러시아 통합 교육 문제의 현재 상태. 학습 및 발달 문제 및 발달 학습 문제 발달 학습 문제에 대한 접근

개발 교육의 주요 아이디어는 교육의 발달 영향 영역을 크게 확장해야한다는 것입니다. 통합 접근 및 발달 학습은 학습 목표를 기반으로합니다. 교육 과제는 교육 활동 시스템을 통해 해결되며, 지식을 창의적으로 적용하고, 자료를 통합하고, 창의적 사고 경험을 형성하는 등의 작업을 수행 할 수 있습니다. 따라서 목표 설정, 새로운 것을 배우고, 강화하고 숙제를 할 때 교육 과정의 다양한 부분에서 사용됩니다. 다양한 유형의 과제와 과제의 공통 속성을 식별하는 어려움으로 인해 많은 교사가 과제의 일반적인 정의를 내놓게됩니다. 작업을 주제가 행동해야하는 특정 상황으로 간주하십시오. 발달 유형의 교육 과제를 사용하는 효과는 학생들이 개념을 비교하고, 대상 사이의 다양한 연결을 설정하고, 증명하고, 작동 할 수 있는지 여부에 따라 달라집니다.

훈련 활동

생각

발달 교육

중학생

교육 과제

1. Bertsfai L.V. 특정 실용 및 교육 과제를 해결하는 상황에서 기술 형성 // 심리학 질문. -1966.-No. 6.-S. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. 심리학 주제 : 교훈적인 측면. -M .: 로고스, 1994 .-- 214 p.

3. Grigorovich L.A. 교육 심리학. -M .: Gardariki, 2003 .-- 320 p.

4. Zimnyaya I.A. 교육 심리학. -M .: 로고스, 2005 .-- 384 p.

5. 심리 사전 / Koporulina VN, Smirnova MN, Gordeeva NO. 및 기타-M .: NORMA, 2004 .-- 640 p.

현재 국내 교육에서는 개발 교육 문제에 점점 더 많은 관심을 기울이고 있으며 특수 프로그램, 과학 작업, 방법 론적 지원의 문제에 전념합니다.

“개인 발달 교육 이론의 발전은 무엇보다도 교육의 인간화라는 아이디어와 관련이 있습니다. 이 과제는 오랫동안 국내외 교사들의 작품에서 들려 왔지만 90 년대 말에 이르렀습니다. XX 세기에는 교육이 사람의 정신 발달에만 초점을 맞춘 원칙에만 기반을 둘 수 없다는 것이 분명해 졌기 때문에 특히 심각해졌습니다. "

과학 연구 및 교육 개발 교육 실습의 주요 아이디어는 교육의 영향력 개발 영역을 크게 확장해야한다는 것입니다. 연구에 따르면 전통적인 초등 교육이 대부분의 초등학생에게 완전한 발달을 제공하지 못한다는 사실도 밝혀졌습니다. 이것은 아이들과 함께 일할 때 근위 발달에 필요한 영역을 생성하지 않고 기본적으로 미취학 연령에서도 발생하고 발달하기 시작한 정신 기능 (감각 관찰, 경험적 사고, 실용적 기억 등)을 훈련하고 통합한다는 것을 의미합니다. ). 따라서 훈련은 근위 발달에 필요한 영역을 만드는 것을 목표로해야합니다.

이러한 훈련은 사실에 대한 숙지뿐만 아니라 그 사이의 관계에 대한 지식, 인과 관계의 확립 및 관계를 연구 대상으로 변환하는 데 중점을 둡니다. 이를 바탕으로 V.V. Davydov 및 D.B. Elkonin은 우선 자신의 발달 교육 개념을 학업 과목의 내용 및 교육 과정에서의 배치 논리 (방법)와 연관시킵니다.

과목을 습득하기 시작할 때 학생은 교사의 도움을 받아 교육 자료의 내용을 분석하고 그 안에있는 초기의 일반적인 태도를 강조하며 동시에 다른 많은 특수한 경우에 나타남을 발견합니다. 선택한 초기 일반 관계를 기호 형식으로 수정하여 연구 대상의 의미있는 추상화를 만듭니다.

통합 접근 및 발달 학습은 학습 목표를 기반으로합니다.

교육 과제는 학생이 교육 과정의 특정 조건에서 달성해야하는 목표입니다. 교육 과제와 다른 과제의 주요 차이점은 D.B. Elkonin의 목표와 결과는 연기하는 주체 자체를 변경하는 것이지 주체가 행동하는 대상을 변경하는 것이 아니라는 것입니다. 문제를 해결할 때 학생은 특정 수업의 특정 문제에 대한 일반적인 접근 방식 (원칙)을 찾아야하며, 이는 이후에 더 성공적으로 해결됩니다.

교육 과제는 교육 활동 시스템을 통해 해결됩니다. 첫 번째는 교육 과제에 포함 된 문제 상황의 변화입니다. 이 조치는 상황의 객관적인 조건의 초기 관계를 찾는 데 목적이 있으며, 이는 전체 다양한 특정 문제의 후속 솔루션에 대한 일반적인 기초 역할을합니다. 다른 교육 활동을 통해 학생들은이 초기 관계를 모델링하고 연구하여 사적인 조건에서 분리하고 교육 문제 해결 과정을 제어하고 평가할 수 있습니다.

다양한 유형의 과제와 과제의 공통 속성을 식별하는 어려움으로 인해 많은 교사가 과제의 일반적인 정의를 내놓게됩니다. 작업을 주제가 행동해야하는 특정 상황으로 간주하십시오. A.N. Leontiev, 작업은 "특정 조건에서 주어진 목표"입니다. 이 아이디어는 Ya.A가 개발했습니다. Ponomareva : "과제는 ... 주체의 행동을 결정하는 상황이며 상황을 변경하여 필요를 충족시킵니다." 이 공식은 작업의 가장 일반적인 정의로 간주 될 수 있습니다.

특히 익숙한 영역에서 문제를 해결하기 시작하는 학생은 일반적으로 목표 달성을 촉진하는 다양한 휴리스틱 기법을 소유합니다. 솔루션 방법의 일부 구성 요소를 소유합니다. 학생은 문제 해결을위한 알고리즘을 가지고 있어야합니다.

“교육 문제를 해결하기위한 알고리즘은 문제에 대한 해결책을 제공하는 일련의 기본 작업입니다. 이 알고리즘은 다양한 형태로 주제를 처리 할 수 \u200b\u200b있습니다. 지침 또는 다이어그램으로 제공 될 수 있습니다. 학생은 알고리즘을 기억하고 의식의 통제하에 점차적으로 재현 할 수 있습니다. 결과적으로 알고리즘이 제공하는 일련의 동작은 기술 수준에서 수행 될 수 있습니다. 알고리즘을 소유하거나 소유하지 않는다는 사실은 흥미 롭습니다. 피험자가 목표 달성을위한 알고리즘이없는 경우이를 달성하기 위해 (맹목 시행 착오 방법을 제외하면) 생산적인 사고가 필요합니다.

작업이 작업 인 정도를 특성화하는 두 가지 수량이 있습니다.

“첫 번째는 작업을 완료하는 데 필요한 정신 활동 (정신 노동)의 양을 나타냅니다. 난이도 (적분)를 나타냅니다. 두 번째 차원은 문제가 있습니다. 그것은 문제의 해결책이 주제가 처리 할 수있는 알고리즘을 넘어서는 것을 필요로하는 정도를 보여줍니다. "

S.L. Rubinstein은 사고와 문제 해결의 관계에 대한 해결책을 설명했습니다. 그는“사고 과정을 종합을 통한 분석으로 이해하면 좁은 구체적인 단어 감각으로 문제를 해결하는 것으로 축소하지 않고 초기 문제 상황과 사고 과정의 기능을 다른 방식으로 드러 낼 수 있습니다.”라고 썼습니다. 또한 S.L. Rubinstein은 교육 과제에 대한 이해를 "문제 상황에 대한 사전 분석의 결과"인 "문제에 대한 언어 적, 언어 적 공식화"라고 설명했습니다.

사실, 어린 학생들의 생각은 이미 공식화 된 문제를 해결하는 것으로 결코 축소되지 않습니다. 그러나 그렇다고 생산적 사고가 문제 상황에서 공백을 메우는 것으로 설명 할 수 없다는 의미는 아닙니다.

정신과 인공 지능을 모델링하는 문제에 전념하는 작업에서 잘 정의되고 잘못 정의 된 교육 과제의 개념이 명확 해집니다.

잘 정의 된 문제는 학생이 제안 된 솔루션을 확인하는 알고리즘을 가지고있는 문제입니다. 다른 모든 작업은 잘못 정의 된 것으로 간주되어야합니다. 잘 정의 된 작업에서 채워진 영역은 간격과 명확하게 구분됩니다. 따라서 간격이 채워 졌는지 여부를 항상 자신있게 말할 수 있습니다. 잘못 정의 된 문제에서는 그러한 명확한 구분이 없습니다.

심리 사전은 의도 한 솔루션에 적용 할 수있는 테스트가있는 경우 문제가 잘 정의되어 있음을 기록합니다. 제안 된 솔루션이 실제로 솔루션 인 경우 테스트는 한정된 수의 단계에서이를 감지해야합니다.

잘 정의 된 문제는 어린 학생이 제안 된 솔루션을 사용할 수있는시기를 결정할 수있는 체계적인 방법을 사용할 수있는 문제입니다. 라. Grigorovich는 인공 지능 학교의 대표자 인 M. Minsky의 견해가 I. Lerner의 견해와 다르다고 지적했습니다. 그 이유는 역사와 인문학 전반에서 대부분의 교육 과제가 "잘 정의되지 않았기 때문"입니다.

대부분의 경우 어린 학생들의 사고에 대한 과학적 연구는 문제 또는 문제의 해결과 관련이 있습니다. 동시에, 초등학생의 교육 활동 내용 측면 분석에 주된 관심을 기울이고 있습니다. 정신 행동, 논리적 작업의 기술과 방법이 지식 시스템에 포함되어 있습니다. 학생들은 지식을 습득하고 그들과 함께 작동하는 능력을 습득하고 다양한 수준으로 논리적 사고의 기술과 방법을 습득합니다. 과학자들은 학생들의 교육 및인지 활동의 내용 측면이이 활동의 \u200b\u200b기술적, 절차 적 측면을 제공하지 않으며 그 자체로 형성하지 않으며, 따라서 활성화를 자극하는 개인의 지적 능력 인인지 수단 (논리적 장치)을 습득합니다. 인지 메커니즘 자체. 이는 학생들이 논리적으로 올바르게 사고하도록 체계적으로 교육되어야하며,이를 바탕으로 독립성과인지 활동을 개발해야 함을 시사합니다.

교육 과제는 교육 내용의 구체화의 한 형태로, 교육 분야에 특화된 형태로, 학생이 자신의 활동을 통해 교육 내용을 추출하고 동화시켜 자신의 성격의 재산이되도록합니다. 연구 과제는 사회적 성격을 가지고 있습니다. 그것은 객관적인 현실에서 프로토 타입을 가지고 있습니다. 이러한 프로토 타입은 학생의 일상 생활에 따라 수행되는 작업입니다.

인지 과제는 교육 자료 자체 또는 주어진 수준의인지 활동에 내재 된 모순을 표현하는 가능한 형태 중 하나입니다. 문제에는 항상 초기 데이터 형태의 조건과 원하는 데이터를 수정하는 질문이 있습니다. 질문과 조건은 이러한 방식으로 상호 연관되고 상호 연결됩니다. 모순이 포함되어 검색 방향을 나타내는 문제 상황을 형성하여 문제의 올바른 해결 과정에서 모순을 해결하는 데 도움이됩니다. 이 모순의 수준과 성격은 다를 수 있습니다. 이에 따라 작업의 난이도가 다양 할 수 있습니다.

교육 과정에 간헐적으로 포함되는 개별 작업은 모두가 아니라 창의적 활동의 개별 요소 만 형성하므로 학생들의인지 활동의 점진적인 복잡성을 제공하는 일련의 작업이 필요합니다. 다양한 난이도의 과제는 학생들의 개별적인 특성을 고려하여 수업의 여러 단계와 다양한 교훈적 목표를 가진 과외 독립 작업에서 사용할 수 있습니다. 인지 작업 시스템은 이론적, 일반화, 사실적 자료의 정확한 비율을 제공하고 다양한 수준에서 활동적인 정신 활동을위한 조건을 만듭니다.

교육 과제 시스템의 구축은 학생들의 활동, 독립성 및 주도권을 개발하는 과제에 종속되어야 함을 강조해야합니다. 재생산 성과 창의성 과업의 비례를 관찰 할 필요가 있으며, 고등학교에서 창의성 과업의 비율이 높아져야한다. 그것은 체계적인 어려움의 축적과 이전의 것과 비교하여 개별적으로 차별화 된 각각의 후속 작업에서 더 복잡한 문제 상황의 생성을 요구합니다. 학생들이 달성 한 호기심의 발달 수준을 고려하여 각각의 새로운 과제가 이전 과제와는 다른 질적으로 새로운 것을 포함하는 그들 사이의 지속적인 연결을 보장합니다. 학생들의 창의적인인지 활동의 실행; 일반 교육 수준,인지 활동 및 학생의 독립성을 보장합니다.

학습 과제를 통해 지식을 창의적으로 적용하고, 자료를 통합하고, 창의적 사고 경험을 형성 할 수 있습니다. 따라서 목표 설정, 새로운 것을 배우고, 강화하고 숙제를 할 때 교육 과정의 다양한 부분에서 사용됩니다.

발달 유형의 교육 과제를 사용하는 효과는 학생들이 주제를 비교하고, 주제 간의 다양한 연결을 설정하고, 증명하고, 개념으로 작동 할 수 있는지 여부에 따라 다릅니다. 과제의 의미는 학생들이 소유하고있는 논리적 장치에 의존하여인지 활동과 독립성을 높이는 것입니다.

과제 적용과 관련된 어려움은 대부분의 학생들이 증명, 일반화, 분석, 즉. 분석, 합성, 비교, 귀납, 추론, 추상화의 논리적 작업을 소유합니다.

교육 과제를 사용할 때 창의적이고 생식적인 성격의 과제, 학생 활동의 검색 성격의 비례 요구 사항을 준수하는 것이 중요합니다.

따라서 교육 과제 사용의 기능적 특성이 예시적인 접근 방식보다 우선해야합니다. 불행히도 현대 교과서의 과제 분석은 실제 생활과 이혼 한 성격을 보여 주므로 학생의인지 능력 개발, 과제 해결 동기 부여에 항상 기여하지는 않습니다. 어린 학생들의 교육 과제를 받아들이는 문제에 대한 분석을 통해 교육 과제는 교육 과정의 특정 조건에서 학생이 달성해야하는 목표라는 결론을 내릴 수있었습니다. 어린 학생들이 교육 과제를 받아들이는 것은 반복적 인 연습의 결과로 자동화 된 일련의 행동 (정보, 상호 작용, 지각)을 전제로하며, 이는 교육 자료의 동화와 학업 성취 수준의 증가에 기여합니다.

검토 자 :

Aleksandrova Natalya Sergeevna, 교육학 박사, Kirov Vyatka 사회 경제 연구소의 교육학과 교수.

Pomelov Vladimir Borisovich, 교육 과학 박사, Vyatka State Humanitarian University, Kirov 교육학과 교수.

서지 참조

Lukonina I.V. 저학년 학생들의 교육 개발 시스템에서 학습 과제의 사용 // 과학 및 교육의 현대 문제. -2013.-No. 3.;
URL : http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d9231 (접근 날짜 : 2020 년 2 월 1 일). "자연 과학 아카데미"에서 발행 한 저널을 주목합니다.

소개

80 년대 후반부터 90 년대 초반까지 사회 상황의 변화로 인해 교육 기관 시스템의 교육 및 교육 작업이 위기에 처했습니다. 전통적인 방법은 젊은 세대를 가르치고 교육하는 데있어 사회의 요구를 완전히 충족시키지 못했습니다.

교육의 인간화와 민주화에 대한 요구는 새로운 유형의 교육 활동을 필요로했습니다. 교육의 개발 개념은 교육적 창의성의 틀을 확장하고 학생들의 조화로운 발전을위한 유리한 조건을 제공하기위한 다양한 교육적 기술과 방법 론적 개발을 제안했습니다.

발달 교육은 학생의 잠재력을 활용하여 학생의 신체적,인지 적, 도덕적 능력을 개발하는 데 초점을 맞춘 교육 이론 및 실천의 방향입니다.

발달 학습 이론의 기초는 L.S. Vygotsky는 학습과 발달 사이의 관계에 대한 질문을 고려했을 때 : "교육학은 어제가 아닌 어린이 발달의 미래에 따라야합니다. 교육은 발달보다 앞서야 만 좋습니다."

F. Frebel, A. Disterweg, K.D. Ushinsky.

D.B.가 이끄는 심리학자 그룹 Elkonin은 주로 정신적 인 발달을 고려했고, 이러한 발달을 제공하는 주요 수단은 Elkonin은 교육의 내용을 고려했습니다.

P.Ya. Galperin은 내면화 과정 (외부에서 내부로의 전환)을 조사하고 정신적, 실제적 행동의 점진적 형성 이론을 개발했습니다.

따라서이 문제의 긴급 성이 선택을 결정했습니다. 연구 주제 : "교육 과정에서의 개발 학습."

연구 대상 : 교육 과정

연구 과목 : 교육 과정에서 발달 학습의 사용.

이 작업의 목적 : 발달 교육 적용의 특징과 학생의 성격 발달에 미치는 영향을 밝힙니다.

연구 가설 : 교육 과정에서 발달 교육을 사용하면 학생의 성격 형성에 가장 유리한 조건이 만들어집니다.

이 목표를 달성하기 위해 다음 솔루션이 필요했습니다. 작업 :

1. 연구 문제에 대한 과학 문헌을 분석합니다.

2. 발달 교육의 특징 파악

3. 학생의 성격 형성에서 교육 개발의 의미를 밝히기 위해.

작업을 해결하기 위해 다음 방법이 사용되었습니다.

연구 문제에 관한 과학적 방법 론적 문헌 분석

수신 된 정보의 분류, 체계화 및 일반화

학교에서의 교육 과정 관찰;

교사, 어린이와의 대화.

이 작업은 소개, 두 섹션, 결론, 참고 문헌 및 부록으로 구성됩니다.

섹션 I. 학습 개발 문제에 대한 이론적 접근

1.1. 발달 교육의 기초

최근에는 교육의 근본적이고 필수적인 변화의 가능성과 관련된 교육 개발로 교사들의 관심이 점점 더 높아지고 있습니다.

발달 교육은 코칭 및 암기, 교육 및 보수적 교육 의식을 기반으로 재생산과 관련이없는 질적으로 새로운 교육 활동 구조를 제공하는 시스템입니다. 발달 교육 개념의 본질은 학생의 발달이 교사와 학생 자신 모두를 위해 주요 과제로 바뀔 때 그러한 조건을 만드는 것입니다.

이 복잡한 교육적 문제는 순차적으로 해결됩니다. 첫 단계에서-자기 개발을위한 아동의 욕구와 능력 형성을 통해, 그리고 다음 해에-이 능력을 강화하고 최대 실현을위한 조건을 생성함으로써.

발달 학습 이론은 I.G. Pestalozzi, A. Distervega, K.D. 이 이론의 과학적 근거는 L.S. 비고츠키는 1930 년대에 교육과 개발의 관계에 대한 질문을 고려했습니다.

학생의 학습과 발달 사이의 관계에 대한 질문은 L.S. Vygotsky, "가장 중심적이고 근본적인 질문, 없이는 교육 심리학의 문제가 올바르게 해결 될 수있을뿐만 아니라 제기 될 수도 없습니다." 이것은 60 년 전이 말을했던 상황 이었지만, 학습과 발달의 관계에 대한 근본적인 성격은 오늘날까지 남아 있습니다. 우리는 현대 교육 심리학과 심리학 교육학의 많은 이론적, 실제적 문제는 교육 개발 문제가 얼마나 심각하고 깊이 개발되었는지에 따라 성공적으로 해결 될 수 있다고 생각합니다. 이러한 문제의 역사로 돌아가 보겠습니다.

1935 년 L.S. "학습 과정에서 어린이의 정신 발달"이라는 일반적인 제목으로 Vygotsky. 여기에는 1933-34 년에 작성된 "학령기의 학습 및 정신 발달 문제"기사와 L.S. 사망 후 처리 된 여러 보고서의 사본이 포함됩니다. Vygotsky는 1934 년에 그의 학생들 L.V. Zankov, Zh. I. Schiff 및 D.B. 엘 코닌. L.S.는 학습과 개발의 가장 깊고 일관되게 주요 문제를 고려합니다. 앞서 언급 한 기사에서 Vygotsky (1956 년 LS Vygotsky의 Selected Psychological Studies에서 다시 출판되었고 1991 년 그의 작품 모음 중 하나에서 다시 출판되었습니다).

이미 30 년대 초까지. 학습과 발달 사이의 관계에 관한 주요 심리 이론이 어느 정도 명확하게 밝혀졌습니다.이 이론은 L.S. 비고츠키.

첫 번째 이론은 학습 과정에서 아동 발달의 독립성에 대한 아이디어를 기본 위치로 가지고 있습니다. 이 이론에 따르면,“개발은 특정 완전한주기를 완료해야하며, 특정 기능은 학교가 아동의 특정 지식과 기술을 가르치기 시작하기 전에 성숙해야합니다. 개발주기는 항상 학습주기보다 우선합니다. 학습은 개발에 뒤처지고 개발은 항상 학습보다 앞서갑니다. 이로 인해 학습에 의해 활성화되는 기능의 발달과 성숙 과정에서 학습 자체의 역할에 대한 의문을 제기 할 가능성은 사전에 배제된다. 그들의 개발과 성숙은 훈련의 결과보다 더 전제 조건입니다. 학습은 본질적으로 아무것도 변경하지 않고 개발 위에 구축됩니다.”

첫 번째 이론은 A. Gesell, Z. Freud 등과 같은 심리학자들에 의해 고수되었으며, 뛰어난 심리학자 J. Piaget의 어린이 정신 발달에 대한 견해는이 이론과 전적으로 일치했습니다. 현대 국내외 아동 심리학자와 교사의 상당 부분이이 이론의 입장을 따르고 있는데, 이는 L.S. 비고츠키.

많은 사람들은 교육적 생활 자체, 즉 확립 된 교육의 장기적인 실천이 그러한 입장 뒤에 있다고 믿습니다. 왜냐하면이 심리학 이론은 접근성의 원리 인 유명한 교훈 원칙에 해당하기 때문입니다. 그는 이미 특정인지 능력을 성숙 시켰습니다.) 첫 번째 이론은 당연히 발달 학습을 인식하지 못합니다. 원칙적으로 교육 실천의 이론적 입증은 그러한 학습의 발현 가능성을 배제합니다.

두 번째 이론은 L.S. Vygotsky는 학습의 각 단계가 발달 단계에 해당 할 때 첫 번째는 아동 발달과 완전히 병합된다는 점에서 학습이 발달이라는 관점에 해당합니다 (이 경우 발달은 주로 모든 종류의 습관 축적으로 축소됨). 예를 들어, W. James와 같은 저명한 미국 심리학자는이 이론의 지지자였습니다.

당연히이 이론에 따르면 모든 교육은 발달 적입니다. 주로 실무 경험에 의존하는 교사와 방법 론자들은 "학습"과정과 "개발"과정을 구별하기 위해 충분히 복잡한 절차를 필요로하지 않는 그러한 이론을지지 할 수 있다는 점을 명심해야합니다. 구별 가능).

세 번째 이론에서는 처음 두 가지의 극단을 단순히 결합하여 극복하려는 시도가 있습니다. 한편으로 개발은 학습과 무관 한 과정으로 생각됩니다. 반면에 아이가 새로운 형태의 행동을 습득하는 학습 자체는 학습과 동일하게 간주됩니다. 세 번째 이론에서 발달 (성숙)은 학습을 준비하고 가능하게하며, 후자는 발달 (성숙)을 촉진하고 촉진합니다.

동시에,이 이론에 따르면 L.S. Vygotsky,“개발은 항상 배우는 것보다 더 넓은 범위로 밝혀졌습니다. 아이는 어떤 수술도 수행하는 법을 배웠습니다. 따라서 그는 어떤 종류의 구조 원리를 습득했으며, 그 범위는이 원리를 배운 유형의 작업보다 더 넓습니다. 결과적으로 학습의 한 걸음을 내 디디면 아이는 두 단계, 즉 발달에서 발전합니다. 학습과 개발은 동일하지 않습니다. " 이 이론은 학습과 개발의 과정을 나누고 동시에 상호 연결을 설정합니다 (개발은 학습을 준비하고 학습은 개발을 자극합니다).

현재 점점 더 많은 정보가 축적되어 "학습"과정과 "발달"과정을 확실히 구분할 수 있고, "개발"과정에서 학생의 지적, 정서적, 개인적 영역에서 중요한 변화를 볼 수 있습니다.

세 번째 이론에서 L.S. Vygotsky는 두 가지 주요 기능을 식별했습니다. 첫 번째 특징은 학습과 개발 사이의 관계로, 공개를 통해 학습이 개발에 미치는 자극 효과를 찾고 특정 수준의 개발이 특정 학습의 구현에 어떻게 기여 하는지를 찾을 수 있습니다. 우리 의견으로는 발달 교육 이론 의이 특징은 G.S.와 같은 저명한 러시아 심리학자들에 의해 적극적으로 개발되었습니다. N.A. Kostyuk Menchinskaya 및 기타.

세 번째 이론의 두 번째 특징은 구조 심리학 (게 스탈 트 심리학)의 태도에 의존하여 발달 교육의 존재를 설명하려는 시도로 구성되며, 그 대표자는 저명한 독일 심리학자 K. Koffka의 창립자 중 한 명이었습니다. 이러한 설명의 본질은 다음과 같은 가정에 있습니다. 특정 작업을 마스터하는 동안 어린이는 동시에 주어진 작업의 범위보다 훨씬 넓은 범위의 일반적인 구조 원칙을 마스터합니다. 따라서 별도의 작업을 마스터하면 나중에 다른 작업을 수행 할 때이 원리를 사용할 수있는 기회가 주어지며 이는 특정 발달 효과가 있음을 나타냅니다. L.S. Vygotsky는 K. Koffka의 견해에 따르면 한 영역에서 구조를 형성하면 필연적으로 다른 영역에서 구조 기능을 더 쉽게 개발할 수 있다고 지적했습니다.

구조 심리학의 아이디어 중 일부는 실제로 발달 학습의 특정 조건을 식별하는 것을 가능하게합니다. 러시아 심리학에서 이러한 아이디어 (종종 주요 출처를 지정하지 않음)는 소위 습득 한 지식과 기술을 다른 영역으로 이전하는 문제를 연구하는 데 사용되었습니다. 전이에 대한 연구는 또한 어느 정도 발달 학습 문제를 나타냅니다.

학습과 아동 발달의 관계에 대한 질문 L.S. Vygotsky는 교육 과정에서 생성되는 근위 발달 영역에서 발견되는 아동의 정신 기능 발생에 대한 일반 법칙에 따라 가설 적으로 해결했습니다. 성인 및 친구와의 의사 소통 및 협력. 아이는 다른 사람들과 협력하여 한 후에 스스로 새로운 것을 할 수 있습니다. 새로운 정신 기능은 학습을 조직하는 집단 활동에서 실행되는 일종의 "개별적 지속"으로 아동에게 나타납니다.

L.S.의 작품에서 불행히도 Vygotsky는 그렇게 이해 된 발달 교육의 구체적 객관적 표현에 대한 자세한 설명이 없습니다. 수년 동안 그의 가설은 가설에 불과했지만, 그의 학생들은 특정 주제 내용 (P.Ya. Galperin, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin 및 다른 사람들이 특히이 방향으로 성공적으로 작동 함)을 사용하여이를 구체화하고 명확히하고 입증하려고했습니다. 사실, 유망한 과학적, 실제적 중요성 측면에서이 가설은 학습과 발달 간의 관계에 관한 모든 이론보다 훨씬 높습니다.

발달 교육의 문제는 많은 교사와 심리학자, 특히 A. Disterweg, K.D.에 의해 제기되고 개발되었습니다. Ushinsky, L.S. Vygotsky 및 기타. 우리 세기의 유명한 독일 심리학자 O. Selz는 독일과 네덜란드의 동료 및 추종자와 함께 교육이 어린이의 정신 발달에 미치는 영향을 보여주는 진지한 실험실 연구를 수행 한 것으로 이러한 문제에 대해 논의하기 시작했습니다. 러시아에서 20-50 gt. 우리 세기의 심리학에서 형성 실험의 기초는 발달 학습 문제를 해결하는 데 필수적인 방법으로 마련되었습니다 (L.S.Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev, G.S.Kostyuk, N.A. Menchinskaya, A.V. Zaporozhets 등). 교육의 실질적인 필요와 관련하여 다양한 이론적 입장에서 이러한 문제가 특히 60-80 년대에 집중적으로 연구되기 시작했습니다. 여기와 다른 나라에서.

60 년대와 70 년대. 우리나라에서는 초등 교육 분야의 발달 교육 (Sh.A. Amonashvili, L.V. Zankov, D.B. Elkonin 등의 팀 작업), 중등 교육 및 교육과 관련된 다양한 문제에 대한 심리 및 교육학 연구 정신 지체 아동. 같은 해 미취학 아동과 관련하여 비슷한 문제에 대한 연구가 시작되었습니다.

이 연구의 결과는 첫째, 어린이의 정신 발달에서 교육의 주도적 역할의 위치를 \u200b\u200b실험적으로 입증하고, 둘째, 실행을위한 특정 심리적 및 교육적 조건을 결정하는 것을 가능하게했습니다.

따라서 얻은 데이터에 의존하여 학습으로부터의 발전 독립 이론과 학습과 발전의 "우연"이론을 진지하게 비판 할 수 있습니다 (LS Vygotsky에 따르면 이들은 첫 번째와 두 번째 이론입니다). 동시에 이러한 데이터는 세 번째 이론을 넘어서는 것이 아니라 학습과 발달 사이의 관계 또는 학습이 어린이의 일부 정신 기능 발달에 미치는 영향의 심리적 조건을 명확히하고 구체화 할 수 있습니다 (후자는 주로 전이 작업과 관련이 있음).

1.2. 발달 교육의 주요 시스템의 특징

발달 학습 이론은 L.V.의 실험 작업에서 더욱 발전했습니다. 잔 코바, D.B. Elkonina, V.V. N.A. Davydova Menchinskaya 및 기타 개념에서 교육 및 개발은 한 프로세스의 변증 법적으로 상호 관련된 측면의 시스템으로 나타납니다. 교육은 ZUN, COURT, SUM, SEN, SDP와 같은 모든 성격 특성을 형성하는 아동의 정신 발달의 주요 원동력으로 인식됩니다. 모든 성격 특성 그룹 : ZUN-지식, 능력, 기술; 법원-정신적 행동 방식; SUM-자치 성격 메커니즘; SEN-정서적 및 도덕적 영역; SDP는 활동 실용적 영역입니다.
현재, 목표 지향, 내용 및 방법의 특징이 다른 발달 교육의 틀에서 많은 기술이 개발되었습니다. 기술 L.V. Zankov는 D.B.의 기술인 성격의 일반적이고 전체적인 개발을 목표로합니다. Elkonin-V.V. Davydova는 COURTS의 개발을 강조하고 창의적인 개발 기술은 G.K의 기술인 SES를 우선시합니다. Selevko는 SUM, I.S. Yakimanskaya-SDP에. 1986 년 러시아 교육부는 공식적으로 L.V.의 존재를 인정했습니다. Zankov 및 D.B. Elkonin-V.V. 다비도프. 나머지 개발 기술은 대체 기술인 저작권 상태를 가지고 있습니다.

1.2.1. 교육 L.V. 개발 시스템 잔 코바

Zankov Leonid Vladimirovich (1901-1977)-교사이자 심리학자, 소련 ALN의 학자, L.S. Vygotsky는 교육 개발 아이디어를 제시하고 실험적으로 확인했습니다.
L.V. 시스템 잔 코바가 나타나 50 년대에 널리 퍼졌습니다. 과학자에 따르면 학교는 아동의 정신 발달에 대한 예비 량을 밝히지 않았습니다. 그는 교육의 상황과 그 발전의 경로를 분석했습니다. 그의 실험실에서 학교 작업의 주요 기준으로 개발이라는 아이디어가 처음 나타났습니다. L.V.에 따른 교육 개발 시스템 Zankova는 조기 강화 된 만능 성격 개발 시스템이라고 할 수 있습니다. L.V.에 따르면 교육 초기 단계의 내용 인 Zankov는 만능 개발의 목표에 따라 풍부하고 질서가 있습니다. 그것은 과학, 문학 및 다양한 유형의 예술을 기반으로 한 세계 전체 그림의 풍부함을 강조합니다. 1 학년에서는 자연 과학의 시작이 두 번째 지리, 세 번째 역사 이야기에서 제공됩니다. 그림, 음악, 예술 작품 읽기, 윤리적 및 미적 의미의 노동에 특히주의를 기울입니다. 시원함뿐만 아니라 아이들의 과외 생활도 고려됩니다. 교육 프로그램은 전체를 다양한 형태와 단계로 나누는 원칙에 따라 구축되며 콘텐츠 이동 과정에서 차이가 발생합니다.
중심적인 장소는 연구중인 대상과 현상의 다양한 특징을 명확하게 묘사하는 작업으로 가득 차 있습니다. 그것은 일관성과 무결성 원칙의 틀 내에서 수행됩니다. 각 요소는 다른 요소와 연결되어 특정 전체 내에서 동화됩니다. Zankovites는 개념, 사고 방식 및 활동의 형성에 대한 연역적 접근을 부정하지 않지만 그럼에도 불구하고 그들의 시스템에서 지배적 인 원칙은 귀납적 경로입니다.
잘 조직 된 비교를 통해 사물과 현상이 유사하고 서로 다른 점이 특성, 측면, 관계를 구별하기 때문에 비교 과정에 특별한 장소가 제공됩니다. 관찰 분석, 현상의 다른 측면과 속성을 구별하는 능력, 명확한 말하기 표현의 개발에 주된 관심을 기울입니다. 학습 활동의 주된 동기는인지 적 관심입니다. 조화의 아이디어는 합리적이고 정서적, 사실과 일반화, 집단 및 개인, 정보 및 문제, 설명 및 검색 방법의 조합을 필요로합니다. 발달 학습은 교수법에서 상상력, 사고력, 기억력, 말하기를 풍부하게하기위한 교수법뿐만 아니라 교훈적인 게임, 토론을 사용하여 다양한 활동에 학생을 참여시키는 것을 포함합니다. 수업은 교육 과정의 주요 요소로 남아 있지만 L.V. Zankov의 기능, 조직 형태는 크게 다를 수 있습니다. 주요 불변 특성 :

목표는 ZUN의 의사 소통 및 검증뿐만 아니라 다른 성격 특성 그룹에도 적용됩니다.

교사-학생 협력.

학생을 자신의 잠재력에 초점을 맞춘 교육 활동에 참여 시키려면 교사는 이전 교육 과정에서 어떤 활동 방법을 습득했는지,이 과정의 심리학은 무엇이며 학생들이 자신의 활동에 대해 이해하는 정도를 알아야합니다.
아동의 일반적인 발달 수준을 확인하고 추적하기 위해 Zankov는 다음 지표를 제안했습니다.

관찰은 많은 중요한 정신 기능의 발달을위한 출발점입니다.

추상적 사고-분석, 합성, 추상화, 일반화;
-실제 행동-물질적 물체를 만드는 능력.
어려운 문제의 성공적인 해결은 긍정적 인 강화 시스템의 강력한 참여로 절정에 이릅니다.

1.2.2. 발달 교육 기술 D. B. Elkonin-V.V. 다비도바

Elkonin Daniil Borisovich (1918-1959)-유명한 심리학자, 세계적으로 유명한 연령 발달 시대의 저자.

Davydov Vasily Vasilievich-학자, 러시아 교육 아카데미 부회장, 발달 교육 이론, 의미있는 일반화 이론의 저자.

기술 교육의 발전하는 성격 D. B. Elkonin-V.V. Davydov는 무엇보다도 그 내용이 이론적 지식을 기반으로 구축된다는 사실과 연결되어 있습니다. 아시다시피 경험적 지식은 관찰, 시각적 표현, 물체의 외부 속성에 기반합니다. 개념적 일반화는 객체를 비교할 때 공통 속성을 강조하여 얻을 수 있습니다. 이론적 지식은 감각 표현의 한계를 넘어 추상화의 정신적 변형에 기반하고 내부 관계와 연결을 반영합니다. 그것들은 요소의 통합 시스템 내에서 일부 일반 관계의 역할과 기능에 대한 유전 분석에 의해 형성됩니다.

교육 과목의 교훈적인 구조에서 의미있는 일반화에 기반한 추론이 우세합니다.

V.V.에 따르면 Davydov, 정신 행동 방식, 사고 방식은 합리적 (시각적 이미지에 기반한 경험적)과 합리적 또는 변증법으로 구분됩니다.

합리적 경험적 사고는 형식적 공동체를 추상화하고 개념의 형태를 부여하기 위해 객체의 속성을 분해하고 비교하는 것을 목표로합니다. 이 사고는인지의 초기 단계이며, 그 유형 (직관, 추론, 추상화, 분석, 합성 등)도 고등 동물에게 제공되며 그 차이는 정도에 불과합니다.

합리적인 이론적, 변증 법적 사고는 개념 자체의 본질에 대한 연구와 관련이 있으며 운동, 개발과 같은 전환을 보여줍니다. 여기에서 당연히 합리적 논리는 더 높은 형태의 논리로서 변증 법적 논리에 들어간다.

이론적 사고의 기초는 정신적으로 이상화 된 개념, 기호 시스템 (특정 경험적 \u200b\u200b대상 및 현상과 관련하여 주요 역할을 함)입니다. 이와 관련하여 D.B. 기술의 정신 행동 방법. Elkonin-V.V. Davydov의 작품은 형식적인 논리적 해석과 많은 특징적인 차이점을 가지고 있습니다.

D.B.의 기술에서 특히 중요합니다. Elkonin-V.V. Davydov는 일반화 효과가 있습니다. 형식 논리에서는 객체의 필수 기능을 분리하고 이러한 기능에 따라 객체를 결합하여 일반적인 개념으로 가져옵니다.

경험적 일반화는 일반적인 경험적 개념과의 비교를 통해 특정 대상 및 현상에서 비롯됩니다.

V.V.에 따르면 이론적이고 의미있는 일반화. Davydov는이 전체의 내부 통합으로서의 유 전적으로 독창적이고 본질적이고 보편적 인 관계를 발견하기 위해 특정 전체를 분석함으로써 수행됩니다.

1.2.3. I.S.에 따른 개인 중심의 개발 훈련 야키 만 스카 야

Yakimanskaya Iraida Sergeevna-심리학 박사, 교수, RAO 연구 소장.

성격 중심의 발달 교육 기술에서 L.V.의 발달 시스템뿐만 아니라 전통적인 교육학에서도 그러한 발달 요소에 특별한 중요성이 부여됩니다. 잔 코바, D.B. Elkonin 및 V.V. Davydov는 거의 고려되지 않았습니다. 사람과 사물의 세계, 즉 개성을 인식하고 이해하는 과정에서 가족, 사회 문화적 환경의 특정 조건에서 학교 전에 아이가 얻은 삶의 주관적인 경험.

사람의 개성 (주관성)은 세계 인식 (그 표현의 내용, 유형 및 형태)에 대한 선택성,이 선택성의 안정성, 교육 자료를 작업하는 방법, 지식의 대상 (물질 및 이상)에 대한 정서적 및 개인적 태도에서 나타납니다.

학생 중심 학습 기술은 사회의 규범 적으로 일관된 활동으로 이해되는 학습과 개별 어린이의 개별적으로 의미있는 활동으로 학습을 결합합니다. 그 내용, 방법, 기술은 주로 각 학생의 주관적인 경험을 드러내고 사용하는 것을 목표로하며, 전체적인 교육 (인지) 활동을 구성하여 개인적으로 중요한 지식 방식을 형성하는 데 도움을줍니다.

교육 과정에서 인간 활동의 주요 영역 (과학, 예술, 공예)이 강조됩니다. 개인 특성 (지능의 유형 및 특성, 발달 수준 등)을 마스터하고 설명하고 고려하는 방법에 대한 요구 사항을 입증했습니다.

인간 활동의 영역을 결정하고 심리적 내용이 강조되고 지능의 개별 특성, 특정 유형의 활동에 대한 적절성 (부적절 성)이 드러납니다.

각 학생에 대해 교육 프로그램과 달리 교육 프로그램이 작성되며, 교육 프로그램과 달리 학생의 특성에 대한 지식을 기반으로 본질적으로 모든 특성이 고유합니다. 이 프로그램은 학생의 능력, 학습의 영향을받는 발달의 역동성에 유연하게 적응해야합니다.

교육 과정은 프로그램 활동의 공동 설계를 목표로하는 학생과 교사 간의 교육적 대화를 기반으로합니다. 동시에 교육 자료의 내용, 유형 및 형태에 대한 학생의 개별 선택성, 동기, 교육으로 지정되지 않은 상황에서 독립적으로 얻은 지식을 독립적으로 사용하려는 욕구가 반드시 고려됩니다.
학생은 그가 외부 세계에서 인식하는 모든 것에 대해 선택적입니다. 과학 및 교육 논리의 모든 규칙에 따라 시스템으로 구성된 모든 개념이 학생들에 의해 동화되는 것이 아니라 개인적인 경험의 일부인 개념 만 동화됩니다. 따라서 훈련 조직의 출발점은 주관적 경험의 실현, 연결 검색, 근위 발달 영역의 정의입니다.

교육 작업 방식은 단순한 지식 단위 또는 별도의 정신 기술이 아니라 동기 부여 필요, 정서 및 운영 요소가 결합 된 개인 교육입니다.

교육 작업 방법은 학생들의 프로그램 자료의 주관적인 처리를 반영하고 개발 수준을 기록합니다. 학생 자신이 꾸준히 선호하는 교육 작업 방법을 식별하는 것은 개인의 특성을 결정하는 중요한 수단입니다.

정신 행동의 방법은 메타 지식, 기술 및인지 방법으로 간주됩니다. 이 기술의 전체 교육 시스템의 중심은 아동 개성의 개성이므로 방법 론적 기반은 교육 과정의 개별화와 차별화입니다. 모든 과목 방법론의 출발점은 각 학생의 개별 특성과 능력을 공개하는 것입니다. 그런 다음 이러한 기회가 최적으로 구현 될 구조가 결정됩니다.

처음부터 고립 된 것이 아니라 반대로 각 어린이에게 자신을 표현할 수있는 기회를주기 위해 다양한 학교 환경이 만들어졌습니다. 이 기회가 교사에 의해 전문적으로 확인되면 그의 발전을 위해 가장 유리한 차별화 된 교육 형태를 추천 할 수 있습니다.

교사가 교실에서 구성하는 유연하고 부드럽고 눈에 띄지 않는 형태의 개별화 및 차별화를 통해 학생의인지 적 선호도의 선택성, 표현의 안정성, 교육 작업 방법을 통한 구현에서 학생의 활동 및 독립성을 기록 할 수 있습니다.

각 학생이 서로 다른 유형의 교육 작업을 수행하는 것을 지속적으로 관찰하면서 교사는 자신에게 형성되는 개별인지 "프로필"에 대한 데이터 뱅크를 축적하여 "수업별로"변화합니다. 학생에 대한 전문적인 관찰은 자신의인지 (정신) 발달에 대한 개별지도의 형태로 공식화되어야하며, 차별화 된 교육 형태 (특화 수업, 개별 훈련 프로그램 등)를 결정 (선택)하기위한 주요 문서 역할을해야합니다.

매일의 체계적인 교육 작업 과정에서 각 학생의 교육적 (임상) 관찰은 개별인지 "프로필"을 식별하기위한 기초가되어야합니다.
성격 지향 교육 과정의 기술은 교육 텍스트, 교훈 자료, 사용 지침, 교육 대화 유형, 지식 습득 과정에서 학생의 개인 개발에 대한 통제 형태의 특수 설계를 포함합니다. 교과 교육의 원칙을 구현하는 교훈적인 지원이 있어야 성격 중심의 프로세스 구축에 대해 이야기 할 수 있습니다.

성격 지향적 발달 과정을위한 교훈적인 지원 개발을위한 기본 요구 사항 :

교육 자료 (프레젠테이션의 특성)는 이전 교육 경험을 포함하여 학생의 과목 경험 내용을 식별하는 데 도움이되어야합니다.

교과서 (교사에 의해)에 지식을 표현하는 것은 그 양을 확장하고, 구성하고, 통합하고, 주제 내용을 일반화하는 것뿐만 아니라 각 학생의 기존 경험을 변화시키는 데 목적이 있습니다.

훈련 중에는 제안 된 지식의 과학적 내용으로 학생의 경험을 지속적으로 조정해야합니다.

자기 귀중한 교육 활동에 대한 학생의 적극적인 자극은 지식 습득 동안 자기 교육, 자기 개발, 자기 표현의 기회를 제공합니다.

교육 자료는 학생이 과제를 완료하고 문제를 해결할 때 선택할 수있는 기회를 갖도록 구성됩니다.

학생들이 교육 자료를 작성하는 가장 중요한 방법을 독립적으로 선택하고 사용하도록 권장하는 것이 필요합니다.

교육 활동을 수행하는 방법에 대한 지식을 도입 할 때 개인 개발에서의 기능을 고려하여 교육 작업의 일반적인 논리적이고 구체적인 주제 방법을 골라내는 것이 필요합니다.

결과뿐만 아니라 주로 학습 과정을 통제하고 평가할 필요가 있습니다. 교육 자료를 동화하면서 학생이 수행하는 변형;

교육 자료는 주관적인 활동으로 교육의 구성, 구현, 반영, 평가를 제공합니다.

1.2.4. G.K.에 따른 자기 개발 기술. 셀 레브 코

Selevko German Konstantinovich-저자의 "지배적 인 성격 자기 개선 학교"의 과학 책임자 인 교육 과학 후보자.

"개인 자기 계발"과정은 학교 교육의 전체 과정을위한 시스템 형성 및 통합 이론적 기초 역할을합니다.

개념적 조항은 학생이 학습 과정의 대상이 아니라 주제가되고, 개발보다 학습의 우선 순위이며, 학습은 자치적 성격 메커니즘에 중점을 둔 포괄적 인 개발을 목표로합니다.

"개성 자기 향상"은 아동에게 자신의 발달에 대한 의식적인 관리를위한 기본적인 심리적, 교육적 훈련을 제공하고, 그의 영적 육체적 성장과 향상을위한 실용적인 기술과 방법을 습득하기위한 프로그램 인 목표를 찾고, 실현하고, 수용하도록 도와줍니다.

이 과정은 연령과 관련된 기회를 고려하여 구성되었으며 학년별로 다음과 같은 구조를 제공합니다.

I-IV 등급-윤리 원칙 (행동 자체 규제);

V 등급-자신을 아십시오 (성격 심리학);

VI 등급-스스로하십시오 (자기 교육);

VII 학년-배우는 법을 배우십시오 (자기 교육);

VIII 등급-의사 소통 문화 (자기 확인);

IX 클래스-자기 결정;

X 클래스-자기 규제;

XI 클래스-자기 실현.

정신 행동의 방법은 지성의 운영 부분이며 ZUN 창고에서 사용할 수있는 정보를 처리, 관리 및 사용합니다. 동시에 의식적 형태의 정신 행동 방법은 방법론, 평가 및 이데올로기 등 특별한 종류의 지식을 나타냅니다.

자기 개발 교육 시스템의 심리학 에서이 지식에 많은 관심을 기울입니다. 특별 과정과 과학 기초 연구 모두에서 습득됩니다. 교육 과정에서 COURT 형성을위한 방법 론적 기술의 전체 무기고가 D.B. Elkonin-V.V. Davydov는 경험적 (고전적인 논리적) 정신 행동 방법이 이론적 (변증 적 논리적)과 동등하게 사용된다는 유일한 차이점이 있습니다.

각 과목 내에서 "개인 자기 계발"과정과의 링크가 설정됩니다.

의도적 인 인간 활동의 기초가되는 자치 단지의 가장 중요한 특성은 심리적 지배적 특성입니다. 신경계에서 흥분의 주된 초점으로, 개인의 정신적 과정과 행동에이 영역의 특정 방향과 활동을 제공합니다. 러시아의 생리 학자이자 철학자 A.A. Ukhtomsky는 지배적 이론을 창안했으며 지속적인 도덕적 자기 개선의 지배자를 교육 할 필요성을 입증했습니다. 이를 위해 자기 개발 학습 시스템의 기술은 다음을 제공합니다.

아동의 목표, 목표 및 발달 기회에 대한 인식

독립적이고 창의적인 활동에 대한 개인 참여;

외부 영향의 적절한 스타일과 방법.

SUM 형성의 중심 중 하나는 "개인 자기 개선"과정입니다. 수업 과정에서 학습 시간의 절반은 다음을 포함하여 실제, 실험실 및 교육 형태의 작업에 할당됩니다.

학생들의 심리적, 교육적 진단 및 자기 진단;

섹션 및 개발 기간별로 자기 개선 프로그램을 작성합니다.

삶의 활동에 대한 이해, 반영;

자기 교육, 자기 확인, 자기 결정 및 자기 조절을위한 훈련 및 연습.

SUM 형성의 또 다른 초점은 개인 자기 개선의 주요 영역 인 창의적 활동입니다. 여기서 관심사, 성향, 능력, 자기 개념의 긍정적 인 측면이 형성되고 성격의 자기 발견이 발생합니다.

학생들의 창의적 활동은 학교의 클럽 공간에서 조직되며, 여기에는 관심과 분야별 창의적 협회, 과목에 대한 과외 활동, 사회 활동, 올림피아드 참가, 콘테스트 및 대회가 포함됩니다. 또한 I.P.의 교육 및 교육 시스템에 따라 과외 창작 활동이 조직됩니다. 볼 코바.

클럽 공간은 긍정적 인 자아 개념 형성에 대체 할 수없는 기여를하고, 자녀에게 그의 성격의 엄청난 가능성을 확신시킵니다 (나는 할 수 있고, 능력이 있고, 필요하고, 창조하고, 자유롭고, 선택하고, 감사합니다).

자기 개발 교육 시스템에서 미학과 도덕의 영역은 보편적 인 인간 가치에 의해 커리큘럼과 과외 창조 활동에서 널리 표현됩니다. 그러나 우리 사회와 사상 부족, 신념 부족 학교의 현 상황에서 가장 중요한 것은 자신에 대한 개인의 신념과 결합 된 삶의 의미로서의 자기 계발 이상을 형성하는 것인데, 이는 새로운 육성 및 교육 체계의 이념적 기반이 될 수있다.

교육 과정의 일반적인 방법 론적 수준은 사용 된 부와 다양한 방법에 의해 만들어집니다. 자기 계발 학습 시스템에서 다양한 스타일과 활동 방법으로 아동의 자기 결정 (자기 시험 기회) 조건을 만들기 위해 교육 과목에서 사용되는 계획 방법 시스템이 사용됩니다. 학습 기간 동안 각 학생은 가장 중요한 모든 방법론 모드 (기술)에서 작업해야합니다.

자기 개발 교육 시스템의 기술에서 학생, 교사 및 학부모의 상호 조정 교육 조직, 이론, 실습 및 방법론의 세 가지 하위 시스템의 기능 조정이 매우 중요합니다.

첫 번째 섹션의 결론 :

뛰어난 심리학자 L.S. Vygotsky는 여러 연구를 기반으로 아동의 지능을 포함한 모든 정신 기능의 발달이 근위 발달 영역을 통과하며, 아동이 성인과 협력하여 무언가를하는 방법을 알고있을 때만 실제 발달 수준으로 이동한다는 것을 확인했습니다. 그는이 작업을 독립적으로 수행 할 수 있습니다.

L.S. 비고츠키는 학교에서 아이가 이미 스스로 할 수있는 일이 아니라 그의지도하에 교사와 협력하여 할 수있는 일만 배우는 반면, 가르치는 주요 형태는 넓은 의미의 모방이라고 지적했다. 따라서 근위 발달 영역은 학습 및 발달과 관련하여 결정적 이며이 영역에서 오늘 할 수있는 것, 즉 협력하여 내일 스스로 할 수 있으므로 실제 발달 수준으로 이동할 수 있습니다.

L.S.의 아이디어 Vygotsky는 활동의 심리적 이론 (A.N. Leont'ev, P.Ya. Golperin, A.V. Zaporozhets)의 틀 안에서 개발되었으며, 이는 이러한 아이디어의 현실성과 결실 성을 확인했을뿐만 아니라 궁극적으로 개발에 대한 전통적인 아이디어를 급진적으로 수정했습니다. 학습과의 관계. 활동의 맥락에서 이러한 과정을 포함한다는 것은 실제로 아동의 발달을인지 기능의 발달로 줄이고 다양한 유형과 형태의 인간 활동의 주제로서의 형성을 강조하는 것을 거부한다는 것을 의미했습니다.

이 접근 방식은 60 년대 초 D.B. 학생의 교육 활동을 분석 한 Elkonin은 특정 지식과 기술의 조건이 아니라 주제로서의 아동의 자기 변화에서 독창성과 본질을 보았습니다. 따라서 아동이 교사의 가르침 영향의 대상이 아니라 학생으로서 스스로 변화하는 학습 주제로 간주되는 발달 학습 개념의 기반이 마련되었습니다. 이 개념은 다음에서 수행 된 수많은 연구의 결과로 확장 된 형태를 얻었습니다.
60 ~ 80 세 D.B.의 일반 지침에 따라 Elkonin 및 V.V. 다비도프.

교육 개발 시스템은 L.V. Zankov, I.S. Yakimanskaya, G.K.의 연구에서 새로운 위치에서 개발되었습니다. Selevko 및 기타.

섹션 II. 교육 과정에서 훈련 개발의 구현

2.1. 교육 과정에서 학습 개발의 사용

오늘날 많은 학교는 다양한 발달 교육 시스템 인 P.Ya에 따라 일합니다. Galperina, L.V. 잔 코바, D.B. Elkonin-V.V. 다비도프. 발달 학습의 개념 중 하나에 따르면, 교사의 임무는 학생의 주요 기능이 지식의 통제 및 평가가 될 때 학생들의 자신의 가르침에 대한 특별한 성찰적 태도를 유도하거나 "교육 활동을 형성"하는 것입니다 (Elkonin-Davydov에 따르면). 추정치,-V.V. Davydov,-학생들이 해결되는 문제에 대한 준수 측면에서 자신의 행동 내용에주의를 기울인다는 사실에 기여합니다. 자신의 행동 (또는 성찰)에 대한 학생들의 이러한 태도는 구성 및 변화의 정확성을위한 필수 조건입니다. "

제어 조치의 구현은 특정 기준의 존재를 전제로하며,이를 통해 운동의 성공에 대한 결론을 도출 할 수 있습니다. 전통적인 교육에서 이러한 기준은 교사, 발달 교육에서 학생, 그의 반사적 행동이 점점 더 적극적인 역할을 수행하고 교육 문제를 해결하여 교육 참가자 간의 상호 작용 과정에서 평가 자체가 수행됩니다. 교육 활동의 비디오 녹화 사용은 평가의 객관성 수준을 크게 높이기위한 전제 조건을 만듭니다. 이를 위해 비디오 녹화 장비는 교육 개발 수업에 설치됩니다-적어도 두 대의 비디오 카메라와 두 대의 비디오 레코더. 하나의 비디오 카메라가 교실 뒷벽에 설치되어 칠판에서 일어나는 모든 일을 기록하고 다른 하나는 교사의 등 뒤에 설치됩니다.

칠판에 비디오를 촬영하면 교육 문제를 해결하는 상황에서 학생의 정신 활동 과정과 결과를 기록 할 수 있습니다. 그러한 작업의 조직은 모든 \u200b\u200b사람의 창의적인 활동의 표현에 기여해야합니다. 최신 벽 장비가 도움이 될 수 있습니다. 예를 들어 오늘날에는 "레일 시스템"형태의 건설적인 솔루션이 성공적으로 사용됩니다. 다양한 데모 수단과 장치 (보드, 스탠드, 플립 카드, 책 및 장치 용)가지지 레일에 부착됩니다. 정신 작업의 결과가 "무료로 제공"되지 않도록, 예를 들어 메모가 작성되는 소위 "복사판"을 사용하여 적시에 수정해야하며 동시에 그 위에 복제 된 모든 내용의 종이 사본이 발행됩니다. 동시에 각 표면 또는 두 표면을 복사 할 수 있습니다.

추가 작업을위한 모든 참가자가 토론 중에 표현 된 조항을 통합해야하는 청중의 그룹 토론 과정에서 이러한 기술의 사용이 특히 중요합니다. 이렇게 얻은 칠판에있는 메모의 사본은 나중에 토론 내용을 반복적으로 참조 할 수있게합니다. 각 학생은 자신의 정신적 행동과 동지의 추론을 분석하여 학습의 발달 효과를 크게 향상시킬 수 있습니다. 이 전체 과정을 비디오 카메라로 녹화하고 비디오 이미지를 사용한 후속 작업은 학생의 성찰 활동 개발에 기여합니다.

수업을 향한 두 번째 비디오 카메라를 사용하면 발달 교육의 주요 요구 사항 중 하나를 충족하는 데 도움이됩니다. 활동 방법을 습득하는 것 외에도 학생은 집단적으로 분산 된 행동 조직에 참여해야합니다.

V.V의 관점에서 공동 행동의 조직. Rubtsov는 교사 및 다른 학생과의 상호 작용 방법을 습득하기 위해 그룹 내 관계 시스템에 학생을 포함한다고 가정합니다. 지정된 행동 패턴을 변형하여 공동 활동 목표 형성; 물체의 필수 속성을 강조하여 행동을 제어하는 \u200b\u200b상징적 수단의 도움으로 마스터 링 상호 이해와 의사 소통의 발전.

그러나 실제로 교사는 수업 중에 이러한 관계의 역학을 항상주의 깊게 따를 수는 없습니다. 비디오 녹화가 있으면 시청하는 동안 확인 된 학생들의 상호 작용, 상호 지원 및 상호 제어의 방법과 수단을 고려하여 반사 과정을 더 깊이 구성 할 수 있습니다.

반사 분석의 수단이되기 위해 기본 비디오 녹화는 교훈적인 처리를 거칩니다. 통합 레슨 녹화는 주어진 상황에서 어떤 학생의 활동이 녹화에서 가장 완전하게 표현되는지에 따라 여러 조각으로 나뉩니다. 그런 다음 선택한 조각이 각각의 개인 비디오 테이프에 다시 기록됩니다. 따라서 학생들 사이에 특정 비디오 정보 뱅크가 형성되어 향후 반사 활동의 기초가 될 수 있습니다. 동시에, 서로 다른 수업에서 녹음 된 내용이 동일한 카세트에 저장되므로 학습의 성공 여부를 평가하는 "주제"접근 방식의 협소함을 극복하고 전체 교육 과정의 맥락에서 학생의 교육 활동을 고려할 수 있습니다.

특정 학생의 교육 활동에 대한 비교 분석은 동일한 주제에서 논리적 형태가 다른 교육 과제를 해결하는 과정에서 수행 될 수 있습니다. 다른 과목에서 동일한 유형의 교육 문제를 해결합니다. 다른 학생들과의 공동 교육 활동에서; 급우와의 자유로운 의사 소통 과정에서.

이러한 비디오를 통해 각 학생은 교육 활동의 과정과 결과를 추적하고 발생한 변경 사항을 식별 및 평가할 수 있습니다. 그리고 이것은 자존감과 자제력이며, 교육 활동의 발전을 위해 그 필요성이 매우 중요합니다.

교육용 비디오 기술은 교사 자신의 성찰 발달에도 영향을 미칩니다. 일반적으로 대학에서의 훈련은 전통적인 방법과 교육 활동을 습득하는 데 목적이 있습니다. 교육 개발 시스템에서 가르치려면 다른 접근 방식이 필요합니다. 주역은 전문적 사고, 교육적 성찰 능력에 속합니다. 이러한 자질을 형성하기 위해 전문적인 교육적 사고와 활동을 개발하기 위해 교사와의 방법론 작업에 몇 가지 방법 (절차)을 사용하는 것이 유용합니다. 여기에는 예를 들어 "자기 결정", "반사"및 "개념화"(GP Shchedrovitsky, OS Anisimov, IN Semenov)가 포함됩니다.

그러나 특히 아동의 성격 동기 부여 및 분석 합성 영역, 기억력, 주의력, 공간적 상상력 및 기타 여러 중요한 정신 기능의 개발을 겨냥한 다양한 발달 활동의 전통적인 교육 과정에 대한 적극적인 도입을 눈치 채지 못하는 것도 이와 관련하여 교육학의 가장 중요한 과제 중 하나입니다. 집단.

일반 교육 과정에서 위의 수업의 중요성은 무엇보다도 기본 학교 커리큘럼의 요구 사항 전체로서 학생 집단이 동화하는 것에 대한 전통적인 이해를 지향하는 교육 활동 자체가 창의적 활동과 관련이 없다는 사실에 기인합니다. 역설적이게도 어린이의 지적 발달을 억제 할 수 있습니다. 기본 기술을 통합하는 것을 목표로하는 표준 작업을 수행하는 데 익숙해지면 일반적으로 일부 알고리즘을 기반으로하는 유일한 사전 결정된 방법 인 단일 솔루션을 통해 아이들은 독립적으로 행동하고 효과적으로 자신의 지적 잠재력을 개발할 기회가 없습니다. 반면에 전형적인 문제의 해결책은 학생의 높은 자존감과 교사의 능력 평가가 주로 응용 프로그램과 근면에 달려 있으며 발명, 독창성, 독창성과 같은 여러 개별 지적 자질의 발현을 고려하지 않기 때문에 아동의 성격을 가난하게 만듭니다. 창의적인 검색, 논리적 분석 및 합성 능력.

따라서 발달 운동을 사용하는 주요 동기 중 하나는 아동의 창의력과 탐색 활동을 늘리는 것입니다. 이는 발달이 연령 기준을 충족하거나 앞서있는 학생 (후자의 경우 표준 프로그램의 틀이 단순히 비좁음)에게 똑같이 중요하며, 학생에게도 마찬가지입니다. 발달 지연 및 결과적으로 대부분의 경우 학업 성과 감소는 기본 정신 기능의 불충분 한 발달과 정확하게 관련되기 때문에 특별한 교정 작업이 필요합니다.

특히 어린이의 기본 정신 기능 개발을 목표로하는 수업은 초등학교의 교육 과정에서 특별한 의미를 갖습니다. 그 이유는 중학생의 심리 생리적 특성, 즉 민감도가 증가한 6-9 세에 주요 뇌 구조의 생리적 성숙이 가장 집중적으로 진행되고 실제로 종료된다는 사실입니다. 따라서이 단계에서 아동의 지적 및 개인 영역에 가장 효과적인 영향을 미칠 수 있으며, 특히 무기 적 성격의 정신 지체를 어느 정도 보상 할 수 있습니다 (종종 부모에 의한 아동의 양육 및 발달에 대한 충분한 관심으로 인해 발생 함).

초등학교의 교육 과정에서 특정 발달 운동을보다 적극적으로 실행하도록 유도하는 또 다른 중요한 이유는 아동의 지적 및 개인적 발달에 대한 효과적인 진단을 수행 할 수있는 능력이며, 이는 아동과의 개별 작업 계획의 기초가됩니다. 이러한 지속적인 모니터링의 가능성은 발달 게임 및 운동이 대부분 다양한 정신 진단 방법을 기반으로하므로 특정 작업의 학생 수행 지표가 학교 심리학자에게 현재 아동 발달 수준에 대한 직접적인 정보를 제공하기 때문입니다.

마지막으로, 학교에 머무는 첫 달 (놀이에서 학습으로 전환)의 주요 활동 특성이 변화하는 단계에서 어린이가 가장 쉽게 접근 할 수있는 장난기있는 형태로 주로 작업과 운동을 제시 할 수있는 가능성은 적응 기간을 원활하게하고 단축하는 데 기여합니다. 동시에 심리 테스트 인 작업의 재미 있고 장난기있는 성격은 발달 수준을 확인하는 스트레스 요인을 줄이고 불안이 증가한 어린이가 자신의 진정한 능력을 더욱 완벽하게 보여줄 수 있도록합니다.

위에서 논의한 이유는 적절한 연령의 아이들과 함께 일한 경험과 특정 과제를 개발하기위한 기초를 형성하는 진단 기술을 소유 한 경험을 가진 초등학교의 교육 과정에서 심리학자의 적극적인 참여를 유도합니다.

자격을 갖춘 심리학자 및 별도의 특정 과정의 틀 내에서 아동과 함께 발달 수업을 수행하는 것은 테스트 결과 처리의 신속성과 신뢰성, 아동과의 개별 작업의 효율성 및 지속적인 모니터링을 기반으로 학생에게 제공되는 작업의 유연한 변형 가능성의 관점에서 분명히 최적이라는 사실에도 불구하고 정신 기능의 발달. 또한 개별 과목 (특히 수학)의 필수적인 부분으로서 전통적인 교육 과정에 특정 발달 운동을 도입 할 가능성과 편의성에 주목해야합니다. 이는 의도적으로 어린 학생들과 함께 일하는 직원에 심리학자가없는 학교에 적용되며, 심리학자가 전혀없는 학교에 적용됩니다.

물론, 전통적인 교육 과정의 틀 내에서 사용할 수있는 특정 발달 과정의 구성을위한 기초로 우리는 L.A.의 진단 및 발달 방법을 사용합니다. Wenger, A.Z. Zach, D.B. Elkonin과 다른 많은 저자들은 특정 개발 작업과 자체 개발 결과를 고려하여 적응했습니다. 위에서 언급 한 과정의 기초를 형성하는 목표별로 분류 된 다음 작업 및 연습 목록을 관찰합니다.

1. 공간 오리엔테이션 작업.

그래픽 받아쓰기. 학생들은 다양한 복잡성의 주기적으로 반복되는 패턴을 노트북에 재현하도록 권장됩니다. 패턴 샘플은 보드의 이미지와 청각 지침의 형태로 표시 될 수 있습니다 (예 : 오른쪽 셀 하나, 위쪽 셀 하나, 오른쪽 셀 하나, 위쪽 하나, 오른쪽 하나, 아래쪽 두 개 등). 복잡함을 위해 두 가지 이상의 색상이 다른 패턴을 사용할 수 있습니다 (부록 2). 또한 창의적인 과제로 아이들이 독립적으로 반복되는 그래픽 패턴을 발명하도록 초대 할 수 있습니다 (부록 3, 패턴은 아이들이 발명했습니다).

모자이크. 주어진 샘플 (부록 5)에 따라 다양한 2 색 그림을 구성하기 위해 세 가지 유형의 카드 세트 (부록 3)에서 어린이를 초대합니다. 아이들과 함께 모자이크 패턴을 조사 할 때 특정 그림을 유발하는 연관성에 대해 논의하여 공간 분석 및 합성 기술과 상상력의 발달에 기여합니다. 예를 들어, 마지막 (부록 5)의 다소 복잡한 모자이크는 어린이들에게 안경, 기 사용 마스크, 비늘, 심지어 침대 밑에 베개가있는 고양이를 상기 시켰습니다.

"블라인드 플라이". 이 연습에서는 3x3 보드가 사용됩니다. "Fly"는 "up", "down", "left"및 "right"명령을 사용하여 한 셀에서 다른 셀로 이동합니다. 파리의 초기 위치는 필드의 중앙 셀입니다. 플레이어는 교사가 지시 한 "파리"의 움직임을주의 깊게 따라 게임이 끝날 때 (4 번에서 15 번까지) 어느 셀에있을 것인지 결정해야합니다. 게임의 다른 버전-교대로 "비행"명령을 내리고 경기장 밖으로 날아가는 것을 방지합니다. 첫 번째 단계에서 그들은 눈앞에 경기장을 가지고 상상의 파리의 움직임을 따릅니다. 작업이 더 복잡 해짐에 따라 경기장에 기반한 작업에서 순전히 투기적인 계획으로 작업하는 전환이 이루어집니다.

암호화 된 도면. 이 연습은 아이들에게 그리드에 대한 첫 번째 소개를 제공합니다. 잘 알려진 게임 "바다 전투"와 유사하게 어린이는 경기장 내에서 표시되는 점의 좌표로 번갈아 명명됩니다. 노트북의 모든 포인트를주의 깊게 올바르게 적용하면 해당 암호화 된 도면이 나타납니다 (부록 6). 작업을 마스터하면 좌표 받아쓰기 속도가 빨라집니다.

미로. 이러한 종류의 작업의 의미는 도로의 회전 또는 몇 가지 특징적인 세부 사항 (나무, 돌 등)에 따라 설정된 해당 표지판에 따라 특정 목표로가는 길을 찾는 것입니다. 예를 들어, 아이들은 다음과 같은 지시를받을 수 있습니다. 섬에 묻혀있는“보물”을 찾고, 해안에서 키가 큰 야자 나무까지가는 경로가있는 것으로 알려진 경우, 큰 돌로 돌아가서 선인장 옆에서 멀지 않은 보물을 찾아야합니다 (부록 7 ). 이런 종류의 작업은 필요한 항목이 미로와 동시에 제시되는 경우에만 매우 간단합니다. 학생이 발달함에 따라 더 복잡해집니다. 예를 들어 수업 시작 부분과 미로 자체에 대한 지침이 미리 제공되므로 시간이 지나면 필요한 징후를 기억해야합니다. 작업의 가장 어려운 변형은 명명 된 기호가 특별히 강조되지 않은 경우 (즉, 특정 후속 작업과 사전에 연관되지 않은 경우) 발생합니다.

2. 논리 작업.

2.1. 논리적 사고의 수학적 측면 개발.

시리즈를 계속하십시오. 학생들은 식별 된 패턴을 사용하여 일련의 숫자를 계속하도록 초대됩니다. 이러한 행의 예 : 6, 9, 12, 15, ...

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

패턴을 계속하십시오. 작업은 위와 비슷하지만 수학적 패턴은 그래픽 형식으로 표시됩니다 (부록 8).

2.2. 비언어적 사고의 발달.

아홉 번째를 그립니다. 이 작업은 Rowen Progressive Matrix 진단 기술을 기반으로합니다. 아이들은 식별 된 논리 패턴 (부록 9)을 사용하여 누락 된 그림 그리기를 완료 (또는 사용 가능한 옵션에서 선택)하도록 초대됩니다.

논리 시리즈를 계속하십시오. 비 수학적 성격의 패턴을 식별하고 논리 시리즈를 계속하는 것이 필요합니다 (부록 10).

2.3. 언어 적 사고의 발달.

"불필요한 제거." 아이들은 하나의 단어를 제외하고 공통된 일반적인 개념으로 통합 된 단어 그룹을 제공받습니다. 지정된 개념과 관련이없는 "추가 단어"를 찾아야합니다. 작업의 예 :

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter

우유, 치즈, 라드, 사워 크림, 요거트

더 복잡한 버전의 작업은 분류에 대한 다양한 근거에 따라 답변에 대한 여러 옵션이 있다고 가정합니다. 예를 들어, 단어 그룹의 경우 :

비행, 타조, 까마귀, 제비

파리 (새가 아닌 곤충)는 "불필요한"단어로 간주 될 수 있지만 다른 모든 것과 달리 날지 않기 때문에 타조도 고려할 수 있습니다. 이런 종류의 과제를 해결하고 토론하는 것은 아이들이 한 과제에 대해 여러 가지 정답을 가질 수있는 가능성을 보여주고 자신의 관점을 입증하는 능력을 개발합니다.

유사점과 차이점. 학생들은 다른 주제와 개념을 서로 비교하도록 권장됩니다. 예를 들면 다음과 같습니다.

우유-물

비행기-기차

사용 가능한 모든 유사한 기호를 요약하고 차이점을 강조합니다.

단어를 맞춰보세요. 학생들은 무작위로 선택한 과목의 이름을 추측하고 명확한 질문을하게되며 이에 대해서는 "예"또는 "아니오"만 대답 할 수 있습니다. 이 게임은 분류 기술 개발, 가장 중요한 기능 식별, "개념 트리"를 따라 이동하기위한 최적의 전략 개발을 촉진합니다.

2.4. 분석 작업.

분석 작업은 여러 판단에서 추론을 형성하기 위해 추론이 필요합니다.

이러한 작업의 예 :

올빼미, 당나귀, 곰돌이 푸우에게 큰 녹색, 큰 파란색 및 작은 녹색의 3 개의 풍선이 선물되었습니다. 올빼미와 당나귀가 큰 공을 좋아하고 당나귀와 곰돌이 푸가 녹색 공을 좋아한다면 그들은이 공을 어떻게 공유 할 것입니까?

Anya, Katya 및 Marina의 세 소녀는 자수, 춤 및 합창 노래의 세 가지 서클에 참여합니다. Katya는 춤추는 소녀를 모릅니다. Anya는 종종 자수에 종사하는 소녀를 방문합니다. Katya의 친구 Marina는 내년에 취미에 노래를 더하고 싶어합니다. 어떤 소녀가 무엇을합니까?

3. 기억의 다양한 측면의 개발을위한 작업.

3.1. 시각적 기억의 발달.

"포인트들". 어린이에게는 한 구성 또는 다른 구성의 셀룰러 필드가 간략하게 표시됩니다 (부록 11). 포인트의 위치를 \u200b\u200b기억 한 후 미리 준비한 카드에 빈 칸으로 표시하여 재현하는 것이 좋습니다.

시각적 받아쓰기. 어린이들에게 3 ~ 7 장의 그림을 차례대로 제시 한 다음,이를 노트북의 기억에서 재현합니다 (부록 12).

세심한 예술가. 아이들은 급우의 모습, 방의 내부, 학교가는 길에 대한 세부 사항 등을 자세히 설명하도록 초대됩니다.

3.2. 청각 기억의 발달.

"스노볼". 그룹 게임은 단어 시퀀스의 점진적인 형성으로 구성되며 게임의 각 다음 참가자는 시퀀스를 유지하면서 이전 단어를 모두 재현하고 자신의 단어를 추가해야합니다. 게임의 옵션 중 하나는 주제별 단어 시퀀스를 구축하는 것입니다 (예 : 낙엽수 나열, 단일 루트 단어 체인 등).

3.3. 촉각 기억의 개발.

"찌르는 고양이". 아이는 (눈을 감은 채로) 만지도록 초대되어이 물건이나 그 물건을 식별하고 결정이 내려진 징후에 따라 동시에 설명합니다.

텍스트에서 오류를 검색하십시오. 이 작업은 텍스트의 다양한 오류를 검색하는 것입니다 .- 주어진 연령에 사용할 수있는 문법 오류 (예 : 단어의 문자 순서를 고의적으로 변경, 케이스와 전치사의 뚜렷한 불일치) 및 논리적 (고의적으로 잘못된 진술 또는 원인과 결과 관계, 명시적인 단어 생략 등) 기타.).

"그리고 우리…". 학생들은 줄거리와 관련된 텍스트를 듣는 과정에서 "그리고 우리 ..."라는 단어로 교사의 개별 문구를 완성해야합니다 (물론 그러한 결론이 논리적 인 경우에만 해당). 예를 들어, "다람쥐가 나무를 기어 올랐습니다 ... 나뭇 가지에 앉아 푹신한 꼬리를 펼쳤습니다."라는 텍스트 조각의 경우, "그리고 우리는 ..."라는 결말은 원칙적으로 첫 번째 문장의 끝에서 논리적이고 두 번째 문장의 끝에서는 절대 불가능합니다. 또한 부주의로 인한 재미있는 부조리의 출현을 포함하는이 작업은 수업 중 어린이의 피로 요소를 제거하고 긍정적 인 정서적 배경을 만드는 데 효과적으로 사용될 수 있습니다.

얽힌 선 (트랙). 한동안 그림을주의 깊게 검토하는 학생은 특정 물체 (사람) 사이의 복잡한 연결선을 결정해야합니다. 플롯은 매우 다를 수 있습니다 (예 : 전화로 누구와 통화 중인지, 누구를 방문하는지 등).

위의 분류는 모든인지 과정 (지각, 사고, 기억 등)이 "순수한 형태"로 존재하지 않고 단일 시스템을 나타내므로 복합적으로 발전하기 때문에 어느 정도 임의적입니다. 예를 들어, 공간 지향 작업에 대한 특수성에 기인 한 "그래픽 받아쓰기"연습은 주의력, 기억력, 자제력, 손의 미세한 운동 기능의 발달에 효과적으로 기여하며, 뚜렷한 논리적 방향으로 게임 "단어 추측"도 집중해야합니다. 주의력과 기억의 발달을 자극합니다. 그럼에도 불구하고이 분류는 교사가 특정 수업의 목표와 목표, 학생의 발달 수준 및 개별 특성에 해당하는 과제를 쉽게 선택할 수 있도록합니다.

교육 과정에서 게임 개발과 연습 문제를 사용하는 것은인지 능력뿐만 아니라 학생의 개인적 동기 부여 영역에도 유익한 영향을 미칩니다. 교실에서 만들어진 유리한 정서적 배경은 교육 동기의 발달에 약간 기여하며, 이는 어린 학생이 새로운 환경의 조건에 효과적으로 적응하고 모든 후속 교육 활동의 성공적인 과정에 필요한 조건입니다.

2.2. 확인 실험의 결과

Evpatoria시의 중등 학교 2 번에서 수행 된 확인 실험의 목적은 발달 교육의 사용 특징과 학생의 성격 발달에 미치는 영향을 연구하는 것이 었습니다.

이 학교를 바탕으로 교사들과 대화를 나누고 그 결과 실제 교육 과정에서 발달 교육이 어느 정도 사용되는지를 알 수 있었다 (부록 1). 대화는 교사의 20 %가 자신의 작업에서 발달 교육을 정기적으로 사용하고 결과에 만족하는 것으로 나타났습니다 (기억력 향상, 주의력, 공간적 상상력 및 기타 여러 중요한 정신 기능). 교사의 55 %는 때때로 발달 교육을 거의 사용하지 않으며이를 교실에서의 시간 부족과 연관시킵니다. 그러나이 교사 그룹은 자신의 작업에 다양한 발달 교육 방법을 적용하고 싶어한다는 것을 알아 차 렸습니다. 25 %는 전혀 사용하지 않습니다.

대화 결과를 바탕으로 교사들이 선호하는 방법이 무엇인지 밝혀졌다. 이러한 방법은 다음과 같습니다. 35 %-교실에서의 교육용 게임 및 과외 활동; 15 %-교육 과정에서 비디오 기술 사용 (응답자의 50 %는 작업에 비디오 기술을 사용하기를 원하지만, 안타깝게도 교사 나 학교 모두 이에 대한 자금이 없습니다).

발달 교육의 사용 특징을 확인하기 위해 Evpatoria의 중등 학교 2 번 4 학년에서 공개 수업이 분석되었습니다. 우리는 읽기, 수학, 역사, 러시아어 및 선택 수업에 대한 수업을 받았습니다. 이 수업과 수업에서 아이들은 창의적으로 생각하고, 자유롭게 자신을 표현하고, 독립성, 독창성, 독창성을 보여주었습니다. 교사는 각 어린이에게 심리적 안정감, 학습의 즐거움을 제공하고 개성 발달에 기여할 수있는 조건을 마련했으며 교사는 전체 교육 과정을 안내 할뿐이었습니다.

수업은 흥미로 웠고 특이하고 색다른 방식으로 시작되었습니다.

교사는 일반적인 토론을위한 질문을 제시했습니다.-아이들과의 대화를 위해. 아이들이 준비한 역사, 지리, 독서에 대한 많은 흥미로운 보고서와 연설이 제공되었습니다.

관찰 결과를 분석 한 결과, 활발한 수업 중에 아이들은 학습, 행동 및 추가 비 교육 활동의 모든 문제가 해결되는 실제 팀이되었습니다. 아이들은 자신의 행동에 책임을지고, 동료의 비 윤리적 행동을 비난하고, 어려운 학습 상황에서 능숙하게 도움을 받고, 수업에서 창의적이고 의도적으로 일하는 법을 배우고, 동지와의 분쟁에서 교사는 어떤 문제에 대한 개인적인 의견을 표명했으며, 지식을 습득하기 위해 나아갔습니다. 교사 및 급우와 활발한 대화를 나누는 어린이는 서로 공동 대화에서 새로운 것을 배웠고 서로의 답변을 논의했으며 어떤 경우에는 동료와 교사의 진술에 동의하지 않았고 자신의 해결책을 제시하고 특정 지식과 분야에 대한 가설을 제시했습니다. 아이들은 역사, 지리, 백과 사전 읽기, 역사 참고서 및 문학 작품에 대한 보고서와 연설 자료를 찾았습니다.

교사가 내놓은 주제에 대한 논쟁은 활발했습니다. 그러한 작업의 가치는 엄청납니다. 관찰, 논리적 사고, 설정된 목표를 달성하려는 지속적인 욕구가 발달합니다. 그러나 분쟁에서 진리가 탄생합니다.

공개 수업의 결과를 요약하면 우리 시대의 교육 발전 문제에 대해 품위있게 일하고있는 초등학교 교사들의 교직원들의 업적을 높이 평가할 수 있습니다. 발달 교육의 내용, 교육 과정의 구성 방법 및 형태, 참여자 간의 관계 특성-이 모든 것이 다른 현대 유형의 교육 활동을 결정합니다.

현대 교육학 기술은 학생 동기 형성에 기여하고, 협력 교육학을 결정하고, 성격 중심의 학습 접근 방식을 제공하고, 학생들의 자유로운 개발을위한 조건을 만듭니다. 우리는 수행 한 작업의 결과로 이러한 결론에 도달했습니다.

두 번째 섹션의 결론 :

육성에 대한 인본주의 개념을 적극적으로 도입하고 현대 교육 시스템에 아동의 성격을 다양하게 발전시키는 것은 아동의 개별 성향 발달,인지 활동, 비표준 문제 해결 능력과 관련된 창의적 활동 사용을 포함합니다. 이것은 특히 아동의 개인 동기 부여 및 분석 합성 영역, 기억력, 주의력, 공간적 상상력 및 기타 여러 중요한 정신 기능의 개발을 목표로하는 다양한 발달 게임 및 활동의 교육 과정에 대한 도입을 전제로합니다.

교육 발전론은 과학 기술 혁명에 의해 외모가 결정된 젊은 세대에게 유리한 세계 진출의 출발 조건을 제공하기 위해 만들어졌다. 현대인은 텍스트, 숫자, 그래프 등의 속성과 대상을 여러 번 표시하여 실제 과정과 현상이 그에게 제시되는 상황에서 살고 작업합니다. 올바른 결정을 내리기 위해 그는 자신의 징후에 따라 문제의 본질을 평가해야합니다. 이론적으로 상상 한 현실을 바탕으로 행동합니다. 그리고 작업이 어려울수록 문제의 본질에 들어 가지 않고 지침에 따라 행동 할 기회가 줄어들고 "뿌리를 숙성"하는 사람의 능력에 대한 요구 사항이 높아집니다. 이론적 사고 능력에.

결론

학습과 발달은 별개의 과정으로 작용할 수 없으며, 성격 발달의 단일 과정의 형태와 내용과 관련이 있습니다.

발달 학습 개념 : 학습은 아동의 발달에 결정적인 역할을합니다. L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V.V.의 작품 덕분에 XX 세기에 설립되었습니다. Davydova, L.V. 잔 코바, E.V. Ilyenkova, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin 및 기타 사회와 개인의 이익을 위해 최소한의 시간에 최대한의 개발 결과를 얻을 수있는 방식으로 훈련을 조직해야합니다. 그것은 발달에 앞서서 유전 적 연령 관련 전제 조건을 최대한 활용하고 상당한 조정을해야합니다. 이것은 발달 학습이라고하는 특수 교육 기술에 의해 제공됩니다.

과학 및 방법 론적 문헌의 분석,받은 정보의 분류, 체계화 및 일반화, 학교에서의 교육 과정 관찰 및 교사와의 대화를 통해 발달 교육의 특징이 드러나고 학생의 성격 형성에있어 발달 교육의 중요성이 드러났습니다.

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첨부 1

교사와 대화 할 질문 :

1. 교육 과정에서 발달 학습을 사용합니까?

2. 그렇다면 어떤 방법을 선호하십니까?

3. 그렇지 않다면 왜 안됩니까?

4. 실제로 발달 교육을 적용한 후 어떤 결과를 보았습니까?

5. 업무에 어떤 개발 교육 시스템을 사용하고 싶습니까?

부록 2

그래픽 받아쓰기를위한 패턴

부록 11

시각 기억, 게임 "포인트"개발

부록 12

시각적 받아쓰기를위한 패턴

Birsk State Social and Pedagogical Academy

교육학과

Khamidullina Larisa Vasilievna

교육 역사에서 학습 개발의 문제

/ 응시자 시험 합격 초록

과학의 역사와 철학 /

비르 스크-2013

결론

발달 교육 시스템의 형성에서 4 단계가 명확하게 구분됩니다. 그 중 첫 번째는 50 ~ 60 년대 말을 아우르는 학교 상황에서 초등학생의 발달에 대한 근본적으로 새로운 이론적 개념을 창조하는시기입니다. 두 번째 단계 (70 년대) 에서이 개념을 기반으로 소련 교육부의 명령에 따라 초등 교육 개발 시스템 프로젝트가 개발되었습니다. 마지막으로, 잘 알려진 여러 상황으로 인해 휴식을 취한 후 80 년대 말. 대규모 일반 교육 학교에서 시스템을 마스터하는 기간이 시작되었습니다. 불완전한 데이터에 따르면 1996/97 학년도가 시작될 때까지 러시아 연방에서만 약 7,000 명의 초등학교 교사가이 작업에 포함되었습니다. 이것은 발달 교육 시스템이 이제 프로젝트에서 현실로 바뀌었고 러시아 학교 교육의 사실이되었음을 의미합니다. 그리고 현재 단계는 2010 년까지, 교육의 발전은 "2006-2010을위한 교육의 발전"이라는 프로그램의 틀 안에 있습니다. 이 프로그램의 주요 목표는 다음과 같습니다.

교육의 내용 및 기술 개선

교육 서비스에 대한 품질 보증 시스템의 개발

교육 시스템의 관리 효율성 향상

교육의 경제 메커니즘 개선.

오늘날 학교가 무엇보다도 지식, 기술, 기술을 제공해야한다는 생각, 즉 기성 지식의 창고 인 유통 지점 역할을해야한다는 생각은 부적절 해 보입니다. 21 세기는 교육받은 사람들에게 모든 유형의 광범위한 정보를 독립적으로 탐색하고 산업 및 시민 행동의 수많은 문제를 해결하는 능력과 같은 능력을 요구합니다. 이것은 가까운 장래에 오늘날 모든 학생의 독립적 인 사고, 상황을 이해하고 해결책을 찾을 수있는 능력이 필요하다는 것을 의미합니다.

학교에 다니는 학생의 위치에 배치되고 교사의 지시와 숙제에 따라 신중하게 배치 된 어린이는 우선 일정량의 지식으로 무장 한 연기자이기 때문에 인생에서 제시하는 새로운 요구에 대처할 수 없습니다. 따라서 현대 학교의 임무는 지속적으로 자신을 향상시키고 독립적으로 결정을 내릴 수 있으며 이러한 결정에 대한 책임을지고이를 구현하는 방법, 즉 넓은 의미에서 창의적인 사람을 만드는 사람을 형성하는 것입니다. 그리고 이것은 학교에서 가능한 일입니다.

교육 시스템 L.V. Zankova와 Elkonina-Davydova는 교육을 위해 설정된 현대 과제를 해결하려는 몇 안되는 학습 시스템 중 하나입니다. 자신의 활동의 주제, 발달 주제 (선생님의 교육적 영향의 대상이 아님)로서 아동의 발달을위한 조건을 제공합니다.

오늘날 러시아에는 이미 교육 개발을위한 100 개 이상의 학교가 있습니다.

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일반 교육 기관에서 자발적으로 인증 합격 여부를 결정합니다. 증명에 사용되는 주요 기준은 졸업생 교육의 질을 나타내는 지표로, 국가 교육 기준을 충족하거나 초과하는 개인의 교육 수준, 국가 및 사회의 요구 사항을 나타냅니다.

교사 및 관리자의 자격 수준, 교육 및 기술, 방법 론적 기반 등 달성 된 교육 서비스 품질의 안정성, 일반 교육 기관의 잠재력을 간접적으로 확인하는 지역 지표 일뿐입니다.

통합 국가 시험 도입의 맥락에서 최종 인증 결과를 일반 교육 기관의 증명 및 범주화를위한 기초로 고려하는 동시에 기관의 잠재력을 특징 짓는 지역 지표를 유지하는 것이 가능합니다.

Sverdlovsk 지역의 지역 인증 시스템에서“가중치”계수가 인증 지표에 성공적으로 사용 된 다음 집계 점수가 계산됩니다.

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UDC 37.1.013 (571.56) 학습 개발 문제에 대한 현대적인 접근

A.E. Afanasiev

이 기사에서는 방법 론적, 이론적 수준의 발달 교육에 관한 심리학 적, 교육적 문헌의 분석을 바탕으로 "적절하게 조직 된 교육"에 대한 현대적 해석의 본질이 드러난다.

이 기사에서 "올바르게 조직 된 교육"이라는 개념에 대한 현대적 해석의 본질은 방법 론적 및 이론적 수준에서 교육을 개발하는 것에 대한 심리학 및 교육학에 대한 문학 분석의 기반에서 드러납니다.

21 세기는 교육 발전을위한 새로운 전략의 정교화를 요구합니다. 오늘날의 세계에서는 익숙한 것, 오래된 것, 새로운 것, 즉 새로운 재료, 새로운 유형의 장비 및 기술, 새로운 통신 및 정보 방법 등을 대체하여 끊임없이 태어나고 있습니다. 교육 시스템의 위기 현상도 문명화되었습니다.

Afanasyev Afanasy Yegorovich, 부교수, YSU 박사 과정 학생, Ph.D.

성격, 교육 과정의 공식적인 조직과 그 내용, 교육의 목표와 그 결과 사이의 모순의 결과. 그 결과 고전적인 교육 모델이 그 시대를 넘어 섰다는 결론을 내 렸습니다. 전통적인 교육 시스템은 사회 발전 과정에서 발생하는 교육 과제의 해결에 대처할 수 없습니다. 전통 교육의 패러다임은

현대의 소피아와 이후 "국가 기관 수준"에서 구현되었습니다. 전문가들에 따르면이 패러다임의 본질은 다음과 같습니다.

a) 이성과 지식의 "왕국"에 대한 자연 및 자연 기술 과학, 철학 및 세계관의 우선 순위 교육의 주요 목표는 과학 지식의 총합을 갖추고 과학 기술 분야의 자격을 갖춘 전문가를 양성하는 것입니다.

b) 교육 기술은 학생들의 지식, 기술 및 능력을 기반으로했습니다.

c) 교육 모델은 이전 세대에 의해 축적 된 지식의 이전에 기반한 사회 문화 유산의 유형에 의해 형성된다.

사회가 발전함에 따라 교육 개혁이 필요했습니다. 그것은 인류의 생존을위한 조건이 과학적, 기술적, 경제적 과정 그 자체가 아니라 인간과 인간 관계의 개선이라는 인식에 기초합니다. 그렇지 않으면 교육 과정의 형태와 내용, 교육 시스템의 기능적 목적 모두에 영향을 미치는 사회적 진보의 개인적 구성 요소가 중요한 역할을합니다. 이와 관련하여 새로운 패러다임의 주요 기준점은 다음과 같습니다.

1. 새로운 아이디어의 생성을 위해 가장 중요한 것은인지 방법을 습득하는 것이 었습니다. 학생들에게 지식뿐만 아니라 더 관련성이 높은 지식을 얻는 방법을 갖추는 것이 중요합니다.

2. 교육 과정의 방법은 학생의인지 능력과 창의적 능력을 형성하고 개발하는 목적에 따라 결정됩니다. 창의적 교육의 내용은 지적 사고 능력, 학생들의인지 능력의 형성을 목표로하는 생식 교육 방법에서 생산적인 교육 방법으로의 전환입니다.

3. 교사-학생 관계의 유형이 근본적으로 변화하고 있습니다. 창의적 교육학으로의 전환과 함께 그것은 주관적 주관적이며 협력이 관계의 기초가됩니다.

새로운 패러다임의 구현으로 사람은 사회 생활의 창조자이자 조직자가 될 수 있습니다. 교육 과정에서 그는 미래에 대한 투영 적 시각을위한 능력을 개발할 수있을 것입니다. 현대 기술 사회는 사람의 이러한 변화 활동을 필요로합니다.

점점 더 근본적으로 혁신 될 티. 현대 세계의 역동 성은 사람이 생식 활동의 사용 규모를 줄이고 활동 모드, 사고 스타일의 변화를 기반으로 혁신적인 활동의 적용 가능성을 확장하도록 지향합니다.

위의 관점에서 우리는 30 년대에 개발 된 발달 교육의 개념적 접근 방식을 수정할 필요가 있다고 생각합니다. 20 세기 L.S.Vygotsky에서 교육의 주요 목표는 아동의 성격 발달이었습니다. LS Vygotsky는 학습 과정에서 학생들의 정신 발달 문제가 심리학 및 교육 과학에서 "가장 중심적이고 근본적인 문제"라고 썼습니다. 이 문제는 오늘날에도 여전히 매우 시급합니다. 성공적인 솔루션은 학교에서 아동과 청소년의 교육이 어떻게 조직 될 것인지, 그 효과와 학생들의 미래 운명에 미치는 영향에 달려 있습니다. 그리고 이것은 차례로 학교, 교육 시스템 및 전체 사회의 발전과 밀접한 관련이 있습니다. 교육이 발전하고 있다면 결국 학교가 수십 년 동안 있었던 위기 상태를 극복하는 데 도움이 될 것입니다. 학습 개발의 필수 기능인 근위 발달 영역에 대한 오리엔테이션은 모든 다양한 내부 개발 과정을 시작하고 학생의 재산이되며 사고를 형성합니다. LS Vygotsky의 작품에서 지식의 동화를 기반으로 학령기에 사고가 집중적으로 발전한다는 것이 지속적으로 강조됩니다. 그는 자신의 문화적, 역사적 개념 인 사람의 정신적 발달을 이어갑니다. "아동 발달에있어 더 높은 정신적 기능은 무대에 두 번 나타납니다. 처음에는 집단적, 사회적 활동으로, 두 번째는 내부적 사고 방식으로 개인 활동으로 나타납니다." 이것은 인간의 의식과 행동 발달의 근본적인 법칙 인 더 높은 인간 기능 발달의 유전 법칙의 본질입니다. "이 법", L.S. Vygotsky는 어린이 학습 과정에 완벽하게 적용 할 수 있습니다. 학습의 필수 특징은 근위 발달 영역을 생성한다는 것입니다. 삶에 대한 어린이의 관심을 불러 일으키고 여러 내부 발달 과정을 깨우고 시작합니다. 이제 어린이에게는 이러한 과정이 환경과의 관계 영역에서만 가능합니다.

그리고 동지들과의 협력을하지만, 내부 발달 과정을 연장함으로써 그들은 아이 자신의 내부 재산이된다. 이러한 관점에서 교육은 개발이 아니라 적절하게 조직 된 (A.A.) 교육입니다. 그것은 아동의 정신 발달을 이끌고 교육 밖에서 일반적으로 불가능하게 될 많은 과정을 일으 킵니다. 따라서 학습은 자연적인 것이 아니라 사람의 역사적 특성이 발달하는 과정의 한 순간입니다. "

인간의 고등 정신 기능 발달에 대한 유전 법칙을 기반으로 JT.C. 비고츠키는 아동 발달의 두 가지 수준에 대한 그의 가설을 공식화합니다. 학습은 아동의 발달 수준과 일치해야한다는 것이 경험적으로 확립되고 반복적으로 확인되었습니다. 예를 들어, 문해력은 특정 연령부터 만 가르 칠 수 있고, 특정 연령부터는 대수, 기하학, 물리학을 공부할 수있게됩니다. “개발 수준의 정의와 학습 기회와의 관계는 흔들리지 않고 기본적인 사실입니다.-JI.C는 말합니다. Vygotsky,-의심 할 여지없이 안전하게 떠날 수있는 사람. " A. Disterweg는 그의 유명한 교과서 "A Guide to the Education of German Teachers"에 이렇게 썼습니다. "학생의 발달 수준에 따라 학습을 시작하십시오 ... 학생의 발달 수준이 출발점입니다. .... 학생의 발달 수준을 알지 못하면 그의 올바른 가르침은 불가능합니다."

그러나 우리가 학습의 가능성에 대한 개발 과정의 실제 관계를 찾으려고 노력한다면 우리는 개발 수준의 하나의 정의로 제한 할 수 없습니다. JI.C. Vygotsky,이를 위해 아동 발달의 두 가지 수준, 즉 실제 발달 수준과 근위 발달 영역을 결정해야합니다. 여기서 우리는 매우 중요한 조정을하고 싶습니다. 아동의 발달 과정과 각 특정 사례에서 학습 가능성 사이의 올바른 관계를 찾을 수 없는지 알지 못한 채 아동 발달의 3 단계 이상을 결정해야합니다.

첫 번째는 이미 완료된 특정 발달주기의 결과로 발달 한 아동의 정신 기능 발달 수준이며, 익숙한 상황에서 얻은 지식을 사용해야하는 전형적인 표준 작업의 수행이 특징입니다. 이 수준은

실제 개발 수준은 아직 가까운 미래의 개발 기회를 나타내는 지표가 아닙니다.

두 번째는 주어진 시간에 익숙하지 않은 (비표준) 작업을 독립적으로 수행하는 것이 특징 인 아동의 정신 기능 발달 수준이며, 그 해결책은 아동이 익숙하지 않은 상황에서 얻은 지식을 사용하여 해결 방법을 독립적으로 검색해야합니다. 그리고 우리가 독립 영역이라고 부르는이 수준은 아동의 발전 가능성에 대한 주요 지표 중 하나입니다. 아동의 정신 활동은 수용력과 독립성 수준이 특징입니다. 일반적인 형태의 정신 활동 발달로서의 감수성과 독립성은 항상 나타나지만 전자 만이 어린 나이에 우세하며 아동의 정상적인 발달과 함께 점차 후자로 넘어갑니다. 그리고 아이의 정상적인 발달은 적절하게 조직 된 학습을 보장합니다. 올바른 교육을 벗어난 경우 일반적으로 구현이 불가능하거나 어렵게되는 이러한 프로세스가 많이 발생합니다. 우리 의견으로는 사람의 그러한 역사적 특징 중 하나는 독립입니다. 전통적인 교육의 조건에서 충분히 구현되지 않은 이유는 전통 교육 조건에서 지식의 주된 원천은 완성 된 형태로 정보를 전달하는 것이 주된 임무 인 교사이며, 학생의 주된 임무는 제시된 자료를 재현하는 것입니다. 이 교수법은 주로 암기 과정에 초점을 맞추므로 교육 과정의 주된 과제가 실질적으로 제시되지 않기 때문에 적극적이고 독립적이며 창의적인 교육 자료의 동화를 개발하는 과제가 있습니다. 따라서인지 과정의 관리는 일부 기억 과정의 관리로 축소됩니다. 적절하게 조직 된 교육은 학생들의 독립적 인 정신 활동의 활성화에 기초해야한다고 말한 바에 따른 것입니다. 학생들의 독립적 인 정신 활동의 역할에 대해 Yu.A. Samarin은 다음과 같이 썼습니다.“특히 창의적인 문제를 해결할 때 강렬한 사고의 결과로 학생의 독립적 인 정신 활동의 결과로 높은 수준의

정신 활동의 일관성을 유지하고 기본적으로이 활동의 \u200b\u200b역 동성을 보장합니다. " 위에서부터 적절하게 조직 된 학습을위한 가장 중요한 요구 사항 중 하나는 평소보다 먼저 제안 된 교육 과제를 독립적으로 해결하고 성공하지 못할 경우 외부 지원을 제공하는 데 필요한 조건을 먼저 만드는 것입니다. 즉, 아동이 제안 된 과제를 해결하기 어렵다면 독립 영역에서 일한 후 근위 발달 영역에서 일할 수있는 기회를주는 것이 좋습니다. 우리의 의견으로는,이 요구 사항이 충족되면 아동 발달의 더 높은 정신 기능이 더 최적의 모드에서 내부 사고 방식으로 개별 활동으로 나타납니다. 이에 따라 아동의 정신 활동은 아동이 제기 한 문제의 내용과 수준에 따라 결정되고 규제됩니다. 여기서 우리는 S.L. Rubinstein 학교의 심리학자들이 연구 한 결과에 의존합니다. 학생들을 위해 점점 더 복잡한 과제를 설정하는 것이 아동의인지 활동을 조직하고 지시함으로써 사고를 발전 시킨다고 주장합니다. 예를 들어, K.A. Abulkhanova-Slavskaya는 문제를 해결할 때 사고는 새로운 정보를 얻을 필요성에 직면 한 주제의 요구에 의해 동기가 부여된다고 강조합니다. 정신 활동을 활성화하는 최적의 조건의 생성은 학습 과정의 특별한 조직, 즉 주제의 생각을 대체하지 않고 필요한 방향을 제시하는 힌트, 지침의 형태로 교사의 지원 시스템의 존재를 전제로합니다.

학생들의 독립적 인 정신 활동의 활성화는 적절하게 조직 된 훈련의 조건에서 가능합니다. 훈련에서 결과뿐만 아니라 지식 습득뿐만 아니라 습득 방법도 중요합니다. 교사의 임무는 다른 사람들의 생각을 학생들의 머리에 단순히 "이식"시키는 것이 아니라 새로운 것을 찾아 학생들이 창의적인 작업에 참여하도록하는 방향이어야합니다. 교사는 학생들에게 기성 지식을 제공 할뿐만 아니라 스스로를 찾아 보도록 격려해야합니다. 이 입장에서 발달 학습에 대한 우리의 접근 방식 측면에서 특별한 관심이 필요합니다.

d. Poya의 지식 :“... 만약 그가 (교사-저자) 학생들에게 패턴 화 된 연습을지도함으로써 할당 된 학습 시간을 채우면 그는 그들의 관심을 죽이고 정신 발달을 늦추고 기회를 놓칠 것입니다. 그러나 그가 학생들의 호기심을 일깨워 그들의 지식에 맞는 과제를 제공하고 그의 주요 질문으로 이러한 문제를 해결하는 데 도움이된다면 그는 그들에게 독립적 인 사고에 대한 취향을 심어주고 이에 필요한 능력을 개발할 수 있습니다. 이 아이디어는 V.A. Krutetsky. 그는 교사가 제공하는 학생들이 정보를 암기하는 것이 아니라 그것을 습득하는 과정에 적극적으로 참여하고, 학생들에 대한 독립적 인 생각, 자율 학습 능력의 점진적인 형성이 교육의 기초가되어야한다고 믿습니다. “정신 활동 활동의 발달은 학생이 교사의 지시에 따라 수행 한 행동에서 독립적 인 행동, 문제에 대한 창의적인 탐색 및 해결로의 전환의 결과로 발생합니다. 인류에게는 알려졌지만 학생 자신에게는 알려지지 않은 것에 대한 학생들의 독립적 인 발견은 주관적으로 창조적 인 과정입니다. "

성인 또는 집단 활동에서 경험이 많은 동지의 도움을 받아 독립적으로 (외부 도움없이, 팀 외부에서) 지침에 따라 사용할 수있는 문제 해결 수준 간의 불일치가 세 번째 수준 인 근위 발달 영역을 결정합니다. 이것은 아이가 아직 독립적으로 행동 할 수 없지만 더 경험이 많은 사람의 도움에 대처하는 활동 영역입니다. 이 영역은 제한되어 있습니다. 성인의 도움으로 대처할 수 없었던 특정 유형의 활동이 있습니다. 우리의 장기적인 경험적 관찰에서 알 \u200b\u200b수 있듯이 근위 발달 영역의 수준은 독립 영역의 수준, 즉 아이가 이전에는 익숙하지 않은 작업을 독립적으로 수행할수록 교사 또는 경험이 많은 친구와 협력하여 더 복잡한 문제를 해결할 수 있습니다. 이것은 특정 작업을 마스터하는 어린이가 동시에 주어진 작업의 범위보다 훨씬 넓은 범위의 광범위한 구조 원칙을 마스터한다는 사실에 의해 설명됩니다. 이것으로부터 첫 번째와 달리 마지막 두 단계가 아동 발달의 미완성주기를 결정하며 밀접하게 상호 관련되어 있으며

성숙과 발달의 단계에서만 진행되지만 두 번째 수준-독립 영역-학생의 정신 활동이 증가하는 조건에서 비표준 작업을 독립적으로 수행하면서 발전하고 세 번째 수준-근위 발달 영역-더 제공된 측면의 도움으로 만 발전 할 수 있다는 점이 다릅니다. 경험이 많은 사람.

앞서 말한 내용을 통해 우리는 학습 개발에 대한 접근 방식에 매우 중요한 위치를 공식화 할 수 있습니다. 실제 발달 영역과 근위 발달 영역 사이에 아동은 자신의 발달에 매우 중요한 또 다른 영역 인 독립 영역이 있습니다. 이것은 아동 발달의 미완성주기를 특징 짓는 활동 영역으로, 아동이 비표준 상황에서 독립적으로 행동하여 올바른 방법을 찾습니다.

3 분기 초에 우리가 5 학년 학생 3 명을 조사한 결과 그 중 2 명이 수학에서 거의 동일한 정신 수준을 가지고 있으며 연령에 해당한다는 사실을 발견했다고 상상해보십시오. 둘 다 해당 주제에 대한 5 학년의 주 표준에 해당하는 수준 인 그러한 문제 만 해결합니다. 그. 실제 개발 수준은 수학의 주 표준보다 높지 않습니다. 그들과는 달리 세 번째 학생은 통과 된 자료의 틀 내에서 아무도 그에게 보여주지 않은 해결 알고리즘 인 그러한 문제를 해결합니다. 그리고 우리의 도움으로 그들을 더 멀리 옮기려고하면 큰 차이가 드러날 것입니다. 첫 번째는 교사가 설명하고 보여준 문제 만 해결하고, 두 번째는 복잡성 수준이 주 표준을 초과하는 문제를 해결하고, 세 번째 학생은 문제를 쉽게 독립적으로 해결하기 시작합니다. 그 해결책은 6 학년의 프로그램 자료에 포함 된 교재에 대한 지식과 복잡성 수준이 필요합니다. 주 표준을 초과합니다. 이 모든 것은 교육 자료의 심화 측면에서 두 번째 학생이 첫 번째 학생보다 더 많은 기회를 가지고 있으며, 교육 자료의 심화, 확장 및 앞서가는 측면에서 첫 번째 두 학생보다 더 많은 기회가 있음을 시사합니다.

우리는 거의 같은 나이의 5 학년 학생 3 명을 데려갔습니다. 첫 번째는 교사가 도움을 제공했지만 교실에서 잘 개발 된 해결 알고리즘 인 그러한 문제 만 해결하고 두 번째는 조금만 해결합니다.

권력은 복잡성 수준이 주 표준을 초과하는 문제를 해결하고 세 번째는 복잡성 증가 문제뿐만 아니라 6 학년 학생을 위해 설계되었습니다. 독립적 인 활동의 관점에서 보면 처음 두 학생은 같은 발전을 보이지만 가장 가까운 발전 기회의 관점에서는 다릅니다. 세 번째 학생의 경우 처음 두 학생과 비교하여 정신 발달 가능성이 크게 다르며 이는 그의 초기 정신 발달 우월성으로 설명됩니다. 주어진 예에서 같은 나이의이 세 학생은 미래의 발달 역학이 다릅니다. 수년간의 경험적 관찰을 통해이 학생들의 정신 활동에 대해 간략하게 설명 할 수 있습니다.

첫 번째 학생. 구체적인 예를 들어 생각하고, 계획을 세우는 방법을 모르고, 행동을 확인하고, 자기 통제 기술을 모르고, 느린 속도로 작업합니다 (생각 프로세스의 속도가 느립니다). 재생산 활동에서만 사고의 독립성을 보여주고, 새로운 지식의 동화와 새로운 기술과 능력의 형성을 방해하는 이전에 다룬 자료에 틈이 있습니다. 핵심을 강조하고, 비교하고, 개념, 대상, 현상을 분류하고, 분석 (각 문제를 새로운 것으로 해결)하고, 알고리즘 처방을 사용하고, 추상화 할 수 없으며, 독립적이고 창의적으로 생각하는 방법을 모릅니다. 그는 그 일을 받아들이고 완수하려는 의지가 부족합니다. 정신적 과제에 대한 단기적인 관심은 대상의 외모, 즐거움을 겨냥합니다. 정신적 스트레스가 필요한 작업을 해결하기를 거부합니다.

두 번째 학생. 주 표준의 틀 내에서 문제를 해결하는 데 자유롭게 대처하지만 복잡성 수준이 주 표준을 초과하는 작업에서 실수를합니다. 작업에 대해 선택적입니다. 상황 적 정신 활동이 불안정합니다. 독립적 인인지 적 관심은 약하게 표현됩니다. 정신적 노력이 필요한 작업은 더 경험이 풍부한 사람의 도움으로 만 해결됩니다. 결론 및 정당화의 공식화에서 주요 특징을 결정하는 데 실수를 할 수 있으며, 행동 \u200b\u200b방법, 해결책을 다양화할 때 합리적인 행동 방법을 선택하는 데 어려움이 있습니다. 충분히 비판적이지 않다

그의 교육 능력과 능력을 평가하고 행동 방식을 비교하는 것이 어렵다는 것을 알게되었지만 외부의 약간의 도움을 받아이를 구현합니다.

세 번째 학생. 이전에 완료 한 교육 자료의 지식, 능력 및 기술에 실질적으로 차이가 없습니다. 알고리즘 처방을 사용하는 방법을 알고 있습니다. 알려지지 않은 문제에 대한 해결책을 찾는 방법을 예측합니다. 연구 자료의 필수 사항을 강조합니다. 주요 징후를 설정합니다. 정보에 입각 한 결론을 내립니다. 문제 해결에 창의성, 독창성을 보여줍니다. 일반화 된 범주에서 생각합니다. 항상 문제를 올바르게 해결하기위한 계획을 세웁니다. 작업 속도에서 대부분의 급우보다 앞서 있습니다. 기꺼이 작업을 수행합니다. 사물, 그 속성, 자질을 인식하는 것을 목표로 한 장기적인 정신 활동을 보여줍니다. 독립적으로 문제를 해결합니다.

앞서 말한 내용은 매우 중요한 결론을 도출 할 수있게 해줍니다. 체계적으로 올바르게 조직 된 교육은 적어도 하나가 아닌 두 가지가 아닌 세 가지 수준을 고려해야합니다. 1) 실제 개발 수준; 2) 독립 구역; 3) 근위 발달 영역.

40 대 초반 학생의 두 단계 발달에 관한 비고츠키의 가설. 지난 세기는 교실 수업 시스템에서 학교 교육의 전체 환경에 의문을 제기했습니다. 기사 : L.S. Vygotsky의 "학령기의 학습 및 정신 발달 문제"는 1933/34 학년도에 작성되었습니다. 약 70 년 전. 문제는 심리학의 관점에서 제기되었지만 교육 과정의 전체 설정에 영향을 미쳤습니다. 따라서 그 해결책은 심리학과 이론에만 국한 될 수 없습니다.

각 학생의 발전을 이끄는 "올바른 훈련 조직"이란 무엇을 의미합니까! 같은 반에서 거의 같은 나이의 세 명의 학생을 가르치는 방법은 독립 영역과 근위 발달 영역이 크게 다릅니다. 세 번째 학생을 향한 오리엔테이션으로 전체 수업의 작업을 구축한다면 약간의 도움 (촉구)으로 6 학년의 아이들과 같은 방식으로 모든 사람을 가르 칠 필요가 있습니다. 그러면 처음 두 학생은 필연적으로 뒤쳐집니다. 첫 번째 학생의 교육 능력에 따라 교육 과정을 구축하면 두 번째와 세 번째 학생의 발달이 억제되고

따라서 그들에게 돌이킬 수없는 손상을 입힐 것입니다. 두 번째 학생의 기대와 함께 수업 작업을 구성하면 첫 번째 학생이 뒤쳐지고 세 번째 학생의 발전이 억제됩니다.

더 많은 교육을 위해 더 중요한 것은 : 대규모 학교 실습 에서처럼 학생의 현재 실제 발달 수준 만 고려합니다. 어제에 초점을 맞추고 과거에 달성 한 수준으로 가르치거나 독립적이고 근위 발달 영역에 따라 학습을 구축합니다. 내일, 각 학생의 개별 능력에 집중합니까? L.S. Vygotsky는이 질문에 분명하게 대답합니다.“학교의 필수 요소는 아이가 이미 배운 것이 아니라 배울 수있는 것이 아니라 근위 발달 영역이며 아직 가지고 있지 않은 것을 습득하는 측면에서 아이의 능력이 무엇인지 결정합니다. 하지만 도움을 받아 어른의 지시에 따라 협력하여 마스터 할 수 있습니다. " 우리는 또한 여기에 독립 개발 영역이 현대 학교에 필수적이라는 점을 덧붙이고 싶습니다. 현대 학교의 주된 임무는 학생이 독립적으로 생각하도록 가르치고,인지 적 관심을 충족시키기위한 조건을 만들고, 창의적인 독립성을 실현하는 것입니다. 이 과제를 바탕으로, 우리의 의견으로는 학습 과정이 아동의 근위 발달 영역에 따라 구축되는 "학습 개발"개념에 대한 현대적 해석은 수정이 필요합니다. 적절하게 조직 된 교육 과정 덕분에 아동의 정신 발달 능력이 급격히 증가 할 수 있으며, 어떤 지시도없이, 누구의 도움없이, 누구와도 협력하지 않고도 아직 마스터하지 않은 것을 독립적으로 마스터 할 수 있습니다.

합법적 인 교훈 작업 중 하나가 제시됩니다. 오늘날 올바르게 조직 된 것으로 간주 될 수있는 교육 과정, 즉 어떤 교수법이 더 크게 발전하고 어느 정도는 덜 발전하는지 결정합니다. 이 기회에 L.S. Vygotsky :“학교에서의 정신 발달의 역동 성과 학생의 상대적인 성공을 위해, 오늘날 성숙해진 기능은 성숙 단계에있는 기능만큼 필수 조건에 지나지 않습니다. 익는 것이 더 중요하다는 것이 밝혀졌습니다. " 위에서 언급했듯이 독립 영역

발달 및 근위 발달 영역은 성숙 및 발달 단계에 있으며, 이것은 합법적 인 질문을합니다 : 실제 발달 영역, 근위 발달 영역 또는 독립 영역-어느 영역에 구축 된 교육 과정이 아동의 정신 발달에 더 많은 영향을 미칩니 까?

교육이 학생이 어제, 즉 과거에 도달 한 수준에만 집중된 경우 각 학생의 독립 및 즉각적인 개발 영역에 관계없이 현재 개발 수준에 이르면 적절하게 조직되고 발전하는 것으로 간주 될 수 없습니다. 반대로 학생들의 발달을 지연시킵니다. 이것이 바로 오늘날 학교에서 일어나고있는 일입니다. 1 학년에 와서 높은 수준의 정신 발달을 가지고 있고 비교적 짧은 시간에 모든 초등 교육 과목을 습득 할 수있는 학생들은 일반적으로 발달에서 가장 큰 손실을 입습니다. 그들은 가장 성공적인 것으로 남아 있지만 그들의 정신 발달은 거의 몇 년 동안 중단되고 억제됩니다. 즉, 실제 발달 영역에 초점을 맞춘 훈련은 학생의 성격을 덜 발달 시키므로 그러한 훈련은 체계적으로 올바르게 조직 된 것으로 간주 될 수 없습니다.

학창 시절 내내 교사에게 끌려 "자신은 할 수 없지만 외부의 도움을 받아야만 할 수있다."고 확신 한 아이로 자신을 표현한 사람

문학

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4. Samarin Yu.A. 마음의 심리학에 관한 에세이. -M., 1962. -S. 204.

개발 "독립의 영역". 결국, 현대 학교 성과의 "근위 발달 영역"은 아동의 독립성뿐만 아니라 동기를 대체하도록 설계되었습니다. 학생을 끌고있는 선생님의 논리에 따라 활동이 독점적으로 전개된다면 왜 동기가 있는가? 그러한 교육 과정은 그를 "의존의 영역"으로 끌어 들이고, 그가 스스로 독립적으로 수행 할 수있는 활동을 부과함으로써 자신을 의지의 주제로 드러낸다. 우리의 견해로는 올바른 접근 방식은 학생에게 가장 중요한 것을 부정하지 않는 것입니다. 인간의 역사적 본질에서 자신의 의지에 따라 행동하는 독특한 능력을 실현하는 것입니다. 즉, 적절하게 조직 된 교육을 통해 학생들은 교사가 설정 한 교육 과제에 대한 독립적 인 검색을 통해 지식을 습득하고 자제와 자기 검토를 깊이 이해하여 높은 수준의 정신 발달을 달성합니다.

따라서 어떤 종류의 훈련이 "적절하게 조직 된"것으로 간주 될 수 있는지에 대한 결론, 개발. 이것은 무엇보다도 각 학생의 독립적 개발 영역에 따라 구축 된 학습이며, 그 후에 만 \u200b\u200b(제안 된 과제에 스스로 대처할 수없는 경우) 근위 개발 영역에서 이루어집니다. 오늘날의 교육 과정은 주로 성격 개발의 목표, 그 특성에 초점을 맞춰야합니다.

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교육 심리학 : 독자 알 수없는 저자

Davydov V.V. 교육 개발 문제 : 이론 및 실험 심리학 연구 경험

… 위에서 언급 한 바와 같이, 대규모 학교에서 가르 칠 때 학생들에 대한 경험적 사고는 종종 지배적 인 중요성을 얻습니다. 따라서 현장에서 일반화 (즉, 이론적 일반화)의 경우는 교사로부터“수신”하거나 독립적으로 교육 문제를 설정하고 분석을 통해 해결할 수있는 유능한 학생들 사이에서 가장 자주 관찰됩니다. 동시에, 학교에서 동화 과정을 상세하고 본격적인 교육 활동의 형태로 구성 할 때 가장 중요한 구성 요소는 교육 과제이며 대부분의 어린이는 본질적으로 이론적 인 일반화를 기반으로 문제를 해결하기위한 분석 도구를 개발할 것입니다.

"학습 과제", "학습 문제"(두 번째 개념은 문제 학습 이론에서 도입 됨)와 같은 개념의 내용을 고려해 보겠습니다. 우선, "과제"와 "문제"의 개념 사이에는 아직 명확한 구분이 없다는 점에 유의해야합니다. 예를 들어, S.L. Rubinstein에서 어떤 경우에는 이러한 개념이 1 차 개념으로 사용되고 다른 경우에는 문제가 구두로 공식화 된 문제로 해석됩니다. 우리의 의견으로는 MI Makhmutov는 문제 학습에 대한 그의 논문에서 이러한 개념의 내용을 충분히 명확하게 구분하지 않았습니다. 동시에이 책은 교육 문제의 다음과 같은 특징을 제시한다.“교육 문제는 우리가 정신 탐색의 방향을 결정하는 동화 과정의 논리적, 심리적 모순을 반영 (현현의 형태)로 이해하고, 미지의 본질에 대한 연구 (설명)에 대한 관심을 일깨우고 새로운 개념의 동화로이 끕니다. 또는 새로운 행동 방식. "

위와 같이 교육 과제가 미지의 것을 설명하고 새로운 개념과 행동 방법을 동화하기 위해 학생들의 사고를 자극한다는 사실을 고려하면 동화 과정에서 교육 과제의 일반적인 의미와 일반적인 역할이 원칙적으로 동일하다는 것이 분명해집니다 학습 문제로. 문제 학습 전문가에 따르면 지식은 "완성 된 형태로 학생들에게 전달되는 것이 아니라 문제 상황에서 독립적 인인지 활동 과정에서 학생들에게 습득된다"고합니다. 교육 활동은 기본적으로 학생들이 독립적으로 교육 문제를 해결하는 과정에서 지식을 동화시켜이 지식의 기원에 대한 조건을 밝힐 수 있도록하는 데 목적이 있습니다. 학습 활동과 같은 문제 학습은 내부적으로 지식 동화의 이론적 수준 및 이론적 사고와 관련이 있습니다.

따라서 학습 활동 이론과 많은 기본 아이디어 및 개념에서 문제 학습 이론은 서로 매우 가깝습니다 (여러 개념의 내용을 해석 할 때 이러한 이론 사이의 상당한 불일치를 배제하지는 않지만).

교육 문제는 특정 행동을 취함으로써 학생들이 해결한다고 이미 위에서 반복적으로 언급되었습니다. 이 자습서를 호출합시다.

· 연구 대상의 일반적인 관계를 발견하기 위해 문제의 조건을 변환합니다.

· 주제, 그래픽 또는 문자 형식으로 선택한 관계를 모델링합니다.

· "순수한 형태"로 속성을 연구하기위한 관계 모델의 변형;

· 일반적인 방식으로 해결되는 특정 문제의 시스템 구축

· 이전 작업의 구현에 대한 통제

· 주어진 교육 문제를 해결 한 결과로 일반적인 방법을 습득하는 평가.

이러한 각 작업은 해당 작업으로 구성되며, 해당 작업은 특정 교육 문제를 해결하기위한 특정 조건에 따라 변경됩니다 (아시다시피 작업은 작업의 목표 및 작업의 조건과 관련됨).

물론 처음에 학생들은 교육 과제를 독립적으로 공식화하고이를 해결하기위한 조치를 수행하는 방법을 모릅니다. 당분간 교사는 이것을 도와 주지만 점차 학생들은 적절한 기술을 습득합니다 (이 과정에서 독립적으로 수행되는 교육 활동, 학습 능력).

심리학에서 초기 형태의 교육 활동의 몇 가지 필수 특징이 식별되고 설명되었습니다. 이 양식은 교육 활동 교사의지도하에 학생 그룹의 공동 공연으로 구성됩니다. 점차적으로 이러한 집단적으로 분산 된 행동의 내재화가 일어나고 교육 문제의 개별적으로 수행되는 솔루션으로 변형됩니다 (해당 연구는 수학, 물리학, 문법, 미술 교육과 관련하여 수행되었습니다).

교육 활동의 주요 특징을 고려해 봅시다. 초기 및 주된 행동은 해당 이론적 개념에 반영되어야 할 대상의 특정 보편적 관계를 발견하기 위해 교육 과제의 조건을 변형하는 것이라고 말할 수 있습니다. 여기서 우리가 문제 조건의 의도적 인 변환에 대해 이야기하고 있다는 점에 유의하는 것이 중요합니다. 이는 일부 통합 대상의 매우 명확한 관계를 찾고, 감지하고, 분리하는 것을 목표로합니다. 이 관계의 특이성은 한편으로는 조건이 변형되는 실제 순간이고, 다른 한편으로는 통합 대상의 모든 특정 특징, 즉 보편적 관계의 유전 적 기반과 근원으로 작용한다는 사실에 있습니다. 그러한 태도에 대한 탐색은 교육적 기능에서 필요한 개념을 형성하는 과정의 초기 순간 인 정신 분석의 내용을 구성합니다. 동시에, 정신 분석에 기반한 고려중인 교육 행위는 먼저 교육 과제의 객관적 조건을 변형시키는 형태를 갖는다는 점을 명심해야합니다 (이 정신 행위는 처음에는 주제 감각 형태로 수행됨).

다음 교육 활동은 주제, 그래픽 또는 문자 형식으로 강조된 보편적 관계를 모델링하는 것입니다. 훈련 모델은 이론적 지식과 일반화 된 행동 방식을 동화하는 과정에서 내부적으로 필요한 링크를 구성한다는 점에 유의하는 것이 중요합니다. 동시에 모든 이미지가 교육 모델이라고 할 수는 없지만 일부 통합 대상의 일반적인 관계를 정확하게 포착하고 추가 분석을 제공하는 이미지 만 있습니다. 교육 모델은 교육 과제의 조건을 변화시키는 과정에서 발견되고 강조되는 일반적인 관계를 묘사하기 때문에이 모델의 내용은 직접 관찰되지 않는 대상의 내부적 특성을 포착한다. 우리는 정신 분석의 산물로 작용하는 교육 모델 자체가 인간 정신 활동의 특별한 수단이 될 수 있다고 말할 수 있습니다.

또 다른 교육적 조치는 대상의 선택된 보편적 관계의 속성을 연구하기 위해 모델을 변형하는 것입니다. 문제의 실제 상황에서 이러한 태도는 많은 특정 기능에 의해 "가려져"전체적으로 특별한 고려 사항을 복잡하게합니다. 모델에서이 관계는 시각적으로 나타나며 "순수한 형태로"라고 말할 수 있습니다. 따라서 교육 모델을 변형하고 재 설계함으로써 학생들은 상황에 "모호"하지 않고 보편적 관계의 속성을 연구 할 기회를 얻게됩니다. 교육 모델로 작업하는 것은 보편적 관계의 의미있는 추상화 속성을 연구하는 과정으로 작용합니다.

연구 된 통합 대상의 일반적인 태도에 대한 학생의 방향은 교육 문제를 해결하는 일반적인 방법을 형성하는 기초가되어이 대상의 원래 "세포"개념을 형성합니다. 그러나 그 대상에 대한“세포”의 적절성은 그것의 다양한 특정 발현이 그것으로부터 파생 될 때 드러난다. 교육 과제와 관련하여 이것은 어떤 학생이 이전에 발견 된 일반적인 방법을 구체화하고 이에 상응하는 개념 ( "세포")을 구체화하는 데있어서 다양한 특정 작업의 시스템을 기반으로 도출하는 것을 의미합니다. 따라서 다음 교육 조치는 특정 문제의 특정 시스템의 도출 및 구성으로 구성됩니다.

이 활동 덕분에 학생들은 원래의 교육 과제를 구체화하여 이전 교육 활동의 구현에서 배운 단일 (일반) 방식으로 해결할 수있는 다양한 특정 과제로 전환합니다. 이 방법의 효과적인 특성은 개별 문제를 해결할 때, 학생이 원래의 교육 문제의 변형으로 접근 할 때, 즉각 "현장에서"각 문제를 개별적으로 선택하여 이전에 획득 한 장군을 적용 할 수있는 방향을 정확하게 테스트합니다. 해결 방법.

본질적으로 고려되는 교육 활동은 모두 함께 수행 할 때 학생이 동화되는 개념의 기원 조건 (내용이 강조되는 이유와 방법, 기록 된 이유와 방법, 기록 된 특정 상황에서 나타나는 특정 상황)을 드러내는 데 목적이 있습니다. 따라서이 개념은 학생 자신에 의해 구축되었지만 교사의 체계적인지도하에 (동시에이 리더십의 본질이 점차 변하고 학생의 독립 정도가 점차 증가하고 있습니다).

학생의 지식 동화에서 중요한 역할은 통제 및 평가의 교육적 조치에 의해 수행됩니다. 따라서 통제는 교육 과제의 조건 및 요구 사항에 대한 다른 교육 조치의 준수 여부를 결정하는 것입니다. 제어를 통해 학생은 작업의 운영 구성을 변경하여 해결중인 문제의 조건 및 얻은 결과의 특정 기능과의 연결을 식별 할 수 있습니다. 이로 인해 제어는 작업의 운영 구성과 구현의 정확성에 필요한 완전성을 보장합니다.

평가의 조치는 주어진 교육 문제를 해결하는 일반적인 방법이 습득되었는지 (그리고 어느 정도까지) 습득되었는지 여부 (그리고 어느 정도까지) 교육 조치의 결과가 최종 목표에 해당하는지 여부를 결정할 수있게합니다. 동시에 평가는 이러한 순간에 대한 단순한 진술이 아니라 목표와의 비교에서 동화의 결과 (일반적인 행동 방법 및 이에 해당하는 개념)에 대한 의미있는 질적 고려로 구성됩니다. 주어진 교육 문제를 해결했는지 여부를 학생들에게 "알려주는"평가입니다.

제어 및 평가 조치의 구현에는 필요한 작업 결과를 준수하는 관점에서 근거를 고려하여 학생이 자신의 행동 내용에주의를 기울이는 것이 포함됩니다. 반성이라고하는 자신의 행동에 대한 근거에 대한 학생들의 이러한 고려는 구성 및 변경의 정확성을위한 필수 조건이됩니다. 학습 활동과 그 개별 구성 요소 (특히 통제 및 평가)는 반성과 같은 인간 의식의 근본적인 품질 덕분에 수행됩니다 ...

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