در فعالیت های مشترک ، همکاری خلاقانه است که به شرکت کنندگان آن امکان می دهد تا به طور کامل ذخایر داخلی خود را تحقق بخشند.

ساختار همکاری در روند تعامل از اقدام مشترک ، مشترک با معلم ، به اقدام پشتیبانی شده و بیشتر ، به تقلید و خودآموزی تغییر می کند. جهت گیری به سمت خلاقیت تنها در صورتی تحقق می یابد که اشکال همکاری بین دانش آموز و معلم به طور ویژه سازمان یافته باشد و از تغییر ساختار مجدد این اشکال در فرایند یادگیری اطمینان حاصل شود.

همکاری در صورتی مثمر ثمر خواهد بود که:

این مشروط به مشارکت هر دانش آموز در حل مشکلات نه در پایان ، بلکه در آغاز روند تسلط بر یک محتوای موضوع جدید انجام می شود.

به عنوان یک همکاری فعال با معلم و سایر دانش آموزان سازمان یافته است.

در روند یادگیری ، مکانیسم های خودتنظیم رفتار و فعالیت های دانش آموزان شکل می گیرد.

مهارت های شکل گیری هدف تسلط پیدا می کند.

فعالیت های یادگیری مشترک. به طور سنتی ، آموزش توسط معلم در قالب کارهای فردی و جبهه ای برنامه ریزی و سازماندهی می شود. نیاز به کارهای فردی در کلاس به دلیل ویژگیهای اصلی مطالب آموزشی ، وظیفه شکل گیری استقلال دانش آموزان است. نتایج این کار (مقاله ها ، دستورات ، عبارات ، آزمون ها و ...) کاملاً به تلاش های یک دانش آموز خاص بستگی دارد. این فعالیت دانشجویان است که بر اساس اصل "کنار هم اما نه با هم" بنا شده است. در این حالت ، حتی هنگامی که اهداف کار هر مجری یکسان باشد ، اجرای آن به معنای تلاش مشترک و کمک متقابل نیست ، و بنابراین ، این یک فعالیت مشترک نیست.

اهمیت زیادی در سازماندهی فعالیتهای آموزشی به کارهای مقدماتی کلاس داده می شود: هنگام توضیح مطالب جدید ، بررسی مطالب گذرانده شده. در این موارد ، از آنجا که یک وظیفه مشترک تعیین شده است ، معلم با کل کلاس کار می کند. روند جذب دانش در اشکال پیشانی کار برای هر دانش آموز کاملاً منفرد باقی می ماند و نتایج این فرآیند (دانش به دست آمده) ، به دلیل خصوصیات بسیار زیاد آموزش و اشکال موجود در ارزیابی کار دانش آموز ، روابط وابستگی مسئولانه را ایجاد نمی کند. بنابراین ، فعالیت آموزشی به صورت مشترک ، جمعی در ذهن دانش آموز ظاهر نمی شود. در اصل ، کار جبهه ای یکی از گزینه های فعالیت فردی دانش آموزان است که با تعداد دانش آموزان کلاس تکرار می شود و همچنین فعالیت مشترکی نیست.

کار گروهی (جمعی) در درس وظایف فعالیتهای یادگیری مشترک را بر عهده دارد.

کار گروهی دو نوع اصلی دارد - منفرد و متفاوت. در حالت اول ، کلاس به گروههایی تقسیم می شود که وظایف یکسانی را انجام می دهند ، در حالت دوم ، هر گروه خود حل می کند ، اما مربوط به وظیفه عمومی آموزشی است. استفاده از روش کار گروهی به معنای کنار گذاشتن اشکال فردی و جبهه ای کار با کلاس نیست. با این حال ، شخصیت آنها از نظر کیفی در حال تغییر است.

بنابراین ، در سازمان فعالیت های آموزشی گروهی ، می توان دو مرحله اصلی کار را تشخیص داد - مرحله قبلی و نهایی. اولین مورد قبل از شروع فعالیت گروهی واقعی دانش آموزان انجام می شود: معلم هدف از درس را تنظیم می کند ، به گروه ها دستور می دهد ، وظایف را توزیع می کند و معنی اجرای آنها را برای رسیدن به یک نتیجه کلی توضیح می دهد. در مرحله دوم - مرحله نهایی (کنترل) - گروه ها به نوبه خود به کلاس و معلم گزارش می دهند (عنصری از کارهای پیشانی). چنین گزارشاتی متقابلاً دانش را با دانش غنی می کند ، زیرا حاوی اطلاعات جدیدی است که اطلاعات موجود در اختیار دیگران است. در این حالت ، کار جبهه ای ویژگی های تعامل جمعی را به دست می آورد که با همکاری ، مسئولیت متقابل ، فرصت و نیاز همه از نظر اهداف و اهداف مشترک برای ارزیابی کار خود و همکلاسی ها مشخص می شود.

کار فردی دانشجویان نیز در این شرایط متفاوت می شود. بر خلاف شکل سنتی ، گرایش جمع گرایانه مشخصی پیدا می کند ، زیرا در خدمت اهداف فعالیت های مشترک دانش آموزان است و تلاش های فردی هر دانش آموز را متحد می کند. فعالیت جمعی باعث تحریک فعالیت فردی ، شکل گیری و حفظ یک رابطه مسئولانه در کلاس می شود.

هنگام سازماندهی فعالیتهای مشترک ، معلم باید ماهیت رابطه دانش آموزان ، علاقه و نفرت آنها ، انگیزه های ترجیحات بین فردی و تمایل به همکاری را در نظر بگیرد. اندازه مطلوب چنین گروه هایی 5-7 نفر است.

درگیری در فعالیت های مشترک. به نظر می رسد موثرترین تعامل بین معلم و دانش آموزان در جهت گیری طرفین همکاری در شرایط فعالیت مشترک باشد. با این حال ، همانطور که شیوه های آموزشی نشان داده است ، وجود یک هدف مشترک هنوز فقدان مشکلات و تناقض های مختلف در سازماندهی و اجرای آن را تضمین نمی کند.

درگیری بین فردی بازتاب این تناقضات بین شرکت کنندگان در فعالیت های مشترک است. این نوعی وضعیت تعامل افرادی است که یا به طور همزمان اهداف متقابل یا غیرقابل دستیابی هر دو طرف را دنبال می کنند ، یا به دنبال تحقق ارزش ها و هنجارهای ناسازگار در روابط خود هستند.

بیشتر اوضاع درگیری ، که در آن معلم و دانش آموز شرکت می کنند ، با عدم تطابق و گاهی اوقات کاملاً مخالف مواضع آنها در رابطه با یادگیری و قوانین رفتاری در مدرسه مشخص می شود. عدم نظم و انضباط ، سستی ، نگرش ناخوشایند به مطالعه یک دانش آموز یا دیگری و اقتدارگرایی بیش از حد ، عدم تحمل معلم از دلایل اصلی درگیری های حاد بین فردی است. با این حال ، بازنگری به موقع مواضع آنها می تواند وضعیت درگیری را از بین ببرد و از تشدید آن به یک درگیری بین فردی باز جلوگیری کند.

تعامل درگیری به معنای تحقق یافتن توسط شرکت کنندگان در یک موقعیت تعارض از مواضع ضد آنها است. در عین حال ، اقدامات مربوط به دستیابی به اهدافشان مانع حل وظایف مخالفان می شود. مشاهدات نشان می دهد که نگرش معلمان به تعارضات بین فردی و عملکرد آنها در شرایط تعامل با تعارض مبهم است. بنابراین ، معلمان با سبک ارتباطی استبدادی ، نسبت به هر موقعیت تعارضی تحمل نمی کنند. آنها او را تهدیدی علیه اقتدار خود می دانند. بنابراین ، هر موقعیت تعارضی که در آن یک معلم اقتدارگرا شرکت کند ، به مرحله رویارویی آشکار می رود.

یک رویکرد متفاوت در تعارضات بین فردی به شما امکان می دهد بیشترین بهره را از آنها ببرید.

تعارضات بین فردی که بین معلمان و دانش آموزان بوجود می آید ، در محتوای آنها می تواند تجاری و شخصی باشد. فراوانی و ماهیت درگیری ها به سطح رشد گروه طبقاتی بستگی دارد: هرچه این سطح بالاتر باشد ، کمتر اوضاع درگیری در آن ایجاد می شود. در یک تیم نزدیک همیشه یک هدف مشترک وجود دارد که توسط همه اعضای آن پشتیبانی می شود و در طی فعالیت های مشترک ، ارزش ها و هنجارهای مشترک شکل می گیرد. در این حالت ، عمدتا تعارضات تجاری بین معلم و دانش آموزان وجود دارد که در نتیجه تضادهای عینی و عینی فعالیت های مشترک بوجود می آید. ماهیت آنها مثبت است ، زیرا هدف آنها شناسایی روشهای م toثر برای دستیابی به یک هدف کلی گروه است.

با این حال ، چنین تعارضی تنش عاطفی ، نگرش شخصی مشخص به موضوع اختلاف را از بین نمی برد. اما علاقه شخصی به موفقیت مشترک به طرف های درگیر اجازه نمی دهد که با تسویه حساب دیگری نتیجه را تسویه کنند. در مقابل درگیری شخصی ، پس از حل سازنده مسئله ای که منجر به درگیری تجاری شد ، روابط بین شرکت کنندگان آن عادی می شود.

تنوع موقعیت های احتمالی تعارض در کلاس و روش های تعامل تعارض ، معلم را ملزم می کند تا به دنبال راه های بهینه برای حل تعارض باشد. به موقع بودن و موفقیت در حل آن شرط این واقعیت است که درگیری تجاری به درگیری شخصی تبدیل نمی شود.

تنها در صورتی که معلم تجزیه و تحلیل کاملی از دلایل ، انگیزه هایی که منجر به وضعیت فعلی شده است ، اهداف ، نتایج احتمالی یک برخورد خاص بین فردی که وی در آن شرکت داشته است ، یک حل مثمر ثمر باشد. در عین حال ، توانایی عینی بودن معلم نه تنها حرفه ای بودن ، بلکه همچنین نگرش ارزشی نسبت به کودکان است.

تحقیق و تجربه ما را در عدم امکان یافتن راهی جهانی برای حل تعارضات بین فردی که از نظر جهت و ماهیت متنوع هستند ، متقاعد می کند. یکی از شرایط غلبه بر آنها در نظر گرفتن ویژگی های سنی دانش آموزان است ، زیرا اشکال تعامل تعارض بین معلم و دانش آموز و روش های حل تعارض آنها تا حد زیادی توسط سن دانش آموزان تعیین می شود.

شرایط توسعه فعالیتهای مشترک فرصتهای رشد شخصی برای فعالیتهای مشترک تحت شرایط زیر افزایش می یابد:

فعالیتهای مشترک باید شامل رابطه وابستگی مسئولانه باشد.

این فعالیت باید از نظر اجتماعی دارای ارزش ، معنی دار و جالب برای کودکان باشد.

نقش اجتماعی کودک در روند فعالیت و عملکرد مشترک باید تغییر کند (به عنوان مثال ، نقش بزرگتر به نقش یک زیردست و بالعکس).

فعالیت های مشترک باید از نظر احساسی با تجربیات جمعی ، دلسوزی نسبت به شکست ها و موفقیت های سایر کودکان اشباع شود.

سازماندهی تعامل آموزشی به عنوان یک فعالیت مشترک ، امکان حرکت از طریق سبک ارتباطی مونولوژیک ("معلم - دانش آموزان") به گفتگوی گفتاری ، از شکل اقتدارگرایانه روابط به نوع مقتدرانه را فراهم می کند.

ثانیا ، هنگام تنظیم تعامل آموزشی به عنوان یک فعالیت مشترک ، موقعیت اجتماعی دانش آموز از منفعل ، دانش آموز به فعال ، معلم تغییر می یابد ، که به کودک یا نوجوان اجازه می دهد از طریق "مناطق رشد نزدیک" خود حرکت کند.

ثالثاً ، در روند فعالیت مشترک ، مکانیسم های تأثیرگذاری بر روی گروه (کودک) از طریق شخص مرجع ، مکانیزم شناسایی ، که به تجربه کودک از نگرانی ها ، شادی ها و نیازهای دیگران کمک می کند ، به عنوان خود آنها به فعلیت می رسند.

تماس های عمدی معلم با کودک (طولانی مدت یا موقتی) که هدف از آن تغییر رفتار ، فعالیت ها و روابط کودک است.

تأثیر مستقیم یا غیرمستقیم افراد این فرآیند بر یکدیگر ، ایجاد شرطی سازی و ارتباط متقابل آنها ، به عنوان یک عامل ادغام کننده در روند آموزشی عمل می کند ، که به ظهور تشکیلات جدید شخصی در هر یک از موضوعات این روند کمک می کند.

روندی که در طی کار آموزشی بین معلم و دانش آموز انجام می شود و هدف آن رشد شخصیت کودک است. تعامل آموزشی یکی از مفاهیم کلیدی آموزش و پرورش و اصل علمی اساسی آموزش است. درک آموزشی از مفهوم "تعامل آموزشی" دریافت شده در آثار V.I. Zagvyazinsky، L.A. لوشینا ، H.Y. لییمتسا و دیگران.

تعامل آموزشی - پیچیده ترین فرآیند ، متشکل از بسیاری از م componentsلفه ها - تعاملات آموزشی ، آموزشی و اجتماعی-آموزشی.

تعامل آموزشی با فعالیتهای آموزشی و آموزشی ، اهداف آموزش و آموزش مشروط و واسطه است.

تعامل آموزشی در انواع فعالیتها وجود دارد - شناختی ، کارگری ، خلاقیت. اساس تعامل آموزشی همکاری است که آغاز زندگی اجتماعی بشر است. تعامل در ارتباطات انسانی ، در مشاغل ، مشارکت ها و همچنین در رعایت آداب و معاشرت ، نشان دادن رحمت و ... نقش مهمی دارد.

تعامل آموزشی را می توان به عنوان یک فرایند فردی (بین یک معلم و یک دانش آموز) ، اجتماعی-روانشناختی (تعامل در یک تیم) و به عنوان یک فرایند انتگرال (متحد کردن تأثیرات مختلف آموزشی در یک جامعه خاص) در نظر گرفت. تعامل زمانی تربیتی می شود که بزرگسالان (معلمان ، والدین) به عنوان مربی رفتار کنند.

به رسمیت شناختن کودک نه تنها به عنوان یک شی ، بلکه همچنین به عنوان یک موضوع از روند آموزشی ، به طور اساسی امکانات شکل گیری و اجرای خصوصیات شخصی کودک و معلم را کاملاً تغییر می دهد. در این حالت ، سازمان و محتوای روند آموزشی نه تنها توسط معلم ، بلکه توسط فعالیت و نیازهای کودک نیز تعیین می شود. این رویکرد البته نیازهای واقعی نگرش نسبت به فرد را به عنوان بالاترین ارزش برآورده می کند.

تعامل آموزشی تعادل روابط را فرض می کند. با این حال ، در روابط با کودکان ، بزرگسالان اغلب با تکیه بر سن و مزایای شغلی (آموزشی) خود ، از تأثیر اقتدارگرا استفاده می کنند. بنابراین ، برای بزرگسالان ، تعامل آموزشی با مشکلات اخلاقی همراه است ، با خطر عبور از مرز ناپایدار ، فراتر از آن ، اقتدارگرایی ، اخلاقی و در نهایت خشونت علیه فرد آغاز می شود. در شرایط نابرابری ، کودک پاسخ می دهد ، او مقاومت منفی در برابر آموزش می دهد. معلمان باتجربه و باتجربه از استعداد و درایت خاصی در آموزش برخوردارند و قادر به مدیریت تعامل آموزشی هستند.

در عمل آموزش پیش دبستانی ، رویکرد سنتی اغلب اتفاق می افتد ، جایی که کودک شی an تأثیر آموزشی است ، فقط قادر به درک خودکار تأثیر معلم است. اما اگر کودک شی an است ، فرایند آموزشی نیست ، بلکه فقط تأثیرات آموزشی دارد ، یعنی فعالیت های خارجی با هدف او با شناخت دانش آموز به عنوان موضوعی از روند آموزشی ، تعلیم و تربیت انسان گرایانه از این طریق اولویت روابط موضوع - موضوع را در ساختار خود تأیید می کند.

تعامل آموزشی ، هرچه نیازهای معنوی و معنوی شرکت کنندگان در آن پیچیده تر می شود ، نه تنها به شکل گیری شخصیت کودک ، بلکه به رشد خلاق معلم کمک می کند.

جوهر تعامل آموزشی. آموزش مدرن اصول راهنمای خود را تغییر می دهد. تأثیر یک طرفه فعال که در آموزش و پرورش اقتدارگرا اتخاذ می شود ، با تعامل جایگزین می شود که مبتنی بر فعالیت های مشترک معلمان و دانش آموزان است. پارامترهای اصلی آن رابطه ، درک متقابل ، پشتیبانی ، اعتماد و غیره است.

ماهیت تعامل آموزشی ، تأثیر مستقیم یا غیرمستقیم افراد این روند بر یکدیگر است که ارتباط متقابل آنها را ایجاد می کند.

مهمترین ویژگی جنبه شخصی تعامل آموزشی ، توانایی تأثیر بر یکدیگر و ایجاد تحولات واقعی نه تنها در حوزه شناختی ، عاطفی - ارادی ، بلکه در حوزه شخصی است.

زیر مستقیم نفوذ به عنوان درخواست مستقیم دانشجو ، ارائه برخی از الزامات یا پیشنهادات ، درک می شود. ویژگی فعالیت های معلم استفاده از این نوع تعاملات خاص را ضروری می کند. با این حال ، مداخله مداوم در دنیای دانش آموز می تواند موقعیت های درگیری ایجاد کند و روابط بین معلم و دانش آموزان را پیچیده کند. بنابراین ، در برخی موارد ، موثرتر است غیر مستقیم تأثیر ، جوهره آن در این واقعیت نهفته است که معلم تلاش خود را نه به دانش آموز ، بلکه به محیط او (همکلاسی ها و دوستان) معطوف می کند. با تغییر شرایط زندگی دانش آموز ، معلم در مسیر درست و خود تغییر می کند. تعامل غیرمستقیم بیشتر در کار با نوجوانان ، که با ظهور خرده فرهنگ خود مشخص می شود ، استفاده می شود.

هنگام تأثیرگذاری بر محیط ، روش تأثیرگذاری از طریق شخص مرجع خود را توجیه می کند . هر دانش آموز شبکه ای از همکلاسی ها دارد که با نظر آنها در نظر گرفته می شود و موقعیت آنها را می پذیرد. اینها اشخاصی هستند که برای او مرجع هستند و از طریق آنها معلم تأثیر را سازمان می دهد و آنها را متحدان خود می کند.

تعامل آموزشی دو طرف دارد: عملکردی- نقشی و شخصی. به عبارت دیگر ، معلم و دانش آموزان از یک طرف ، عملکردها و نقش های یکدیگر و از سوی دیگر ، خصوصیات فردی و شخصی را در روند تعامل درک می کنند.

نگرشهای شخصی و نقشی معلم در رفتارهای رفتاری وی نمایان می شود ، اما غلبه هر یک از آنها تأثیر متناظر تأثیر شخصیت وی بر دانش آموز را تعیین می کند.

نقش عملکردی طرف تعامل معلم با دانش آموز به دلیل شرایط عینی فرآیند آموزشی است ، به عنوان مثال ، کنترل نتایج فعالیت های دانش آموز. در این حالت ، شخصیت معلم ، به عنوان مثال ، از تعامل حذف شده است.

بهترین گزینه برای روند آموزشی جهت گیری معلم به سمت عملکرد و نقش و تعامل شخصی است , وقتی ویژگی های شخصیتی او از طریق رفتار نقش نشان داده می شود. چنین ترکیبی انتقال نه تنها تجربه عمومی اجتماعی ، بلکه شخصی و شخصی معلم را نیز تضمین می کند. در این حالت ، معلم با تعامل با دانش آموز ، فردیت خود را منتقل می کند ، به نیاز و توانایی فرد بودن پی می برد و به نوبه خود ، نیاز و توانایی مربوطه را در دانش آموز شکل می دهد. با این حال ، تمرین نشان می دهد که فقط معلمانی که از سطح بالایی از رشد یک نگرش ارزش انگیزشی نسبت به فعالیت آموزشی برخوردارند ، با چنین نگرشی کار می کنند.

سمت عملکردی نقش تعامل آموزشی عمدتا در تغییر حوزه شناختی دانش آموزان است. در این حالت ملاک فعالیت موفق معلم انطباق دستاوردهای دانش آموزان با استانداردهای داده شده است. معلمان با تمرکز بر این نوع تعاملات ، گویی رفتار بیرونی را با معیارهای خاصی تنظیم می کنند.

جنبه شخصی تعامل آموزشی به میزان بیشتری بر حوزه انگیزشی و معنایی دانش آموز تأثیر می گذارد. در این حالت ، دانش علمی و محتوای آموزش و پرورش وسیله تحول در این حوزه است.

تأثیر معلم بر دانش آموز می تواند باشد حساب شدهو غیر عمد. در حالت اول ، هنگامی که معلم تغییرات پیش بینی شده را مدلسازی و برنامه ریزی می کند ، مطابق برنامه هدف انجام می شود. معلم ، خواسته یا ناخواسته نمونه هایی از ذهنیت خود را به افراد دیگر ، و بیش از همه ، به دانش آموزان خود ارائه می دهد ، به یک موضوع تقلید تبدیل می شود ، و خود را در دیگران ادامه می دهد. اگر معلمی فرد مرجعی برای دانش آموزان نباشد ، تأثیر او تأثیر تحول آمیز لازم را ایجاد نمی کند ، مهم نیست که پارامترهای نقش فردی ، فردی و عملکردی وی تا چه اندازه توسعه یافته باشد.

سازوکارهای تأثیر عمدی هستند محکومیت و پیشنهاد باور به عنوان روشی در شکل گیری نیازهای آگاهانه عمل می کند که فرد را وادار می کند مطابق با ارزش ها و هنجارهای زندگی پذیرفته شده در جامعه و پرورش یافته در یک گروه اجتماعی معین عمل کند.

محکومیت- این یک سیستم از شواهد منطقی است که نیاز به نگرشی آگاهانه نسبت به آن از سوی فردی دارد که آن را درک می کند. برعکس ، پیشنهاد مبتنی بر درک غیر انتقادی است و ناتوانی پیشنهاد شده در کنترل آگاهانه جریان اطلاعات ورودی را فرض می کند.

شرط لازم برای ایجاد تأثیر ، اقتدار معلم ، اعتماد به اطلاعات او ، عدم مقاومت در برابر تأثیر او است. بنابراین ، نگرش ها ، نظرات و الزامات معلم می توانند به ابزاری فعال برای تأثیر قابل توجه در درک و درک دانش آموزان از این یا آن اطلاعات تبدیل شوند.

ویژگی پیشنهاد این است که تمرکز آن نه بر منطق و دلیل فرد ، نه بر آمادگی وی برای تفکر و تعقل ، بلکه در دریافت دستورات ، دستورالعمل های عمل است. نگرشی که یک معلم معتبر به او القا می کند می تواند مبنای ارزیابی باشد که دانش آموزان از یکدیگر می دهند. از پیشنهادات در روند آموزشی باید بسیار درست استفاده شود. این می تواند از طریق حوزه های انگیزشی ، شناختی و عاطفی شخصیت رخ دهد و آنها را فعال کند.

تقلید ارتباط تنگاتنگی با پیشنهاد دارد. . تقلید تکرار و تولید مثل اعمال ، اعمال ، اهداف ، افکار و احساسات است. این مهم است که دانش آموز ضمن تقلید ، آگاه باشد که اعمال و افکار او از عملکردها و افکار معلم ناشی می شود. تقلید تکرار مطلق نیست ، کپی برداری ساده نیست. مدل ها و استانداردهای معلم با ویژگی های شخصیتی دانش آموز وارد روابط پیچیده ای می شوند.

تقلید شامل شناسایی (همسان سازی) و تعمیم است. این تقلید کلی است که تکرار کامل یک نمونه نیست ، یک مثال ؛ باعث فعالیت مشابهی می شود که دارای اختلاف کیفی است. در چنین تقلیدی ، فقط ایده های کلی وام گرفته می شود. این به زیرکی و زیرکی قابل توجهی نیاز دارد و اغلب با فعالیت مستقل و خلاقانه همراه است ، که نمایانگر اولین مرحله آن است. در روند رشد شخصیت ، استقلال افزایش می یابد و تقلید کاهش می یابد.

لازم به ذکر است که مقوله تعامل آموزشی خصوصیات شخصی افراد متقابل را در نظر می گیرد و هم از رشد مهارت های اجتماعی و هم تحول متقابل مبتنی بر اصول اعتماد ، برابری و همکاری اطمینان حاصل می کند.

دانشمند گرجی Sh.A. آموناشویلی در آزمایش طولانی خود با آموزش كودكان شش ساله ، بسیار عالی نشان داد كه حتی كوچكترین دانش آموزان برای این واقعیت كه معلم به فعالیتهای آنها متكی است ، از آنها انتظار تصمیم گیری دارد و اعتبار آنها را بسیار بالا می برد ، چقدر ارزش دارد. بنابراین در ابتدا معلم عزت نفس دانش آموز را بر می انگیزد ، که به فعالیت ، استقلال ، علاقه به یادگیری ، گرایش به معلم کمک می کند. این مثال ما را متقاعد می کند که کوچکترین دانش آموز ، ضمن حفظ ساده لوحی ، اعتماد کامل به بزرگسال ، از توانایی فکری قابل توجهی برخوردار است ، که به او امکان می دهد واضح به حل مشکلات خلاقانه پاسخ دهد ، با اشتیاق در کلاس کار کند (برای اصلاح اشتباهات معلم که عمدا توسط او ایجاد شده ، م componentsلفه هایی برای حل مشکلات ، در ترکیبات شفاهی ظرافت مشاهدات آنها از طبیعت ، استنباط ها ، بیانگر نگرش آنها نسبت به آنچه مطالعه شده است ، توضیح دهید

تعامل آموزشی ، اهداف ، ویژگی های آن. طبقه بندی انواع تعاملات آموزشی. راه های توسعه تعامل آموزشی.

فرایند تربیت فرآیند تعامل همه موضوعات موجود در آن است: یک معلم - مجموعه ای از دانش آموزان ، یک معلم - یک دانش آموز ، یک معلم - والدین دانش آموزان و غیره تعامل شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی مهمترین وسیله ، راهی ضروری برای موفقیت در حل وظایف محوله است.

تعامل آموزشی - این یک تماس شخصی بین مربی و دانش آموزان (والدین دانش آموزان) است ، که هدف آن تغییر متقابل در رفتار ، فعالیت ها ، روابط ، نگرش آنها است.

هدف اصلی تعامل توسعه شخصیت های طرفین تعامل ، روابط آنها ، پیشرفت تیم و اجرای توانایی های آموزشی آن است. ویژگی های اصلی تعامل در نظر گرفته می شود: دانش متقابل ، درک متقابل ، رابطه ، اقدامات متقابل ، تأثیر متقابل. هر یک از این ویژگی ها محتوای خاص خود را دارد ، اما تنها اجرای پیچیده آنها در روند آموزشی ، اثربخشی آن را تضمین می کند.

ویژگی های تلفیقی هرگونه تعامل ، از جمله آموزشی ، شامل کارایی و سازگاری است. کارایی مشخصه سازگاری در اقدامات ، اطمینان از موفقیت آنها از نظر کمیت ، کیفیت ، سرعت ، هماهنگی بهینه اقدامات طرف های تماس بر اساس کمک متقابل است. سازگاری در حداکثر رضایت ممکن شرکا از یکدیگر ، حمایت عاطفی بیان می شود.

به دلیل پیچیدگی و کاربردی بودن فرآیند آموزشی ، تعداد زیادی از شرکت کنندگان آن انواع مختلفی از تعامل را از یکدیگر متمایز می کنند ، که در رویکردهای مختلف طبقه بندی آنها منعکس می شود. طبقه بندی ها براساس این یا آن ویژگی پیشرو انجام می شود.

1. توسط موضوع و موضوع-موضوع: شخصیت - شخصیت (دانش آموز - دانش آموز ، معلم - دانش آموز ، معلم - معلم ، معلم - والدین و غیره) ؛ جمعی - جمعی (جمعی خردسال - جمعی ارشد ، کلاس - طبقاتی ، جمعی دانشجویی - جمعی آموزشی و ...).

2. به جهت تعامل: مستقیم و غیرمستقیم.

4. با وجود یا نبودن هدف: هدفمند ، خودجوش.

5. با میزان کنترل پذیری: کنترل شده ، نیمه کنترل شده ، غیرقابل کنترل.

6. بر اساس نوع رابطه: "در یک سطح برابر" ، رهبری.

7. بر اساس ماهیت تعامل: همکاری ، گفتگو ، توافق ، ولایت ، سرکوب ، بی تفاوتی ، تقابل ، درگیری.

علاوه بر این ، آنها تعامل تصادفی یا عمدی ، خصوصی یا عمومی ، بلند مدت یا کوتاه مدت ، کلامی یا غیرکلامی ، تولیدی و غیرمولد را تشخیص می دهند. هر یک از انواع تعاملات تأثیر متفاوتی بر وضعیت روانی طرفین تعامل دارند. بنابراین ، تعامل سازنده رضایت را به همراه دارد ، منجر به صراحت ، صداقت ، گشودگی می شود. غیرمولد - همراه با احساسات منفی: ترس ، انتظارات اضطراب آور ، وحشت ، منجر به بی اعتمادی ، پنهان کاری ، خصومت می شود. همه انواع تعاملات بهم پیوسته اند ، آنها یکدیگر را همراهی می کنند ، وقتی شرایط تغییر می کند ، به یکدیگر تبدیل می شوند. در یک موقعیت خاص آموزشی ، وظیفه معلم یافتن نوع تعامل پیشرو و بهینه است. تغییر سریع شرایط پویایی ماهیت تعامل شرکت کنندگان در روند آموزشی را تعیین می کند و نیاز به یک تصمیم عملیاتی دارد.

در سازمان دهی تعامل آموزشی ، معلم نقش اصلی (به صورت پنهان یا آشکار) را دارد ، اما این به معنای انفعال دانش آموزان نیست ، زیرا آرزوها ، علایق و نیازهای آنها اغلب تعیین کننده محتوا و اشکال کار مربیان است.

در عمل مدرسه ، آموزش همیشه بر اساس تعامل ساخته نمی شود ؛ معلم اغلب رفتارهای سرکوبگرانه نه دموکراتیک (تعامل آمیز) بلکه اقتدارگرا را انتخاب می کند. منابع این رفتار عبارتند از: سازمان سلسله مراتبی بیشتر ساختارهای دولتی و عمومی. تجربه شخصی خود از آموزش ؛ تلاشی برای جبران احساس حقارت و عدم اطمینان معلم و غیره

در شرایط آموزش انسان محور ، هر معلم باید در سازماندهی آموزش بر اساس تعامل تلاش کند. راه های توسعه آن عبارتند از: 1) سازماندهی فعالیت های مشترک ؛ 2) عینیت و آگاهی همه جانبه از شرکت کنندگان در تعامل ؛ 3) تسلط بر روشهای سازماندهی فعالیتها و ارتباطات مشترک (آموزش روانشناختی ، نظری و عملی).

سالات و وظایف:

1. محتوای ویژگی های اصلی تعامل را گسترش دهید: دانش متقابل ، درک متقابل ، رابطه ، اقدامات متقابل ، تأثیر متقابل.

2. مثالهایی را بیان کنید که تأثیر سازگاری و سازگاری را بر اثربخشی روند آموزشی نشان می دهد.

3- انواع تعاملات را بر اساس ماهیت آنها توصیف کنید: همکاری ، گفتگو ، توافق ، حضانت ، سرکوب ، بی تفاوتی ، تقابل ، درگیری.

4- تجربیات خود را از آموزش در مدرسه تحلیل کنید ، کدام نوع رفتار معلم غالب بود؟ حدس بزن چرا؟

فناوری های آموزش

اصل مفهوم. فناوری سازماندهی امور خلاق جمعی (I.P. Ivanov). سازمان شکل های گروهی کار (N. E. Shchurkova).

فناوری آموزشی آیا سیستمی از اقدامات ، عملیات و رویه ها است که دستیابی به نتیجه پیش بینی شده در شرایط متغیر روند آموزشی را تضمین می کند. رسم است که فناوری های تدریس و فناوری های آموزشی را برجسته می کنند.

برای اولین بار ایده فناوری سازی آموزش توسط A.S. Makarenko مطرح شد. او با خود انگیختگی آموزش مخالف بود و "تکنیکی برای ایجاد یک فرد جدید" پیشنهاد کرد. ایده فناوری سازی تربیت در علوم تربیتی مبهم تلقی می شود ، زیرا روند تربیت ، تا حد زیادی ، یک فرایند ذهنی است ، بنابراین ، ما فقط می توانیم در مورد فن آوری ها به طور مشروط صحبت کنیم. اما هنوز هم در علم تلاش می شود ماهیت فناوری آموزشی مشخص شود. فناوری آموزشی سیستمی از روش ها و تکنیک ها با هدف حل مشکلات معمولی آموزشی (فناوری برنامه ریزی جمعی ، فناوری تشخیص آموزشی ، فناوری برقراری ارتباط با دانش آموزان و غیره) است.

VV Serikov فن آوری آموزشی را به عنوان یک فعالیت خاص قانون مانند که منجر به نتیجه ای مانند قانون می شود ، می داند ، اجرای یک مدل مبتنی بر یک وضعیت آموزشی. در حالت ایده آل ، یک فناوری "بسته" تکنیک هایی است که برای اهداف استفاده می شود. برنامه های زیادی برای فعالیت های مشترک مربی و تحصیل کرده ، که منعکس کننده گزینه های فردی برای رشد کودکان است.

در حال حاضر ، فن آوری های آموزش زیر متمایز شده است: فناوری سازماندهی امور خلاق جمعی (KTD) ، فن آوری بازی (سازماندهی بازیهای آموزشی طولانی مدت). اشکال گروهی کار (مطالعات فلسفی ، روانشناختی ، اخلاقی ، تهیه شده توسط N. E. Shchurkova) ، فناوری پیشنهاد.

فناوری KTD در چارچوب تئوری آموزش خلاق جمعی توسعه یافته توسط I.P. Ivanov اجرا می شود. ایده های کلیدی: وجود ایده آل های جذاب برای کودکان ؛ گردش دارایی؛ جایگزینی تکالیف خلاقانه ؛ اعتماد به گروه های کوچک برنامه ریزی جمعی ، سازماندهی و تجزیه و تحلیل یک علت مشترک ؛ سازماندهی فعالیتهای هنری ، هنری و معنادار اجتماعی و شخصی ؛ موقعیت ویژه معلم به عنوان یک دوست ارشد.

شش مرحله برای سازماندهی و انجام CTD وجود دارد:

1) کار مقدماتی یا شروع مکالمه مربی ، ایجاد انگیزه مثبت ؛

2) برنامه ریزی جمعی ، توسعه KTD ؛ انتخاب شورای تجارت؛

3) آماده سازی جمعی KTD (روشن شدن برنامه ، توزیع دستورالعمل ها ، آماده سازی طراحی ، شگفتی های خلاقانه) ؛

4) انجام KTD. طرح های زیر از اشکال انجام CTD متمایز می شوند: مبارزه ، دفاع ، مسابقه رله ، سفر ، بازی با نقش و غیره

5) تجزیه و تحلیل جمعی (مکالمه در یک دایره) ؛

6) نزدیکترین اثر (توسعه اقدامات بعدی ، تجزیه و تحلیل آموزشی روابط در تیم).

فناوری سازماندهی اشکال گروهی ارتباطات توسط N. E. Shchurkova توسعه داده شد. هدف اصلی این نوع آموزش ، توسعه مهارت درون نگری ، شکل گیری نگرش ارزشی نسبت به یک شخص است. نه شوچورکووا مراحل و نیازهای لازم برای انجام مطالعات فلسفی ، اخلاقی و روانشناسی را توسعه داد. اصل پیگیری های فلسفی را در نظر بگیرید.

1) طرح س questionالی که برای شخص دارای اهمیت حیاتی و مربوط به کودکان است (به عنوان مثال ، نقش لباس و جایگاه آن در زندگی انسان).

2) درک و اصلاح در فرمول بندی دقیق معنای مفهوم اساسی (تعریف لباس از فرهنگ توضیحی) ؛

3) انتخاب نمونه های گویای تجسم واقعی مفهوم در واقعیت (عملکرد برخی از لباس ها) ؛

4) انتخاب موقعیت های خاص ، که به لطف آن سوال مطرح شده دارای یک شخصیت مشکل ساز است و مشکل زندگی را نشان می دهد ، به عنوان مثال فلسفی می شود (مسئله شکل و محتوا ، به عنوان مثال ، شخصی با لباس عزاداری به عروسی آمد)؛

5) بررسی چگونگی حل این مسئله در فلسفه (هگل: فرم - همان محتوا) ، فرمول بندی راه حل مسئله ؛

6) انجام یک بازی نقشی که این مسئله را نشان می دهد.

7) سازمان تأمل برای هر شرکت کننده برای درک تلاش های معنوی و نتیجه گیری های شخصی آنها.

هنگام انجام این نوع آموزش ، باید شرایط زیر را در نظر گرفت: اعطای حق آزادی عقیده و بیان به همه. مراجعه به تجربه مستقیم کودکان ، سازماندهی امنیت بصری و تصویری ؛ به موقعیت های بازی اعتماد کنید.

س Quesالات و وظایف:

1. تعریف فناوری آموزشی را بیان کنید.

2. اگر فناوری آموزشی به عنوان یک سیستم درک می شود ، این سیستم چه عناصری دارد؟ چه چیزی رابطه و تبعیت آنها را تعیین می کند؟ عنصر ستون فقرات که یکپارچگی فناوری را تنظیم می کند چیست؟

3- تفاوت فناوری آموزشی با فعالیتهای سنتی آموزشی چیست؟

4- بر اساس چه چیزی انتخاب فناوری آموزش در شرایط خاص وجود دارد؟

1.4 راههای توسعه تعامل آموزشی در مرحله حاضر

قانون فدراسیون روسیه می گوید: "آموزش فرایند هدفمند آموزش و پرورش در جهت منافع شخص ، جامعه و دولت است." وظایف تربیتی امروز در وهله اول قرار دارد. معلم باید اومانیست ها را آموزش دهد ، شخصیتی آزاد ، با انتخاب آگاهانه مطابق با هنجارها و ارزش های جهانی انسان ، یک وطن دوست و یک شهروند ، تشکیل دهد.

در شرایط آموزش انسان محور ، هر معلم باید در سازماندهی آموزش بر اساس تعامل تلاش کند.

راه های توسعه تعامل آموزشی:

1) سازمان فعالیت های مشترک ؛

2) عینیت و آگاهی همه جانبه از یکدیگر

شرکت کنندگان در تعامل؛

3) تسلط بر روشهای سازماندهی فعالیتهای مشترک و ارتباطات

(آموزش روانشناختی ، نظری و عملی).

مهمترین راه توسعه همکاری بین شرکت کنندگان در فرایند آموزشی ، سازماندهی فعالیتهای مشترک آنها است که اگر:

نگرش مثبتی در بین طرفین تعامل نسبت به کار مشترک شکل گرفته است ، آنها از اهداف آن آگاه هستند و معنای شخصی در آن پیدا می کنند.

برنامه ریزی مشترک ، سازماندهی و جمع بندی نتایج فعالیت ها ، توزیع مصلحت آموزانه نقش و عملکرد مربیان و دانش آموزان در این فرایند انجام می شود.

شرایط انتخاب آزاد توسط شرکت کنندگان از انواع و روش های فعالیت ایجاد می شود.

موقعیت ، سبک کار معلم به تحقق خود و بیان خود شرکت کنندگان در فعالیت کمک می کند.

یک پتانسیل عالی آموزشی برای شکل گیری روابط بین معلمان و دانش آموزان در فعالیت عملی مشترک است ، زمانی که هر دو طرف بر اساس یکسان عمل می کنند ، و فعالیت خود ماهیتی خلاقانه دارد. در این مورد مثرترین روش سازماندهی فعالیت خلاق جمعی است ، که شناخت بهتر یکدیگر را امکان پذیر می کند ، به توسعه روابط کمک می کند و تأثیر متقابل را افزایش می دهد.

موفقیت فعالیت ، پاسخگویی شرکت کنندگان در آن به درک متقابل طرفین تعامل بستگی دارد. درک متقابل معلمان و دانش آموزان در درجه اول با عینیت و جامعیت آگاهی آنها از یکدیگر مرتبط است. برای ایجاد موفقیت آمیز روابط با کودکان ، معلم نیاز به شناخت ویژگی های سنی ، نیازها و اهداف آنها دارد. توانایی ها ، تمایلات و علایق فردی ؛ پتانسیل آموزشی این فعالیت ، میزان آمادگی کودکان برای شرکت در این یا آن فعالیت (درماندگی کودکان اغلب با مسئولیت پذیری اشتباه گرفته می شود) ؛ سطح پیشرفت تیم ، ماهیت رابطه بین دانش آموزان و معلمان ؛ عوامل موثر بر تعامل اعضای تیم ؛ توانایی های خودشان اطلاعات در مورد این مسائل بسیار تغییر پذیر است و نیاز به مطالعه مداوم دارد ، در حالی که برای معلم مهم است که اطلاعات مربوط به هر مسئله را از طرف های مختلف (معلمان دیگر ، فرزندان ، والدین) ، از منابع مختلف (از ارتباطات ، در فعالیت های با رفقا ، معلمان ، تنها با خود) توسط خود شما).

نگرش دانش آموزان نسبت به معلمان نیز با توجه به آگاهی آنها از معلم تعیین می شود. در دسترس ترین اطلاعات برای آنها اطلاعاتی در مورد سطح دانش معلم ، دانش آموزی ، خصوصیات حرفه ای وی است که کودکان به سرعت کافی آنها را تشخیص می دهند ، اگرچه گاهی اوقات زمان زیادی طول می کشد.

باید در نظر داشت که عقیده ای درباره معلم ، که به سختی قابل رد است ، می تواند از دانش آموزان بزرگتر منتقل شود. مانند معلمان ، دیدن نقاط قوت در معلم برای کودکان نیز مهم است ، اما دامنه زمان مطالعه توانایی حل این مشکل را محدود می کند. ایجاد موقعیت های خاص که در آن هر دو طرف بتوانند بهتر یکدیگر را بشناسند ضروری است.

دانش در مورد یکدیگر باید تحقق یابد و درک شود. فهمیدن شخص دیگر به معنای دانستن دلایل ، انگیزه های عمل ، رفتار ، توضیح آنها است. این بدان معنا نیست که شما باید با اقدامات شریک زندگی خود موافقت کرده و آنها را تأیید کنید. درک یک شخص دیگر ، حتی اگر با عقاید و اعمال او مخالف باشید ، به شما امکان می دهد از درگیری های غیرقابل حل جلوگیری کنید ، یک راه حل سازش پیدا کنید ، با قانع کننده ای استدلال خود را بسازید و شریک زندگی خود را به سمت خود جلب کنید. آنها می گویند درک کردن بخشیدن است. اگر تأكید شود كه بخشش نباید به تعارف تبدیل شود ، می توان با این موضوع موافقت كرد. شناخته شده است که دانش آموزان برای معلمان سختگیر و سختگیر احترام زیادی قائل هستند ، بنابراین ، درک یک شخص دیگر به معنای دیدن شخصی در اوست و با در نظر گرفتن ویژگی های وی ، دقت لازم را به او نشان می دهد.

درک متقابل تمایل علاقه مند و خیرخواهانه به دیدن اشتباهات یکدیگر و اصلاح آنها را در ارتباط با تمایل به دستیابی به موفقیت مشترک در کار مشترک پیش بینی می کند. درک متقابل بین اعضای تیم ، معلمان و دانش آموزان در روند ارتباطات روزمره ، در امور و نگرانی های روزمره ، در درس و خارج از آن شکل می گیرد و آشکار می شود. در عین حال ، نه تنها دانستن و درک ویژگی های یکدیگر ، بلکه درک یک وضعیت خاص ، مسئله ای که باید با هم حل شود ضروری است.

درک متقابل در این مورد با توانایی طرفین تعامل در توافق ، توافق حاصل می شود.

برای این کار ، یادآوری قوانین زیر برای معلمان و دانش آموزان مفید است: شما باید بتوانید بدون قطع یا مخالفت حرفهای طرف مقابل را گوش دهید. نظر دیگران را نادیده نگیرید ، انگار که به نظر نمی رسد. عجله نکنید که به جای بحث اصلی ارزیابی کنید. اولویت بدون قید و شرط نظر خود ، پیشنهادهای خود را بدون استدلال کافی ، بدون آشکار کردن مزایای مسلم موقعیت مطرح شده ، بدون گوش دادن با صبر و احترام به طرف مقابل ، شواهد آن ، ادعا نکنید.

معلمان اجازه می دهند و حتی یک مبارزه صادقانه از نظرات مختلف را تحریک می کنند ، از موفقیت هر پیشنهادی خوشحال می شوند ، از هر کسی که آنها می آیند ، با کمال میل به حق کسی اعتراف می کنند و از دستاوردهای مشترک خوشحال می شوند.

م mostثرترین راه برای تجهیز مهارتهای فعالیت مشترک و ارتباطی ، توسعه مهارتهای ارتباطی فعالیتی منظم در کادر آموزشی است که عمدتا توسط سبک مدیریت در مدرسه تعیین می شود. ملاحظه می شود که ماهیت تعامل بین اداره و معلمان بر اساس رابطه بین معلمان و دانش آموزان پیش بینی شده است ، بنابراین مهمترین راه اجرای همکاری در مجموعه مدرسه سبک دموکراتیک مدیریت مدرسه است.

مدیریت مدرسه همچنین مدیریت تعامل اعضای تیم مدرسه است که در سطوح مختلف انجام می شود: در مدرسه به طور کلی و در تیم اصلی. همچنین می توانید در مورد مدیریت تعامل معلمان و دانش آموزان ، تعامل در مجموعه های آموزشی و دانشجویی صحبت کنید.

برای هر یک از این سطوح ، تعیین اعضای دولت ، کادر آموزشی ، که به طور هدفمند فعالیتهای مشترک مناسب اعضای تیم ، معلمان و دانش آموزان را سازماندهی می کنند ، توصیه می شود.

از همه موارد فوق می توان نتیجه گیری های زیر را انجام داد.

1. ماهیت تعامل آموزشی ، تأثیر مستقیم یا غیرمستقیم افراد این روند بر یکدیگر است که ارتباط متقابل آنها را ایجاد می کند.

2. مهمترین ویژگی جنبه شخصی تعامل آموزشی ، توانایی تأثیر بر یکدیگر و ایجاد تحولات واقعی نه تنها در حوزه شناختی ، عاطفی - ارادی ، بلکه در حوزه شخصی است.

3. مرحله فعلی توسعه آموزش ملی عمدتا توسط اهداف نوسازی آن تعیین می شود ، که هدف آن انسانی سازی و اطمینان از آموزش و پرورش با کیفیت بالا است. فعالیت مشترک معلم و دانش آموزان اساس فرایند آموزشی ، مهمترین م componentلفه فرایند آموزشی است. در این راستا ، یکی از مشکلات فوری امروز ، مسئله سازماندهی تعامل شخصیت مدار بین یک معلم و دانش آموز او است.

4- مطالعه منابع علمی در مورد ماهیت ، ماهیت و ویژگی های تعامل آموزشی به ما این امکان را می دهد که بیان کنیم که مسئله تعامل آموزشی به عنوان عاملی در بهبود روند آموزشی ، پیشرفت کاملی در علم تعلیم و تربیت نداشته است و نیاز به تحقیقات بیشتر دارد.

سیستم دولتی حمایت اصلاحی و حمایت اجتماعی از کودکی

اولین مرحله اصلاح نظام آموزش ویژه با تغییرات مثبت خاصی در این زمینه پایان یافت ...

مطالعه دیدگاههای آموزشی L.N. تولستوی در موضوع آموزش عمومی دانش آموزان دبستان

ابزارهای آموزش تعلیم و تربیت مردمی به عنوان کانال های نفوذ در آگاهی و رفتار کودک به منظور برقراری اطلاعات مفید مفید ، تشکیل مهارت های عملی قابل درک است ...

استفاده از برنامه "کمکهای ویژه آموزشی" در روند اتوماسیون اصوات "L" ، "M" ، "N" در سن مدرسه

ادغام دانش آموزان دارای معلولیت روانی در مدارس اصلی در سال های اخیر به بخشی جدایی ناپذیر از جنبش جهانی حقوق بشر تبدیل شده است ...

جایگاه مربی و دانش آموز در مدیریت فرایند آموزشی

موفقیت در تربیت به این بستگی دارد که معلم از نظر آموزشی چه مصلحتی از این یا آن روش و روش تربیت استفاده کند ، چقدر در سیستم پرورش یک مجموعه معین گنجانده شده است ، چقدر از روش های استفاده شده ...

آموزش و مشکلات آن در مرحله حاضر

آموزش فرآیند و نتیجه جذب سیستم خاصی از دانش و اطمینان از این اساس ، یک سطح مناسب از رشد شخصیت است ...

فرصت های آموزشی شبکه رایانه ای

سازمان تعامل آموزشی در آموزش نوجوانان

تعامل آموزشی تعلیم و تربیت نوجوان تحقیقات تربیتی بر اساس مدرسه پانزدهم در کنسک ، در کلاس 9 انجام شد. در این مطالعه بیست و سه نفر شرکت کردند ...

دوره مدرن توسعه جامعه تمدنی را به حق مرحله اطلاع رسانی می نامند. از ویژگی های مشخص این دوره این واقعیت است که فعالیت غالب در حوزه تولید اجتماعی ...

شرایط آموزشی برای سازماندهی آموزش کودکان پیش دبستانی در گروههای آموزش خانواده

تعامل آموزشی در آموزش و پرورش

روش های تعامل آموزشی ، نزدیک به اصل حمایت آموزشی ، به طور فعال توسط معلمان داخلی و خارجی توسعه یافته است. برای چنین تکنیک هایی ، ما می توانیم چنین ...

مسئله آموزش ریاضیات در کلاسهای تخصصی با عنوان مثال "معادلات لوگاریتمی"

نقش "جنبش اصلاحات" در زمینه آموزش زبان های خارجی

استفاده از روشهای پروژه در آموزش زبان خارجی. یکی از م teachingثرترین و کارآمدترین روشهای تدریس ، متدولوژی پروژه است. پروژه یک کار است ...

نقش کمیته والدین در کار آموزشی با دانش آموزان در پایه های ابتدایی

مدل های مدرن تدریس در دانشگاه

تحقیقات مدرن در مورد مسئله اشکال فعال آموزش ، مخالفت آشکاری با الگوی سنتی آموزش حرفه ای در یک دانشگاه را نشان می دهد. این توسط یک پیوستار از نظرات نشان داده شده است ...

شکل گیری دانش فرهنگ فرهنگی در بین دانش آموزان مدرسه هنر کودکان

سیستم آموزش هنرهای روسیه گذشته تاریخی غنی دارد و به قرن نوزدهم برمی گردد. آموزش داخلی در زمینه هنر ، آموزش کاملی را برای آفرینندگان هنر فراهم کرد ...