الحالة الحالية لمشكلة التعلم المتكامل في روسيا. مشاكل التدريب والتنمية ومشاكل نهج التدريب التعليمي لمشكلة التدريب التعليمي

1

تكمن الفكرة الرئيسية في تطوير التعلم في الحاجة إلى توسيع كبير في نطاق التأثير التعليمي للتدريب. يحتوي النهج الشامل والتعلم التعليمي على أساسه التعليمية. تم حل مهمة التعلم حسب النظام العمل الأكاديمي، يسمح لك بتطبيق المعرفة بشكل خلاق، وإصلاح المواد، وتشكيل تجربة التفكير الإبداعي، إلخ. وفقا لذلك، يتم استخدامها في وحدات مختلفة من العملية التعليمية - عند تحديد هدفا، ودراسة جديدة، توحيدها والواجب المنزلي. أنواع مختلفة من المهام وصعوبة تخصيص الخصائص المشتركة للمهام تشجع العديد من المعلمين على طرح التعاريف العامة للمهمة. النظر في المهمة كوضع معين يجب أن يعمل فيه الموضوع. تجدر الإشارة إلى أن كفاءة استخدام النوع النامي من مهام التدريب يعتمد على ما إذا كان الطلاب يمكنهم مقارنة، وإنشاء روابط مختلفة بين الأشياء، لإثبات، تعمل مع المفاهيم.

الإجراءات التعليمية

التفكير

تطوير التعلم

للاطفال جونيور

المهمة التعليمية

1. burtsfai l.v. تشكيل المهارة في وضع حل المهام العملية والتعليمية المحددة / أسئلة علم النفس. - 1966. - 6. 6. P. 21-33.

2. ginezinsky v.i. موضوع علم النفس: الجانب التعليمي. - م.: الشعارات، 1994. - 214 ص.

3. grigorovich l.a. علم النفس التربوي. - م.: Gardariki، 2003. - 320 ثانية.

4. الشتاء I.A. علم النفس التربوي. - م.: الشعارات، 2005. - 384 ص.

5. القاموس النفسي / koporulina v.n.، smirnova m.n.، gordeva n.o. وآخرون. - م: NORM، 2004. - 640 ص.

حاليا، في التعليم المنزلي، تدفع مسألة تطوير التعلم المزيد من الاهتمام لمشكلة البرامج الخاصة، والأعمال العلمية، وخلق فوائد منهجية.

"إن تطوير نظرية تعلم الشخصية يرتبط في المقام الأول بفكرة أنسنة التعليم. منذ فترة طويلة كانت هذه المهمة في أعمال المعلمين المحليين والأجانب، ولكن بحلول نهاية التسعينيات. قرن XX، وقفت حادا بشكل خاص لأنه أصبح من الواضح أن التدريب لا يمكن أن يعتمد فقط على تلك المبادئ التي تركز فقط على التنمية العقلية لشخص ".

الفكرة الرئيسية للعمليات العلمية والممارسات التربوية للتدريب التربوي هي التوسع الأساسي في نطاق تطوير التعلم. كما وجدت الدراسات أن التعليم الابتدائي التقليدي لا يضمن التطوير الكامل لمعظم الطلاب الأصغر سنا. وهذا يعني أنه لا ينشئ في العمل مع الأطفال من المناطق اللازمة لأقرب التطوير، وتدريب هذه الوظائف العقلية التي نشأت، وبأساسها، وبدأت في التطور في سن ما قبل المدرسة (الملاحظة الحسية، التفكير التجريبي، الذاكرة النفعية ، إلخ.). يتبع أن التدريب يجب أن يهدف إلى إنشاء المناطق اللازمة لأقرب التطوير.

يركز هذا التدريب ليس فقط على التعرف على الحقائق، ولكن أيضا على معرفة العلاقات بينهما، وإنشاء علاقات سببية، حول تحول العلاقات إلى موضوع الدراسة. بناء على هذا، v.v. davydov و d.b. لدى Elkonin مفهومها الخاص للتدريب التعليمي، بادئ ذي بدء، مع محتوى مواضيع الدراسة والمنطق (طرق) لنشرها في العملية التعليمية.

إن البدء في عنصر تدريبي، تلاميذ المدارس بمساعدة المعلم يحللون محتوى المواد التعليمية، وتخصيص بعض العمومية الأولية فيها، والكشف عن كيفية تجلى في العديد من الحالات الخاصة الأخرى. تحديد في علامة تسجيل نسبة مخصصة للمصادر العامة، أنها تخلق تجريد هادفة للموضوع.

يحتوي النهج الشامل والتعلم التعليمي على أساسه التعليمية.

المهمة التعليمية هي الهدف الذي يجب أن يتحقق فيه الطالب في ظل ظروف معينة للعملية التعليمية. الفرق الرئيسي في مهمة التعلم للآخرين هو كيف d.b. التكنين أن هدفها والنتيجة تتكون في تغيير الموضوع بالنيابة، وليس في تغيير العناصر التي يكون الموضوع صالحا. خلال قرارها، يجب أن يجد الطالب طريقة عامة (مبدأ) من النهج إلى العديد من التفاصيل من فئة معينة، والتي تم حلها لاحقا من قبلها.

تم حل مهمة التعلم من خلال نظام إجراءات التدريب. الأول من هذه هو تحول الوضع المشكلات المدرجة في مهمة التعلم. يهدف هذا الإجراء إلى العثور على هذه العلاقة الأولية في ظروف موضوعي للموقف، والتي تعمل كإطار عام للحل اللاحق لمجموعة متنوعة كاملة من المهام الخاصة. تسمح إجراءات التدريب الأخرى للطلاب بمحاكاة ودراسة هذه العلاقة الأولية، لتخصيصها في ظروف خاصة، للتحكم في عملية حل مهمة التعلم وتقييمها وتقييمها.

أنواع مختلفة من المهام وصعوبة تخصيص الخصائص المشتركة للمهام تشجع العديد من المعلمين على طرح التعاريف العامة للمهمة. النظر في المهمة كوضع معين يجب أن يعمل فيه الموضوع. كما لاحظت من قبل A.N. Leontyev، المهمة هي "الغرض الوارد في ظل ظروف معينة". هذا الفكر يطور يا. Bonomareva: "المهمة هي ... الوضع الذي يحدد تصرفات موضوع يرضي الحاجة إلى تغيير الوضع". يمكن اعتبار الصيغة المحددة الأكثر شيوعا للمهام.

تلميذ يتطلعون إلى حل المشكلة، وخاصة في منطقة مألوفة، يمتلك عادة تقنيات غير محددة تيسير تحقيق الهدف، أي تمتلك بعض مكونات طريقة الحل. يجب أن يكون لدى الطالب خوارزمية حل المشكلات.

"خوارزمية حل مهمة التعلم هي سلسلة من العمليات الأولية التي تضمن حل المشكلة. قد تكون هذه الخوارزمية تحت تصرف الموضوع في شكل مختلف. يمكن أن تعطى في شكل تعليمات أو مخطط. يمكن أن يتذكر SchoolBoy الخوارزمية وإعادة إنتاجها تدريجيا تحت سيطرة الوعي؛ في النهاية، يمكن إجراء تسلسل الإجراءات المقدمة من الخوارزمية على مستوى المهارة. مثيرة للاهتمام حقيقة امتلاك أو خوارزمية الخوارزمية. إذا لم يكن لدى الكيان خوارزمية لتحقيق هدف، فحسب ذلك (إذا كنت تستبعد التجربة والأخطاء المكفوفة)، فإن التفكير الإنتاجي مطلوب ".

يتم عزل قيمتين، والتي تميز مدى مهمة المهمة مهمة.

"أولهم يميز حجم النشاط العقلي (العمل العقلي) اللازم لأداء المهمة، أي يمثل ما يسمى الصعوبة (لا يتجزأ). القيمة الثانية هي مشكلة. يظهر، إلى أي مدى لحل المشكلة تحتاج إلى تجاوز حدود الخوارزميات الموجودة تحت تصرف الموضوع. "

S.L. وصف Rubinstein أيضا الحل لمسألة نسبة التفكير وحل المشاكل. "فهم عملية الفكر كتحليل من خلال التوليف، كتب" يسمح متعدد الأطراف، في صفات مختلفة للكشف عن المشكلة الأولية للمشكلة، ووظائف عملية التفكير، دون تقليلها فقط لحل المشاكل في الضيق ، شعور محدد بالكلمات ". في الوقت نفسه S.L. وصف روبنشتاين فهما للمهمة التعليمية باعتباره "صياغة شفهية، خطاب حول المشكلة"، وهو ما يمثل "نتيجة التحليل الأولية لحالة المشكلة".

في الواقع، فإن التفكير في الطلاب الأصغر سنا لا يقلل من حل المهام التي صيغت بالفعل. ولكن من هذا الأمر لا يحدث على الإطلاق، لا يمكن وصف التفكير المنتج بأنه فجوات ملء في مواقف المشكلة.

في الأعمال التي تكرس لمشاكل النمذجة في النمذجة الذكاء الاصطناعي، يتم توضيح مفهوم مهمة تعليمية محددة ومحددة بشكل جيد.

مهمة محددة جيدا هي مهمة، لحل أي طالب لديه خوارزمية للتحقق من القرار المزعوم. يجب اعتبار جميع المهام الأخرى بشكل سيء. تجدر الإشارة إلى أنه في مهمة محددة جيدا، فإن المنطقة المكتملة تعميم بوضوح من المساحات - وبالتالي فمن الممكن دائما أن تقول بثقة، يتم شغل الفضاء أم لا؛ في مهمة محددة سيئة، لا يوجد تمييز واضح.

في القاموس النفسي، تجدر الإشارة إلى أن المهمة محددة جيدا إذا كان هناك اختبار يمكن تطبيقه على الحل المقصود. في الحالة عندما يكون الحل المزعوم هو في الواقع حل، يجب اكتشاف الشيك لعدد محدود من الخطوات.

مهمة محددة جيدا هي مثل هذا تحت تصرف الطالب الأصغر سنا هناك نوع من الطريقة المنهجية التي تتيح لك تحديد متى يتوفر الحل المقترح. L.A. أشار Grigorovic إلى أن رأي م. مينسك كممثل لمدرسة الذكاء الاصطناعي يختلف عن آراء I. Lerner، لأنه للتاريخ، مثل العلوم الإنسانية بشكل عام، فإن معظم المهام التدريبية "سيئة المعرفة".

بحث علمي يرتبط ردكم الطلاب الأصغر سنا في معظم الحالات بحل المهام أو المشكلات. في الوقت نفسه، يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي لتحليل الجانب الهادف للأنشطة التعليمية لطلاب الطبقات المبتدئين. تجدر الإشارة إلى أن تقنيات وأساليب الإجراءات الذهنية، يتم وضع العمليات المنطقية في نظام المعرفة. تتلاميذ، امتلاك المعرفة، والحصول على القدرة على العمل معهم وفي درجات مختلفة تمتص حفل الاستقبال وطرق التفكير المنطقي. لقد أثبت العلماء أن الجانب الاهتمام للأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب لا يوفر ولا يشكل الجانب التكنولوجي والإجرائي لهذا النشاط، وبالتالي إتقان وسيلة وأساليب المعرفة (الجهاز المنطقي)، تلك القدرات الشخصية الذكية التي تحفز أعمال آلية المعرفة نفسها. هذا يشير إلى أن الطلاب بحاجة إلى التدريس بشكل صحيح بشكل صحيح للتفكير بشكل صحيح، وعلى هذا الأساس لتطوير استقلالهم والنشاط المعرفي.

المهمة التعليمية هي شكل تجسيد لمحتوى التعليم، خاصة بالنموذج لنطاق التدريب، مما يسمح للطالب من خلال نشاطه الخاص لاستخراج محتوى التعليم واستيعابه، مما يجعل هويته الخاصة. مهمة التعلم لها الطبيعة الاجتماعية. لديها نموذج أولي في الواقع الموضوعي. مثل هذه النموذج الأولي هي المهام، وإعدامها التي تمليها الحياة اليومية للطالب.

المهمة المعرفية هي واحدة من الأشكال المحتملة للتعبير عن التناقض المنصوص عليها في المواد التعليمية نفسها أو على مستوى معين من النشاط المعرفي. تتمتع المهمة دائما بشرط في شكل بيانات مصدر والسؤال الذي يعمل على إصلاح المرغوب فيه. ترتبط السؤال والشرط وترتباه بهذه الطريقة: أنها تحتوي على تناقضات، مما يشكل موقف مشكلة يشير إلى اتجاه البحث، مما يساعد في حل التناقضات أثناء الحل الصحيح للمشكلة. مستوى وطبيعة هذا التناقض يمكن أن يكون مختلفا. اعتمادا على هذه المشكلة، قد تكون هناك درجات مختلفة من الصعوبة.

مهام منفصلة، \u200b\u200bمدرجة بشكل سلبي في العملية التعليمية، ليس كل شكل، ولكن فقط عناصر معينة من النشاط الإبداعي، لذلك، مطلوب نظام، مجموعة من المهام، وتوفير المضاعفات التدريجية للأنشطة التعليمية للطلاب. تتيح مهام درجات صعوبة متفاوتة استخدامها في مراحل مختلفة من الدرس وفي العمل المستقل اللامنهجي مع أهداف تعليمية مختلفة، مع مراعاة الخصائص الفردية للطالب. يوفر نظام المهام المعرفي العلاقة الصحيحة النظري، التعميم، المواد الفعلية يخلق ظروف النشاط العقلي النشط لمستويات مختلفة.

يجب التأكيد على أن بناء نظام من مهام التعلم يجب أن تضعه إلى مهمة تطوير النشاط واستقلال ومبادرات الطلاب. من الضروري الامتثال لتناسب مهام التكاثر والطبيعة الإبداعية، وينبغي أن تزداد حصة مهام الطبيعة الإبداعية في المدرسة الثانوية. زيادة منهجية في الصعوبة وخلق مواقف مشكلة أكثر تعقيدا في كل مهمة متباينة ملائمة بشكل فردي مقارنة بالآخر السابق؛ في ضمان الاستمرارية بينهما، حيث تحتوي كل مهمة جديدة على شيء جديد نوعيا، تختلف عن السابق، مع مراعاة مستويات التعلم التي حققها الطلاب؛ في تنفيذ النشاط المعرفي الإبداعي للطلاب؛ ضمان زيادة في مستوى التعليم العام والنشاط المعرفي واستقلال الطلاب.

تسمح المهام التعليمية بالمعرفة المطبقة بشكل خلاق، وإصلاح المواد، وتشكيل تجربة التفكير الإبداعي، إلخ. وفقا لذلك، يتم استخدامها في وحدات مختلفة من العملية التعليمية - عند تحديد هدفا، ودراسة جديدة، توحيدها والواجب المنزلي.

تعتمد كفاءة استخدام نوع تطوير المهام التدريبية على ما إذا كان يمكن للطلاب مقارنة، لإنشاء مجموعة متنوعة من الروابط بين الأشياء، لإثبات، تعمل مع المفاهيم. معنى المهام هو الاعتماد على الجهاز المنطقي، الذي يملكه الطلاب، وزيادة نشاطهم المعرفي واستقلالهم.

تتكون الصعوبات المرتبطة باستخدام المهام في غياب المهارات في معظم الطلاب لإثبات، تلخيص، تحليل، أي. لامتلاك عمليات منطقية للتحليل، التوليف، المقارنات، التعريفي، الخصم، التجريد.

عند استخدام المهام التعليمية، من المهم الامتثال لمتطلبات تناسبي مهام الطبيعة الإبداعية وإعادة إنتاجها، وطبيعة البحث عن أنشطة الطلاب.

وبالتالي، يجب أن تسود الطبيعة الوظيفية لاستخدام مهام التدريب على نهج توضيحي. لسوء الحظ، فإن تحليل المهام في الكتيبات الحديثة يظهر لهم ممزقة الحياه الحقيقيه الحرف الذي لا يسهم دائما في تطوير المهارات التعليمية للطالب، الدافع لحل المهمة. سمحت لنا تحليل لمشكلة صنع مهمة تعليمية مع تلاميذ المدارس الأصغر سنا أن نستنتج أن مهمة التعلم هي هدفا يجب أن يتحقق الطالب في ظل ظروف معينة للعملية التعليمية. يتضمن اعتماد المهمة التعليمية لأطفال المدارس الأصغر سنا مجموعة من الآلي نتيجة لتمارين متعددة للعمل (المعلومات، التفاعلية، الإدراكية)، والتي تسهم في استيعاب المواد التعليمية وتحسين مستوى الأداء الأكاديمي.

المراجعين:

Alexandrova Natalia Sergeevna، دكتوراه في علوم الترميز، أستاذ، أستاذ قسم بيدراجوجي Nou Vyatsky المعهد الاجتماعي والاقتصادي، كيروف.

فلاديمير بوريسوفيتش، دكتوراه في العلوم التربوية، البروفيسور، البروفيسور قسم بنداجوجي FGBO "جامعة فيااتسكي الدولة الإنسانية"، كيروف.

مرجع ببليوغرافي

لوسونينا I.V. استخدام المهام التعليمية في نظام التدريب التربوي من قبل أطفال المدارس الأصغر سنا // المشاكل الحديثة للعلوم والتعليم. - 2013. - № 3؛
عنوان URL: http://science-education.ru/ru/article/view؟id\u003d9231 (تاريخ التعامل: 02/01/2020). نحضر انتباهكم إلى المجلات النشر في دار النشر "أكاديمية العلوم الطبيعية"

مقدمة

تغيير الظروف الاجتماعية في أواخر الثمانينيات - أوائل التسعينيات، أدت إلى أزمة العمل التعليمي في نظام المؤسسات التعليمية. توقفت المنهجيات التقليدية عن تلبية طلبات المجتمع بالكامل في تدريب وتعليم الجيل الأصغر سنا.

أدت متطلبات أنسنة وإرساء الديمقراطية للتعليم إلى الحاجة إلى أنشطة تريجية من نوع جديد. قام مفهوم التعلم النامي بتوسيع إطار الإبداع التربوي، واقترح تقلبا واسعا للتكنولوجيات التربوية والتطورات المنهجية التي تهدف إلى ضمان الظروف المواتية للتنمية المتناغمة للطلاب.

تطوير التدريب هو اتجاه في نظرية وممارسة التعليم، مع التركيز على تطوير القدرات البدنية والمعرفية والأخلاقية لأطفال المدارس باستخدام فرصهم المحتملة.

وضعت أسس نظرية التدريب التربوي في الثلاثينيات L.S. Vygotsky عندما تدرسهم مسألة نسبة التدريب والتنمية: "يجب ألا يركز التربوية على أمس، ولكن بالنسبة لتطوير الطفل الغد ... تعلم فقط بعد ذلك جيدا عندما يذهب إلى التنمية".

مشاكل التنمية والتدريب من مواقف مختلفة سعت إلى حل F. F. Fubell، A. Disterveg، K.D. ushinsky.

مجموعة من علماء النفس تحت إشراف D.B. اعتبر الإخونين التنمية بشكل رئيسي باعتباره عقليا، والوسائل الرئيسية ضمان مثل هذا التنمية، فكرت السلاين في محتوى التدريب.

P.Ya. حققت غالبيرين في عملية الداخلية (الانتقال من الخارج عن طريق الفم) وتطوير نظرية التكوين التدريجي للأعمال العقلية والعملية.

وبالتالي، فإن أهمية هذه القضية حددت الاختيار موضوعات للبحث : "تطوير التعلم في العملية التعليمية".

موضوع الدراسة : العملية التعليمية

موضوع الدراسة : استخدام التعلم التعليمي في العملية التعليمية.

الغرض من هذا العمل : تكشف عن ميزات استخدام تطوير التعلم وتأثيرها على تطوير طالب تلميذ.

بحث فرضية: إن استخدام التدريب التعليمي في العملية التعليمية يخلق الشروط الأكثر ملاءمة لتشكيل شخصية تلاميذ المدارس.

لتحقيق هذا الهدف يتطلب قرار ما يلي مهام :

1. تحليل الأدبيات العلمية حول مشكلة البحث.

2. إزالة جزاء النامية

3. الإفصاح النامي في تشكيل مبرد.

تم استخدام الطرق التالية لحل المهام:

تحليل الأدبيات العلمية والمنهجية بشأن مسألة البحث؛

تصنيف، تنظيم وتعميم المعلومات الواردة؛

ملاحظات العملية التعليمية في المدرسة؛

محادثات مع المعلمين والأطفال.

يتكون هذا العمل من مقدمة، قسمين، استنتاجات، قائمة الأدبيات والتطبيقات المستخدمة.

القسم الأول. النهج النظرية لمشكلة التدريب التعليمي

1.1. أساسيات التدريب التعليمي

في الآونة الأخيرة، يجذب انتباه المعلمين بشكل متزايد التدريب التعليمي الذي يرتبط به إمكانية التغييرات الأساسية والضرورية في التعليم.

تطوير التدريب هو نظام يوفر بناء جديد نوعيا للأنشطة التعليمية، التي لا علاقة لها بالإنجابية، بناء على المترامية ومجمعات التدريب والوعي التربوي المحافظ. جوهر مفهوم تطوير التعلم هو خلق مثل هذه الظروف عندما يتحول تطوير تلميذ إلى مهمة رئيسية لكل من المعلم والطالب نفسه.

تم حل هذه المشكلة التربوية المعقدة باستمرار: في المرحلة الأولى، من خلال تشكيل طفل الحاجة والقدرة على التنمية الذاتية، وفي السنوات التالية، من خلال تعزيز هذه القدرة وخلق ظروفا لتنفيذها القصوى.

تنشأ نظرية التدريب التعليمي في أعمال I. Pestozzi، A. Disterweg، K.D. Ushinsky وغيرها. يتم إعطاء الإجماع العلمي لهذه النظرية في أعمال L.S. Vygotsky، في ثلاثينيات القرن العشرين، عند النظر في قضية نسبة التدريب والتنمية.

تجدر الإشارة إلى أن مسألة موقف تدريب وتطوير تلاميذ المدارس هو، وفقا ل L.S. Vygotsky، "السؤال الأكثر مركزية وغير رئيسية، بدون مشاكل علم النفس التربوي ... لا يمكن حلها بشكل صحيح فقط، ولكن حتى تسليمها". كان هذا هو وضع أكثر من ستين عاما، عندما تم إخبار هذه الكلمات، ولكن يتم الحفاظ على أساس مسألة التعلم والتنمية الآن. في رأينا، يمكن حل العديد من المشكلات النظرية والعملية لعلم النفس التربوي الحديث والتربية النفسية بنجاح، اعتمادا على مدى جدية مشاكل تطوير التعلم. دعنا نعود إلى تاريخ هذه المشاكل.

في عام 1935، مجموعة من المقالات L.S. Vygotsky تحت الاسم العام "التنمية العقلية للأطفال في عملية التعلم". وشملت مقالة "مشكلة التعلم والتنمية العقلية في سن المدرسة"، مكتوبة في 1933-1934، وكذلك نصوص النصوص العديدة تقارير تعامل بعد L.S. vygotsky في عام 1934 من قبل طلابه L.V. زانكوف، J.I. shif و d.b. الاخرين. المسألة الأكثر عمقا ومتسقة للتدريب والتطوير الذي نظر فيه L.S. Vygotsky في المقالة المذكورة (أعيد طبعها في عام 1956 في "أبحاث نفسية مختارة" L.. فيجوتسكي، ثم مرة أخرى في عام 1991 في واحدة من مجموعات عمله).

بالفعل في بداية الثلاثينيات. كشفت أكثر أو أقل بوضوح نظريات نفسية أساسية فيما يتعلق بنسبة التدريب والتنمية، تم وصف هذه النظريات للتو في المقال المحدد من قبل L.S. vygotsky.

تتمتع النظرية الأولى بموقعها الرئيسي بشأن استقلال تنمية الأطفال من عمليات التعلم. وفقا لهذه النظرية، "يجب أن تجعل التنمية دورات معينة مكتملة، يجب أن تكون بعض الوظائف ناضجة قبل أن تتمكن المدرسة من البدء في تعلم بعض المعرفة ومهارات الطفل. تدق دورات التنمية دائما دورات التعلم. التدريبات التدريبية في الذيل في التنمية، التنمية دائما في التدريب. بالفعل، شكرا بذلك، يستحق كل الفرصة رفع مسألة دور تعلم أنفسهم في سياق تطوير ونضوج هذه المهام التي يتم تنشيطها عن طريق التعلم. تنميتها والنضج هي شرط أساسي وليس نتيجة التعلم. يتم تفريغ التدريب على التطوير، دون تغيير أي شيء في ذلك.

تم الالتزام بالنظرية الأولى بهذا علماء النفس مثل A. Gezell، 3. فرودا وغيرها. وجهات نظر عالم نفسي رائع J. Piaget على التنمية العقلية للأطفال يتوافق تماما مع هذه النظرية. جزء كبير من علماء النفس المحليين والأجانب الحديثين والمعلمين يتبعون مواقف هذه النظرية، والتي وصفت بشكل مشرق للغاية وغير مسددة L.S.. vygotsky.

يعتقد الكثيرون أن الحياة التربوية نفسها وراء هذه المناصب، وهي الممارسة الطويلة الأجل للتعليم المعمول بها، لأن هذه النظرية النفسية تتوافق مع المبادئ التعليمية الشهيرة - مبدأ التوافر (وفقا له، كما هو معروف، يمكن تعلم الطفل فقط أنه يمكن أن يفهم، الذي نضاد منه بالفعل بعض القدرات المعرفية). لا تعترف النظري الأول بطبيعة الحال بتطوير التعلم - فإن هذا الموضوع النظري للممارسات التعليمية من حيث المبدأ يستثني أي إمكانية لإظهار مثل هذا التدريب.

النظرية الثانية، وفقا ل L.S. تتوافق Vygotsky، مع وجهة النظر أن التدريب هو التطوير الذي يدمجه الأول بشكل كامل مع تنمية الأطفال، عندما يتوافق كل خطوة في التدريب خطوة في التنمية (في حين أن التطوير ينزل بشكل أساسي إلى تراكم جميع أنواع العادات). كان مؤيد هذه النظرية، على سبيل المثال، مثل هذا عالم نفسي أمريكي رئيسي مثل V. JEMS.

وبطبيعة الحال، وفقا لهذه النظرية، أي تدريب يطور، لأن تدريب الأطفال، على سبيل المثال، يمكن أن تؤدي أي معرفة رياضية إلى تطوير عادات فكرية قيمة. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن المعلمين والمنهجين، بناء على عملهم على ميزة الخبرة العملية، يمكن أن يكونوا مؤيدين لهذه النظرية الخاصة التي لا تتطلب إجراء إجراءات معقدة بما فيه الكفاية لتمييز "التعلم" وعمليات التنمية ( وأحيانا من الصعب حقا تمييزها).

في النظرية الثالثة، تم إجراء محاولات للتغلب على أقصى الحدود من أول اثنين من خلال محاذاةها البسيطة. من ناحية، فإن التطوير يفكر كعملية، تدريب مستقل. من ناحية أخرى، يعتبر التدريب نفسه، الذي يكتسب فيه الطفل أشكالا جديدة من السلوك، تعليما متطابقا. في النظرية الثالثة، يستعد التطوير (النضج) ويجعل من الممكن الدراسة، والأخير لأنه يحفز ويعزز التطوير (نضوج).

في الوقت نفسه، وفقا لهذه النظرية، كما كتب LS. Vygotsky، "التنمية دائما تبين أن تكون مجموعة واسعة من التعلم ... لقد تعلم الطفل إنتاج أي عملية. وهكذا، تعلم نوع من المبدأ الإنشائي، ونطاق تطبيقه أوسع من عمليات النوع الذي تم امتصاص هذا المبدأ. وبالتالي، من خلال اتخاذ خطوة في التدريب، يتحرك الطفل في التنمية بخطوتين، أي التدريب والتنمية لا يتزامن ". هذه النظرية هي تربية عمليات التدريب والتنمية وفي الوقت نفسه وضع علاقتها (تطوير التدريب والتدريب يحفز التنمية).

حاليا، تتراكم المعلومات بشكل متزايد، مما يسمح بالتأكيد بتمييز عملية "التعلم" وعملية "التنمية" وعملية "التنمية"، وفي "التنمية" لرؤية تغييرات كبيرة في المجالات الفكرية والعاطفية والشخصية لأطفال المدارس.

في النظرية الثالثة من L.S. تخصيص vygotsky ميزتين رئيسيتين. الميزة الأولى هي علاقة التعلم والتطوير، والكشف عنها يسمح لك بالعثور على تأثير التحفيز للتعلم حول التطوير وكيف يساهم مستوى معين من التطوير في تنفيذ واحد أو تعليم آخر. في رأينا، تم تطوير هذه الميزة لنظرية تطوير التعلم بنشاط من قبل مثل هذا علماء النفس المحليين الرئيسيين مثل G.S. kostyuk، n.a. menchinskaya et al.

الميزة الثانية للنظرية الثالثة هي محاولات لشرح وجود تطوير التعلم، استنادا إلى تركيب علم النفس الهيكلية (GestaltPylogy)، الذي كان ممثله أحد مبيتها البارز في علم النفس الألماني K. Cooffka. جوهر مثل هذا التفسير في الافتراض التالي: اتقان أي عملية معينة، الطفل في نفس الوقت الذي يتقن بعض المبدأ الهيكلية الشائعة، الذي يكون تطبيقه أوسع بكثير من هذه العملية. لذلك، نحن نملك عملية منفصلة، \u200b\u200bيتلقى الأطفال كذلك الفرصة لاستخدام هذا المبدأ وعند القيام بعمليات أخرى، مما يدل على وجود تأثير نامي معين. ل وأشار فيجوتسكي إلى أنه وفقا لآراء K. Koffki، فإن تشكيل هيكل في أحد المنطقة يؤدي حتما إلى تخفيف تطوير الوظائف الهيكلية وفي مجالات أخرى ".

بعض الأفكار من علم النفس الهيكلية تجعل من الممكن حقا تحديد شروط معينة لتطوير التعلم. في علم النفس المحلي، استخدمت هذه الأفكار (غالبا دون إشارة إلى مصادر أولية)، على سبيل المثال، في دراسة مشاكل ما يسمى بنقل المعرفة والمهارات المستفادة في أي مجالات أخرى. تتعلق دراسة النقل أيضا إلى درجة واحدة أو آخر بمشكلة تطوير التعلم.

مسألة نسبة التدريب وتطوير الأطفال من قبل L.S. تم حل Vygotsky بشكل افتراضي، والاعتماد على القانون العام لتشفقات المهام النفسية للطفل، الموجود في أقرب مناطق تطوير، والتي يتم إنشاؤها في عملية الدراسة، أي. في التواصل والتعاون مع البالغين والرفاق. شيء جديد سيكون الطفل الجديد من القيام به بشكل مستقل بعد فعله بالتعاون مع الآخرين. تظهر وظيفة عقلي جديدة في طفل كمستمر خاص "استمرار فردي" لتنفيذه في الأنشطة الجماعية، وهي تنظيم التدريب.

في أعمال HP نفسه Vygotsky، لسوء الحظ، لا يوجد وصف مفصل للمظاهر المحددة والموضوعية للتدريب العلمي المفهوم للغاية. لسنوات عديدة، ظلت فرضيته فقط فرضية، على الرغم من أن طلابه سعوا لتحديدها وتوضيح وإثبات موضوع معين (P.Ya. Galperin، A.N. Leontyev، D. B. Elkonin، إلخ. عملت في هذا الاتجاه. صحيح أن هذه الفرضية من حيث أهميتها العلمية الواعدة هي أعلى بكثير من جميع النظريات المتعلقة بقضية الرسوم الدراسية والتنمية.

وضعت مشاكل تطوير التعلم وتطوير العديد من المعلمين وعلماء النفس، أ. Disterveg، K.D. تم تقديم مساهمة كبيرة في هذا الشيء الهام. ushinsky، l.s. vygotsky et al. في الثلاثينيات. قرننا، بدأت هذه المشاكل في مناقشة عالم النفس الألماني المعروف O. Zelts، الذي أجرى، مع موظفيه وأتباعه في ألمانيا وهولندا، دراسات مختبرية خطيرة، والتي أظهرت تأثير التعلم من أجل التنمية العقلية للأطفال. في روسيا لمدة 20-50 جي تي. وضع قرننا في العلوم النفسية أسس تجربة تشكيل كقرار كبير لحل مشاكل التدريب التربوي (العمل L.S. Vygotsky، S.L. Rubinstein، A.n. Leontieva، G.S. Kostyka، ON. Menchinskaya، A.V. Zaporozhets وغيرها). فيما يتعلق بالطلبات العملية للتعليم، بدأت هذه المشاكل من المناصب النظرية المختلفة في الدراسة بشكل مكثف بشكل خاص في 60-80s. مثلنا وفي بلدان أخرى.

في 60-70s. في بلدنا، كشفت الدراسات النفسية والتربوية عن مشاكل مختلفة للتدريب التربوي في مجال التعليم الابتدائي (عمل الجماعي ش.واء أموناشفيلي، L.V. Zankova، d.b. Elkonina، إلخ)، التعليم الثانوي، وأيضا فيما يتعلق بالتعليم الأطفال الذين يعانون من التأخير العقلي. في نفس السنوات، بدأت دراسة مشاكل مماثلة فيما يتعلق بأطفال سن ما قبل المدرسة.

تسمح نتائج هذه الدراسات، أولا، بإثبات التقرير بالتجربة على الدور القيادي للتدريب في التنمية العقلية للأطفال، ثانيا، لتحديد بعض الظروف النفسية والتربوية المحددة لتنفيذها.

وبالتالي، الاعتماد على البيانات التي تم الحصول عليها، من الممكن أن تنتقد بشكل خطير نظرية استقلال التنمية من التدريب ونظرية "الصدفة" للتدريب والتنمية (من قبل L.. Vygotsky، هذه هي النظرية الأولى والثانية). في الوقت نفسه، لا تتجاوز هذه البيانات، في رأينا، إلى ما وراء النظرية الثالثة، مما يتيح لك توضيح العلاقة بين التعلم والتطوير وتحديدها أو الحالات النفسية لتأثير تدريب بعض المهام النفسية لتطوير بعض الوظائف النفسية الأطفال (هذا الأخير يرجع أساسا إلى العمل عند النقل).

1.2. خصائص النظم التعليمية الرئيسية

تم الحصول على نظرية التدريب التعليمي في العمل التجريبي ل L.V. زانكوفا، D.B. Elkonina، V.V. دافيدوفا، ن. menchinsky وغيرها. في مفاهيمهم، يظهر التدريب والتطوير كنظام جوانب مترابطة جدلية من نفس العملية. يتم إدراج التدريب كقوة دافعة رائدة في التطور النفسي للطفل، ليصبح مجموعة كاملة من الصفات الشخصية: Zun، المحكمة، مبلغ، سين، SDP. جميع مجموعات الصفات الشخصية: Zun - المعرفة والمهارات والمهارات؛ المحاكم - طرق الإجراءات الذهنية؛ سوومي - آليات شخصية الحكم الذاتي؛ SEN - المجال أخلاقي عاطفيا؛ SDP - نشاط النشاط - العملي.
حاليا، طور عدد من التقنيات عددا من التقنيات التي تتميز بالتوجهات المستهدفة وميزات المحتوى والتقنيات. التكنولوجيا L.V. يهدف زانكوف إلى الجنرال والتنمية الشاملة للشخصية والتكنولوجيا D.B. Elkonina - V.V. تؤكد ديفيدوفا على تطوير السفن، وتكنولوجيا التطوير الإبداعي تعطي أولوية Senam وتكنولوجيا G.K. تركز سيليوكو على تطوير المبلغ، I.S. Yakimansky - على SDP. في عام 1986، اعترفت وزارة التعليم لروسيا رسميا بوجود L.V. زانكوفا و d.b. Elkonina - V.V. دافيدوفا. التكنولوجيات النامية المتبقية لديها حقوق الطبع والنشر، وضع بديل.

1.2.1. تطوير نظام التعلم L.V. زانكوفا

3ankov Leonid فلاديميروفيتش (1901-1977) - مدرس وعالم نفسي، أكاديمي aln ussr، أتباع المدرسة L.. vygotsky، قدمت إلى الأمام وأكدت تجربة تجريبيا فكرة تطوير التعلم.
نظام l.v. ظهر زانكوفا وتلقى التوزيع في الخمسينيات. وفقا للعلال، لم تكشف المدرسة عن احتياطيات التنمية العقلية للطفل. قام بتحليل حالة الشؤون في التعليم وطريقه مزيد من التطويروبعد في مختبره لأول مرة، ظهرت فكرة التنمية كمعيار رائد لعمل المدرسة. تطوير نظام التعلم على L.V. يمكن أن يسمى Zankov نظام التنمية الشخصية المكثفة في وقت مبكر. وفقا ل l.v. Zankova، محتوى خطوة التعلم الأولي مخصب وفقا لغرض التنمية الشاملة وتبسيطه؛ تخصص ثروة الصورة العامة للعالم على أساس العلوم والأدب وأنواع مختلفة من الفن. في الصف الأول، يتم تقديم بداية العلوم الطبيعية، في الجغرافيا الثانية، في القصص الثالثة حول التاريخ. يتم إيلاء اهتمام خاص للرسم والموسيقى وقراءة العمل الفني والعمل في مجالها الأخلاقي والجمالي. ليس فقط بارد، ولكن أيضا الحياة اللامنهجية للأجانب تؤخذ في الاعتبار. تستند البرامج التدريبية إلى مبدأ تقطيع كله على الأشكال والخطوات المتنوعة، تنشأ الاختلافات في عملية حركة المحتوى.
يحتل المركز المركزي العمل في تمييز واضح من علامات مختلفة للأشياء والظواهر المدروسة. يتم تنفيذها في إطار مبدأ نظام الجهاز والنزاهة: يتم امتصاص كل عنصر فيما يتعلق الآخر وضمن عدد صحيح معين. لا تنكر Zankovtsy النهج الاستنتاجي لتشكيل المفاهيم وطرق التفكير والنشاط، ولكن لا يزال البداية المهيمنة في نظامها هو المسار الاستقرائي.
يتم تخصيص مكان خاص لعملية المقارنة، لأنه يتم تحديده عن طريق المقارنة المنظمة بشكل جيد، مما يشبه، وفي أنه متشابه وما هو مختلف، والتمييز بين الممتلكات، والأطراف، والعلاقات. يتم دفع الاهتمام الرئيسي لتطوير الملاحظة، والقدرة على تخصيص جوانب مختلفة وخصائص الظواهر، وتعبير خطابي واضح. الدافع الرئيسي للأنشطة التعليمية هو الفائدة المعرفية. تتطلب فكرة التنسيق مزيجا من الأساليب العقلانية والعاطفية والعاطفية والتعميمات والجماعية والفردية والمعلوماتية وغير المشكلية وأساليب التوضيحية والبحث. تنطوي تطوير التدريب على إشراك طالب في مختلف الأنشطة، لاستخدام الألعاب التعليمية والمناقشات، وكذلك أساليب التدريس التي تهدف إلى إثراء الخيال والتفكير والذاكرة والكلام. لا يزال الدرس هو العنصر الرئيسي للعملية التعليمية، ولكن في نظام L.V. Snank من وظائفها، يمكن أن تختلف أشكال المنظمة بشكل كبير. الصفات الثابتة الرئيسية:

الأهداف تخضع فقط لتقرير وفحص Zun، وكذلك مجموعات أخرى من خصائص الشخصية؛

تعاون المعلم وطالبه.

إن إشراك طالب في الأنشطة التعليمية تركز على فرصه المحتملة، يجب أن يعرف المعلم نوع النشاط الذي أتقنه خلال التدريب السابق، ما هو علم النفس لهذه العملية ودرجة فهم الطلاب من أنشطتهم الخاصة.
لتحديد وتتبع مستوى التطوير الشامل للطفل، اقترح زانك، المؤشرات التالية:

الملاحظة - الأساس الأولي لتطوير العديد من الوظائف العقلية الهامة؛

التفكير التجريدي - التحليل، التوليف، التجريد، التعميم؛
- الإجراءات العملية - القدرة على إنشاء كائن مادي.
اكتمال الحل الناجح للمشاكل الصعبة مع إدراج أنظمة التعزيز الإيجابية القوية.

1.2.2. تكنولوجيا التدريب التعليمي D.B. Elkonina - V.V. ديفيدوف

Elkonin Daniel Borisovich (1918-1959) هو عالم نفسي شهير، مؤلف كتابية الشهيرة العالمية للتنمية المرتبطة بالعمر.

ديفيدوف فاسيلي فاسيليفيتش - أكاديمي، نائب رئيس راو، مؤلف نظرية التدريب التربوي، نظرية التعميم الهادف.

الطبيعة النامية للتعلم في التكنولوجيا D.B. Elkonina - V.V. يرتبط Davydov في المقام الأول بحقيقة أن محتواها يعتمد على المعرفة النظرية. كما هو معروف، تعتمد المعرفة التجريبية على الملاحظة والتمثيلات المرئية والخصائص الخارجية للكائنات؛ يتم الحصول على التعميمات المفاهيمية عن طريق تخصيص الخصائص الشائعة عند مقارنة الأشياء. تتجاوز المعرفة النظرية من الآراء الحسية، بناء على التحويل العقلي من التجريدات، وتعكس العلاقات والاتصالات الداخلية. يتم تشكيلها بواسطة التحليل الوراثي لدور ووظائف بعض العلاقات المشتركة داخل النظام الكلي للعناصر.

في الهيكل التعليمي للعناصر التدريبية، يسيطر خصم على أساس التعميمات ذات مغزى.

V.V. Davydov، طرق الإجراءات الذهنية، طرق التفكير مقسمة إلى الخارج (تجريبي، الاعتماد على الصور المرئية) ومعقولة، أو جدلية.

يتم توجيه التفكير التجريبي العقلاني إلى تقطيع ومقارنة خصائص الكائنات من أجل تجريد المجتمع الرسمي ومنحها شكلا من أشكال المفهوم. هذا التفكير هو المستوى الأولي للمعرفة، وأنواعها (الحدس، الخصم، التجريد، التحليل، التوليف، إلخ.) متاحة أيضا لأعلى الحيوانات، والفرق هو فقط إلى درجة.

يرتبط التفكير النظري المعقول، والتفكير الجدلي بدراسة طبيعة المفاهيم نفسها، والكشف عن انتقالاتهم - الحركة والتنمية. في هذا، بشكل طبيعي، يتم تضمين المنطق الرشيد في الجدلي كما هو الحال في منطق نموذج أعلى.

قاعدة التفكير النظري هي مفاهيم مثالية عقليا، وأنظمة الرموز (جاحظ كأبيال فيما يتعلق بالمواضيع والظواهر التجريبية المحددة). في هذا الصدد، طرق الإجراءات الذهنية في التكنولوجيا D.B. Elkonina - V.V. لدى Davydov عددا من الاختلافات المميزة من التفسير المنطقي الرسمي.

أهمية خاصة في تكنولوجيا D.B. Elkonina - V.V. دافيدوفا لديه تعميم. في المنطق الرسمي، يتكون في استنفاد الميزات الأساسية في الكائنات والجمع بين الكائنات على هذه الميزات، لتلخيصها بموجب المفهوم العام:

يأتي التعميم التجريبي من الأشياء والظواهر الخاصة من خلال مقارنة مع المفهوم التجريبي العام.

تعميم نظرية ذات مغزى، V.V. Davydov، يتم تنفيذها عن طريق تحليل كافة كاملة لفتحها مصدر وراثيا، وموقف كبير، عالمي كوحدة داخلية من هذا كله.

1.2.3. التدريب التعليمي الموجه شخصيا وفقا ل I.S. yakimansky.

ياكيمان اريدا سيرجيفنا - دكتوراه في العلوم النفسية، أستاذ، رئيس مختبر الراو.

في تكنولوجيا التدريب التعليمي الموجه نحو الشخصية، مثل هذا المصنع من التطوير صحيح بشكل خاص، وهو في علم التربية التقليدية، وكذلك في النظم النامية L.V. زانكوفا، D.B. elkonina و v.v. لم يؤخذ Davydov في الاعتبار - تجربة -Subject للحياة التي اكتسبها طفل إلى المدرسة في ظروف عائلية محددة، بيئة اجتماعية ثقافية، في عملية تصور وفهم عالم الأشخاص والأشياء، بمعنى آخر، الفردية.

تتجلى الفردية (الذاتية) للشخصية في الانتقائية إلى معرفة العالم (المحتوى والصاعب وشكلها لتقديمها)، واستدامة هذه الانتقائية، وكيفية دراسة المواد التعليمية، وموقف شخصي عاطفي من كائنات المعرفة (المواد والمثال).

تجمع تكنولوجيا التعلم الموجه للشخصية بين التدريب، وفهمها النشاط التنظيمي والحديث للشركة، والحالة، كأنشطة ذات معنى فردي للطفل منفصل. يتم توجيه محتواه، أساليبها، تقنياتها بشكل رئيسي للكشف عن الخبرة الذاتية لكل طالب، للمساعدة في إنشاء طرق ذات دلالة شخصيا للمعرفة من خلال تنظيم نشاط تدريبي كلي (إدراكي).

سلطت العملية التعليمية الضوء على المجالات الرئيسية للنشاط البشري (العلوم والفن والحرف)؛ تثبت متطلبات كيفية إتقانها ووصفها وأخذها في الاعتبار الميزات الشخصية (نوع وطبيعة الذكاء، ومستوى تنميتها، وما إلى ذلك).

تحديد مجالات النشاط البشري، يتم تمييز محتوىها النفسي، يتم تحديد ميزات الاستخبارات الفردية، درجة الكفاية (عدم كفاية) هي نوع معين من النشاط.

لكل طالب، يتم وضع برنامج تعليمي، على عكس التدريب، على عكس التدريب، يعتمد على معرفة خصائص الطالب كشخص، بكل خصائصه الكامنة. يجب تكييف البرنامج بمرونة مع إمكانيات الطالب وديناميات تطورها بموجب تأثير التدريب.

تستند العملية التعليمية إلى الحوار التعليمي للطالب والمعلم، والتي تهدف إلى أنشطة تصميم مشتركة. في الوقت نفسه، فإن الانتقائية الفردية للطالب للمحتوى، وعرض وشكل المواد التعليمية، دوافعها، الرغبة في استخدام المعرفة المكتسبة بمفردها، على مبادرتها الخاصة، في المواقف التي لم يتم طرحها في الاعتبار وبعد
ينطبق الطالب بشكل انتقائي على كل ما يرام من العالم الخارجي. لا يتم تعلم الطلاب جميع المفاهيم المنظمة في النظام لجميع قواعد المنطق العلمي والتربوي من قبل الطلاب، ولكن فقط تلك التي هي جزء من تجربتهم الشخصية. لذلك، فإن النقطة الأولية في تنظيم التدريب هي تحقيق التجربة الذاتية، والبحث عن العلاقات، وتعريف منطقة أقرب تطور.

طريقة العمل الأكاديمي ليست مجرد وحدة من المعرفة أو مهارة عقلية منفصلة، \u200b\u200bولكن التعليم الشخصي، حيث في سبيكة، تحفيزية ومال، يتم دمج مكونات العاطفية والتشغيلية.

في طرق العمل الأكاديمي، تنعكس إعادة تدوير الموضوع من قبل طلاب البرنامج، فإنها تسجل مستوى تطورها. إن تحديد طرق العمل الأكاديمي، يفضله الطالب نفسه بثبات هو وسيلة مهمة لتحديد خصائصها الفردية.

تعتبر أساليب الإجراءات العقلية مقلدة ماباسيات وتقنيات ومعرفة المعرفة. نظرا لأن مركز النظام التعليمي بأكمله في هذه التكنولوجيا هو الفردية لشخصية الطفولة، فإن أساسها المنهجي هو الفرد والتمايز عن العملية التعليمية. الشرط الأولي في أي طريقة موضوع هو الإفصاح عن الخصائص الفردية وقدرات كل طالب. ثم يتم تحديد الهيكل الذي سيتم فيه تطبيق هذه القدرات على النحو الأمثل.

من البداية، لا يتم إنشاؤه لكل طفل، ولكن على العكس من ذلك، بيئة مدرسية متعددة الاستخدامات من أجل منحه الفرصة للتعبير عن نفسه. عندما يتم تحديد هذه الفرصة مهنيا من قبل المعلم، فمن الممكن أن توصي الأشكال المختلفة للتعلم من أجل تنميتها.

نماذج مرنة وناعمة وغير مزعجة من الفرد والتفتت، والتي تنظم المعلم في الدرس، تتيح لك إصلاح انتقائية التفضيلات التعليمية للطالب، واستقرار مظاهرها ونشاطها واستقلال الطالب في تنفيذها من خلال طرق العمل الأكاديمي.

مراقبة كل طالب بشكل دائم ينفذ أنواعا مختلفة من العمل الأكاديمي، يقوم المعلم بتراكم بنك البيانات على "ملفك الشخصي" المعرفي الفردي الخاص به، والذي يتغير "من الفصل إلى الفصل". يجب إصدار المراقبة المهنية للطالب كصفحة فردية لتطويره المعرفي (العقلي) ويعمل كوثيقة أساسية لتحديد أشكال التدريب المتمايزة (الاختيار) للتدريب (فئات الملف الشخصي، برامج التدريب الفردية، إلخ).

يجب أن تكون الملاحظة التربوية (السريرية) لكل طالب في عملية عمل التعلم اليومي اليومي هي أساس تحديد "ملفك الشخصي" المعرفي الفردي.
تتضمن تقنية عملية تعليمية موجهة نحو شخصيا تصميما خاصا للنص التعليمي أو المواد التعليمية والمبادئ التوجيهية لاستخدامها وأنواع الحوار التدريبي وأشكال مراقبة التنمية الشخصية للطالب في سياق إتقان المعرفة. فقط في وجود الدعم التعليمي الذي ينفذ مبدأ تكوين الموضوع، يمكننا التحدث عن بناء عملية موجهة نحو شخصية.

المتطلبات الأساسية لتطوير الحكم التعليمي من عملية النامية الموجهة شخصيا:

يجب أن تسهم المواد التعليمية (طبيعة العرض التقديمي) في تحديد محتوى موضوع الموضوع، بما في ذلك تجربة تدريبه السابق؛

يتم توجيه عرض المعرفة في الكتاب المدرسي (المعلم) ليس فقط لتوسيع حجمها، هيكله، تكامله، تعميم المحتوى الموضوعي، ولكن أيضا لتحويل الخبرة النقدية لكل طالب؛

في سياق التدريب، من الضروري تنسيق تجربة الطالب باستمرار مع المحتوى العلمي للمعرفة المقترحة؛

يوفره التحفيز النشط للطالب للأنشطة التعليمية الذاتية في إمكانية التعليم الذاتي، التنمية الذاتية، التعبير عن الذات عن دخول المعرفة؛

يتم تنظيم المواد التدريبية بطريقة يمكن للطالب أن يكون لدى الطالب القدرة على الاختيار عند أداء المهام وحل المشكلات؛

من الضروري تحفيز الطلاب على اختيار الأساليب الأكثر أهمية لاستخدامها بشكل مستقل لتطوير المواد التعليمية؛

بموجب مقدمة معرفة قبول الإجراءات التدريبية، من الضروري تخصيص مواضيع عامة ومحددة من العمل التعليمي، مع مراعاة مهامهم في التنمية الشخصية؛

من الضروري السيطرة عليها وتقييمها ليس فقط النتيجة، ولكن في الغالب عملية التعاليم، أي التحولات التي يمارسها الطلاب، وامتصاص المواد التعليمية؛

توفر المواد التعليمية الإنشاء والتنفيذ والانكماش، وتقييم التعاليم كأنشطة موضوعية.

1.2.4. تكنولوجيا التعلم الذاتي التعلم في كييف seleucko.

Seleevko Herman Konstantinovich - مرشح العلوم التربوية والمدير العلمي لمدرسة المؤلف "المهيمنة للتحسين الذاتي للفرد".

تعمل الدورة التدريبية على "التحسين الذاتي للشخصية" كنظام تشكيل النظام ودمج الأساس النظري للعملية برمتها التعليم المدرسي.

هذه الأحكام المفاهيمية هي أن الطالب هو موضوع، وليس موضوع عملية التعلم، وأولوية التعلم قبل التنمية، والتدريب يهدف إلى تطوير شامل مع اتجاه تفضيلي لآليات الشخصية الحاكمة الذاتية.

"تحسين الذات الشخصية" يعطي التدريب النفسي الأساسي والتربوي للأطفال للإدارة الواعية لتنميتها، يساعده في العثور على، وإدراك وأخذ الأهداف والبرنامج واستيعاب التقنيات العملية وأساليب نموهم الروحي والجسديين.

تعتمد الدورة التدريبية على الفرص المرتبطة بالعمر وتقديم هيكل الطبقة التالية:

فئة I-IV - بداية الأخلاق (التنظيم الذاتي للسلوك)؛

فئة الخامس - تعرف على نفسك (علم النفس للشخصية)؛

فئة السادس - تجعل نفسك (التعليم الذاتي)؛

VII Class - تعلم تعلم (التعليم الذاتي)؛

VIII Class - ثقافة الاتصالات (التأكيد الذاتي)؛

الطبقة التاسعة - تقرير المصير؛

X Class - التنظيم الذاتي؛

فئة XI - تحقيق الذات.

تعد أساليب الإجراءات الذهنية جزءا التشغيلا من الذكاء، وإدارتها، وإدارتها، وتطبيق المعلومات المتاحة في Zun Stares. في الوقت نفسه، فإن أساليب الإجراءات الذهنية في شكل وعي هي نوع خاص من المعرفة - المنهجية، المقدرة والأيديولوجية.

في علم نفس نظام التعلم الذاتي، يتم دفع هذه المعرفة إلى الكثير من الاهتمام: يتم تعلمها في مسار خاص وعند دراسة أساسيات العلوم. في العملية التعليمية، ترسانة الأساليب المنهجية بأكملها من محكمة التشكيل في التكنولوجيا DB Elkonina - V.V. Davydov، مع الفرق الوحيد الذي يتم تطبيقه التجريبية (المنطقية الكلاسيكية) من الإجراءات العقلية على قدم المساواة مع النظري (المنطقي الجدلي).

داخل كل موضوع، يتم إنشاء الاتصالات مع الدورة "تحسين الذات للشخصية".

إن أهم جودة مجمع الحكم الذاتي الأساسي النشاط المستهدف للشخص هو المهيمنة النفسية. إنه محور تركيز مهيمن للإثارة في الجهاز العصبي، الذي يعطي عمليات عقلية وسلوك بشري، اتجاه معين ونشاط في هذا المجال. عالم الفسيولوجي الروسي والفيلسوف A.A. تم إنشاء نظرية المهيمنة من قبل Ukhtomesky والحاجة إلى تثقيف المهيمنة في تحسين الذات الأخلاقي الدائم. للقيام بذلك، توفر تكنولوجيا نظام التدريب الذاتي للتدريب الذاتي:

الوعي بأهداف الطفل وأهدافه وفرص تنميته؛

مشاركة الشخصية في النشاط المستقل والإبداعي؛

النمط الوامل وطرق التأثيرات الخارجية.

واحدة من تركيزات تكوين المبالغ هي "الشخصية الثقافية الذاتية". في عملية الطبقات، يتم إعطاء نصف وقت الدراسة لأشكال العمل العملية والمختبرية والتدريبية، بما في ذلك:

التشخيص النفسي والترويجي والتشخيص الذاتي للطلاب؛

وضع برامج التحسن الذاتي في أقسام وفترات التنمية؛

فهم، انعكاس النشاط الحيوي؛

التدريبات والتمارين على التعليم الذاتي، التأكيد الذاتي، تقرير المصير والتنظيم الذاتي.

تركيز آخر لتشكيل السمو هو نشاط مبدع كنطاق رئيسي للزراعة الذاتية؛ هناك اهتمامات وتميل أو القدرات والجوانب الإيجابية للشخصية، وتأتي الشخصية هنا.

يتم تنظيم النشاط الإبداعي للطلاب في نظام مدرسة الفضاء النادي، بما في ذلك الجمعيات الإبداعية في الاهتمامات والمناطق، والعمل اللامنهجي على الموضوعات، والأنشطة الاجتماعية، والمشاركة في الأولمبياد والمسابقات والمسابقات. بالإضافة إلى ذلك، يتم تنظيم النشاط الإبداعي اللامنهجي من قبل النظام التعليمي I.P. فولكوف.

تعطي مساحة النادي مساهمة لا غنى عنها في تكوين مفهوم I إيجابي، يقنع الطفل في الفرص الضخمة لشخصيته (أستطيع، أنا قادر، أحتاج، أنا أفعل، أنا حر، وأنا اختر، أنا يقدر).

يتم تمثيل مجال جماليات الأخلاق والأخلاق في نظام تدريب التنمية الذاتي على نطاق واسع كما هو الحال في المناهج الدراسية وفي النشاط الإبداعي اللامنهجي مع قيم عالمية. لكن الشيء الأكثر أهمية في التيار في الوقت الحالي في مجتمعنا وفي جو المدرسة، والتحدي، لتشكيل مثالي للتحسين الذاتي باعتباره معنى الحياة، مرتبطة بشخصية نفسه، والتي قد تكون أساس أيديولوجي جديد نظام التعليم والتعليم.

يتم إنشاء المستوى المنهجي العام للعملية التعليمية من خلال الثروة ومجموعة متنوعة من التقنيات المستخدمة. لإنشاء شروط تقرير المصير (قدرات Samstobal) للطفل في مختلف أنماط ونشاط النشاط في نظام التعلم الذاتي، يتم استخدام نظام لأساليب التخطيط المستخدمة في المواد التدريبية. يجب على كل مدرسة، طوال فترة التدريب، العمل في جميع الأوضاع المنهجية الأكثر أهمية (التكنولوجيات).

تعد تكنولوجيا نظام التعلم الذاتي ذات أهمية كبيرة لتنظيم التعليم المتفق عليه بشكل متبادل للطلاب والمعلمين وأولياء الأمور والتنسيق بين عمل جميع النظم الفرعية الثلاثة: النظريات والممارسات والتقنيات.

خاتمة إلى القسم الأول:

عالم نفسي رائع L.S. وجدت Vygotsky بناء على عدد من أبحاثها أن تطوير أي وظيفة عقلية بما في ذلك عقل الطفل، يمر عبر منطقة أقرب تطور، عندما يعرف الطفل كيفية القيام بشيء فقط بالتعاون مع البالغين، وفقط حول مستوى التطوير الفعلي عند إجراء هذا الإجراء بشكل مستقل.

ل وأشار فيجوتسكي إلى أن الطفل لم يكن يتعلم عن المدرسة التي يمكنه بالفعل القيام به بشكل مستقل، ولكن فقط ما يمكن أن يفعله بالتعاون مع المعلم، تحت قيادته، في حين أن الشكل الرئيسي للتعلم هو تقليد بمعنى واسع. لذلك، فإن منطقة أقرب تطور حاسمة فيما يتعلق بالتعلم والتنمية، وحقيقة أن الطفل يمكن أن يفعل اليوم في هذه المنطقة، أي بالتعاون، غدا سيكون قادرا على القيام بذلك بشكل مستقل، وبالتالي، سوف انتقل إلى مستوى التنمية ذات الصلة.

أفكار HP. تم تطوير Vygotsky في إطار النظرية النفسية للنشاط (Leontiev، P.AYA. Golpeterin، Av Zaporozhets) التي لا تؤكد فقط واقعية هذه الأفكار، ولكن أيضا أدت في النهاية إلى مراجعة أساسية للأفكار التقليدية حول تطوير علاقاته مع التعلم. إن إدراج هذه العمليات في سياق النشاط يعني فعلا رفض تطوير تطور الطفل لتطوير الوظائف المعرفية والترشيحات إلى الخطة الأولى لتشكيلها كموضوع لمختلف أنواع ونماذج النشاط البشري.

تم صياغة هذا النهج في أوائل 60s D.B. شهدت Elkonin، منظمة الصحة العالمية، تحليل أنشطة تعليم التلاميذ، أصالةها وجوهرها ليس بشرط بعض المعارف والمهارات، ولكن في زرع الطفل نفسه كموضوع. وهكذا، تم وضع أساس مفهوم التعلم التربوي، حيث يعتبر الطفل كائنا من التأثيرات التعليمية للمعلم، ولكن كخور تزرع ذاتيا للتعاليم، كطالب. اكتسب هذا المفهوم عددا من الدراسات المنفذة في
60-80 g.g. تحت التوجيه العام ل D.B. elkonina و v.v. دافيدوفا.

تلقى نظام التدريب التربوي تطويره من مواقع جديدة في الأبحاث L.V. Zankova، I. Yakimansky، G.K. seleucko et al.

القسم الثاني. تنفيذ التدريب التربوي في العملية التعليمية

2.1. استخدام التعلم التعليمي في العملية التعليمية

العديد من المدارس تعمل اليوم على مختلف أنظمة التدريب التعليمي: P.AY. galperina، l.v. زانكوفا، D.B. Elkonina - V.V. دافيدوفا. وفقا لأحد مفاهيم تطوير التدريب، فإن مهمة المعلمين هي أن تسبب الطالب موقف عاكس خاص لتعليمه الخاص، أو "تشكيل الأنشطة التعليمية" (وفقا للجيلين - ديفيدوف)، عندما تصبح المهام الرائدة للطلاب التحكم وتقييم المعرفة "أداء أداء السيطرة وتقديرات، - يعتقد V.V. ديفيدوف، - يساهم في حقيقة أن الطلاب يووا الانتباه إلى محتوى أفعالهم الخاصة من حيث امتثالهم للمشكلة التي يتم حلها. مثل هذا الموقف من تلاميذ المدارس وفقا لأفعالهم الخاصة (أو الانعكاس) بمثابة شرط مهم لصحة بناءهم وتغييرهم ".

ينطوي تنفيذ تصرفات السيطرة على وجود معايير معينة، والارتباط الذي يسمح به لاستخلاص استنتاجات حول نجاح التمرين. في التدريب التقليدي، تقدم هذه المعايير المعلم، في تطوير التعلم، يلعب الطالب دورا نشطا بشكل متزايد، وفعالياتها العاكسة، ويتم تقديرها نفسها في عملية التفاعل بين المشاركين في التعلم عن طريق حل المهام التعليمية. إن استخدام الفيديو المناهج الدراسي يخلق متطلبات مسبقة لزيادة كبيرة في مستوى مستوى التقدير. للقيام بذلك، يتم تثبيت معدات تسجيل الفيديو في فئات التدريب الفصول الدراسية - كاميرات فيديو على الأقل وسجلات فيديو. تم تثبيت كاميرا فيديو واحدة على الجدار الخلفي للفئة، وإصلاح كل شيء يحدث في اللوحة، ويتم تعيين الآخر وراء ظهر المعلم.

تتيح لك تصوير الفيديو في اللوحة إصلاح العملية ونتائج النشاط العقلي لأطفال المدارس في موقف يحل فيه مهام التدريب. ينبغي أن تعزز تنظيم هذا العمل النشاط الإبداعي لكل منهما. يمكن أن تساعد آلات الجدار الحديثة في ذلك. اليوم، يتم استخدامه بنجاح، على سبيل المثال، حلول بناءة في شكل "نظام السكك الحديدية": تعلق مجموعة متنوعة من المظاهرات والأجهزة على قضبان الناقل - المجالس، تقف، بطاقات الوجه، وكذلك الكتب والأجهزة. بحيث لا تكون نتائج العمل العقلي "علمت الهدية"، فمن الضروري إصلاحها في الوقت المناسب، على سبيل المثال، باستخدام غاز "نسخ نسخ" يستند إلى الغاز، والسجلات وفي نفس الوقت ورقة يتم إصدار نسخ كل ما يتم استنساخه عليه. من الممكن نسخ كل منهما أو كلا الطرفين في نفس الوقت.

إن استخدام هذه المعدات مهم بشكل خاص في عملية مناقشة الجماعة في الجمهور، عندما يحتاج جميع المشاركين إلى دمج الأحكام الموضوعة في عملية المناقشة. وبالتالي فإن النسخ التي تم الحصول عليها على المجلس تتيح لك لاحقا الرجوع مرارا وتكرارا إلى محتوى المناقشة. يمكن لكل طالب تحليل أفعاله العقلية والمعاقين، مما يعزز بشكل كبير من تأثير التعلم النامي بشكل كبير. تساهم تثبيت العملية بأكملها بمساعدة كاميرا فيديو وممارسة متابعة مع صورة فيديو في تطوير أنشطة الطالب الانعكاسي.

يساعد استخدام كاميرا الفيديو الثانية التي تهدف إلى الفئة إلى الوفاء بأحد المتطلبات الرئيسية لتطوير التعلم: إلى جانب استيعاب الأنشطة، يجب أن يشارك الطالب في تنظيم الإجراءات الموزعة بشكل جماعي

تنظيم الإجراءات المشتركة، من وجهة نظر V.V. تشير Rubtsova إلى إدراج طالب في نظام العلاقات داخل المجموعة من أجل إتقان أساليب التفاعل مع المعلم والطلاب الآخرين؛ تشكيل أهداف مشتركة للنشاط بسبب تحول عينات من السلوك المحدد؛ اتقان بمساعدة الوسائل الشهيرة لإدارة أفعالها عن طريق تخصيص الخصائص الأساسية للكائن؛ تطوير التفاهم والتواصل المتبادل.

ومع ذلك، في الممارسة العملية، فإن المعلم غير قادر دائما على تتبع ديناميات هذه العلاقات بعناية مباشرة خلال الدرس. يتيح لك وجود مقطع فيديو تنظيم عمليات انعكاسية مع مراعاة التفاعل، والمساعدة المتبادلة والبصلة المتبادلة للمتعلمين المحددة أثناء طرق المشاهدة والربط.

لتصبح وسيلة للتحليل المنعكس، تخضع مقاطع الفيديو الأولية للمعالجة التعليمية: يتم تقسيم سجل شامل للدرس إلى سلسلة من الشظايا، اعتمادا على ما إذا كان نشاط الطالب في هذا الموقف يتم تقديمه إلى الرقم القياسي بالكامل؛ ثم يتم إعادة كتابة الشظايا المحددة لأشرطة الفيديو الشخصية لكل منها. وبالتالي، لدى الطلاب فيديو معين من معلومات الفيديو، والتي يمكن أن تكون في وقت لاحق كأساس لأنشطة الانعكاسية. في الوقت نفسه، تسقط السجلات التي تم إجراؤها في فئات مختلفة على نفس الكاسيت، والتي تسمح لنا بالتغلب على ضيق نهج "الموضوع" لتقييم نجاح التعلم والنظر في أنشطة تعلم تلاميذ المدارس في سياق العملية التعليمية بأكملها.

يمكن إجراء تحليل مقارن للإجراءات التعليمية لطالب معين في سياق حل مختلف مواضيع المهام التعليمية وفقا لنموذجها المنطقي؛ حلول نفس النوع من المهام التدريبية في مواضيع مختلفة؛ في المناهج الدراسية المشتركة مع الطلاب الآخرين؛ في عملية التواصل المجاني مع زملاء الدراسة.

تسمح مثل هذه الفيديوات بتتبع كل طالب عملية ونتائج الأنشطة التعليمية وتحديد وتقييم التغييرات التي حدثت. وهذا هو احترام الذات والسيطرة على الذات، والحاجة التي تكون مهمة للغاية لمزيد من الترقية في أنشطة التدريب.

تؤثر تقنية الفيديو التربوية على تطوير التفكير من المعلمين أنفسهم. عادة ما تهدف إعدادهم في الجامعات إلى إتقان الأساليب التقليدية ووسائل الأنشطة التعليمية. يتطلب تدريس نظام التدريب التربوي نهجا مختلفا ينتمي دوره الرائد إلى التفكير المهني، والقدرة على التفكير الترويجي. تشكيل هذه الصفات، من المفيد استخدام بعض الأساليب (الإجراءات) من التفكير والأنشطة التربوية المهنية في العمل المنهجي مع المعلمين. وتشمل هذه، على سبيل المثال، "تقرير المصير"، "رد الفعل" و "Informization" (G. P. Shchedrovitsky، O.S. Anisimov، I.N. Semenov).

ولكن من المستحيل أيضا عدم ملاحظة مقدمة نشطة للعملية التعليمية التقليدية لمختلف الطبقات النامية التي تهدف على وجه التحديد إلى تطوير المناطق الشخصية والتحليلية والتحليلية من الطفل والذاكرة والاهتمام والخيال المكاني وعدد من الأهمية الأخرى الوظائف العقلية، هي في هذا الاتصال واحدة من أهم مهام الفريق التربوي.

يرجع أهمية الطبقات المذكورة أعلاه في العملية التعليمية العامة في المقام الأول إلى حقيقة أن النشاط التعليمي نفسه، الذي يهدف إلى الفهم التقليدي لتعلم فريق الطلاب بشكل عام، ومتطلبات برنامج المدارس الأساسية، غير ذات الصلة إلى المدى الصحيح مع النشاط الإبداعي، على حد كبير، لأنه ليس من المفارقات، يؤدي إلى فرامل التنمية الفكرية للأطفال. مدهش للوفاء بالمهام القياسية التي تهدف إلى تأمين المهارات الأساسية، والتي لها حل واحد، وكقاعدة عامة، فإن المسار الوحيد المحدد مسبقا لتحقيقه على أساس خوارزمية معينة، لا يملك الأطفال عمليا القدرة على التصرف بشكل مستقل، على نحو فعال استخدام وتطوير إمكاناتهم الفكرية الخاصة بهم. من ناحية أخرى، يستنفد قرار المهمة لمرة واحدة من خلال هوية الطفل، لأنه في هذه الحالة، يعتمد احترام الطلاب ذوي الذات العالي وتقييم معلمي قدراتهم بشكل رئيسي على التطبيق والاجتهاد ولا يأخذ في الاعتبار مظاهر عدد من الصفات الفكرية الفردية، مثل الخيال والاستخبارات وقدرة البحث الإبداعي والتحليل المنطقي والتوليف.

وبالتالي، فإن أحد الدوافع الرئيسية لاستخدام التمارين التعليمية هو زيادة نشاط البحث الإبداعي للأطفال، وهو أمر مهم بالنسبة للطلاب، والذي يتوافق مع القاعدة العمرية أو هو قبل ذلك (للإطار الأخير البرنامج القياسي، قريب فقط) وللأطفال المدارس، الذين يتطلبون خاص العمل الإصلاحيمنذ تأخرهم التنموي، ونتيجة لذلك، ترتبط أداء انخفاض في معظم الحالات بتطوير الوظائف العقلية الأساسية غير الكافية.

تهدف الطبقات على وجه التحديد إلى تطوير الوظائف الذهنية الأساسية للأطفال، تكتسب أهمية خاصة في العملية التعليمية للمدرسة الابتدائية. السبب وراء ذلك هو الميزات النفسية الفسيولوجية للاطفال الأصغر سنا، وهي حقيقة أن في 6 - 9 سنوات من العمر، والتي تتميز بزيادة الحساسية، العائدات بشكل مكثف، والأساس، في الأساس، تم الانتهاء من النضوج الفسيولوجي للهياكل الدماغية الأساسية. وبالتالي، فإنه على وجه التحديد في هذه المرحلة أن التأثير الأكثر فعالية على المجال الفكري والشخصي للطفل، وهو قادر على وجه الخصوص، على وجه الخصوص للتعويض عن درجة معينة من التأخير في التنمية العقلية، وجود طبيعة غير عضوية (الناجمة عن في كثير من الأحيان عدم كفاية الانتباه إلى تربية الأطفال وتطويرهم من الآباء والأمهات).

سبب مهم آخر يطالب بنشاط أكبر بإدخال تمارين طلية محددة في العملية التعليمية للفصول التعليمية هي إمكانية إجراء تشخيص فعال للتنمية الفكرية والشخصية للأطفال هم أساس التخطيط المستهدف العمل الفردي معهم. ترجع احتمال هذه المراقبة المستمرة إلى حقيقة أن تطوير الألعاب والتمارين تستند في الغالب في مختلف التقنيات الألمانية المشامية، وبالتالي، يتم توفير مؤشرات أداء بعض المهام لعلماء النفس المدرسي مع معلومات مباشرة حول المستوى الحالي لتنمية الأطفال.

وأخيرا، فإن إمكانية تقديم المهام والتمارين بشكل رئيسي في شكل اللعبة الأكثر إمكانية يمكن الوصول إليه إلى سمة الطفل في الأشهر الأولى من إقامة الطفل في كلية الأنشطة الرائدة (الانتقال من أنشطة الألعاب إلى التدريب)، والمساهمة في تجانس و الحد من فترة التكيف. تجدر الإشارة أيضا إلى أن اللعبة الرائعة في طبيعة المهام، والتي في الوقت نفسه الاختبارات النفسية، تقلل من العامل العصري في مستوى تطوير التنمية، يسمح للأطفال الذين يتميزون بزيادة القلق، إلى إظهار إمكانياتهم الحقيقية بشكل كامل.

الأسباب التي تمت مناقشتها أعلاه تشجيع على المشاركة النشطة في العملية التعليمية لأطباء علماء المدارس الابتدائية الذين لديهم خبرة مع أطفال العمر ذي الصلة والمستملون تقنيات التشخيص التي تشكل الأساس لتطوير مهام محددة.

على الرغم من أن سلوك الطبقات النامية مع الأطفال من قبل علماء النفس المؤهلين وفي مسار محددين منفصلين هو الأمثل من وجهة نظر كفاءة وموثوقية نتائج اختبار المعالجة، فإن فعالية العمل الفردي مع الأطفال وإمكانية مرونة اختلاف المهام المقدمة لأطفال المدارس على أساس تطوير المراقبة المستمر لوظائفهم العقلية. تجدر الإشارة أيضا إلى احتمال وجدوى إدخال تمارين نامية محددة للعملية التعليمية التقليدية كجزء لا يتجزأ من العناصر الفردية (على وجه الخصوص، الرياضيات). يشير هذا إلى تلك المدارس، في حالة عدم وجود علماء نفسيين، شاركوا عمدا في العمل مع تلاميذ المدارس الأصغر سنا، وأكثر من ذلك إلى المدارس التي ليس فيها أخصائي نفسي على الإطلاق.

كأساس لبناء دورة تطوير محددة، يمكن استخدام عناصرها، بالطبع، وفي إطار العملية التعليمية التقليدية، نستخدم أهم التقنيات التشخيصية والتعليمية التعليمية والتعليمية L.A. فينغر، A.Z. زكا، D.B. Elkonin، وعدد من المؤلفين الآخرين الذين تم تكيفهم مع المهام التنموية المحددة، وكذلك نتائج تطوراتهم الخاصة. نلاحظ القائمة المصنفة التالية للمهام والتمارين التي تشكل الأساس فوق الدورة المذكورة:

1. المهام التوجه المكانية.

الإملاء الجرافيك. يقترح الطلاب إعادة إنتاج نمط تكرار دوري من تعقيد واحد أو آخر في دفتر الملاحظات. قد يتم وضع نمط النمط في شكل صورة على اللوحة وشكل تعليمات التدقيق (على سبيل المثال، خلية واحدة في اليمين، واحد إلى اليمين، واحد إلى اليمين، واحد صحيح، اثنين من أسفل ، إلخ.). لأغراض المضاعفات، يمكن استخدام أنماط مع لونين وأكثر وأكثر مختلفة (الملحق 2). بالإضافة إلى ذلك، كقوة إبداعية، يمكن للأطفال تقديم اختراع بشكل مستقل بنمط جرافيك متكرر (الملحق 3، تم اختراع الأنماط من قبل الأطفال).

فسيفساء. يتم تقديم الأطفال من مجموعة متوفرة من ثلاث بطاقات الأنواع (الملحق 3) لتعويض مختلف الصور ذات اللونين وفقا للعينة (الملحق 5). عند النظر في عينات من الفسيفساء مع الأطفال، تتم مناقشة الجمعيات، والتي تسببها بعض الصور الأخرى، والتي تساهم في تطوير مهارات التحليل الخيالي والمكاني والمهارات التجميعية. على سبيل المثال، فإن الأخير (الملحق 5) هو فسيفساء معقد إلى حد ما ذكر الأطفال القط في النظارات، قناع فارس، جداول وحتى وسادة تحت السرير.

"ذبابة عمياء". لهذا التمرين، يتم استخدام حقل اللعب 3x3 على السبورة. يتحرك "يطير" من خلية إلى أخرى من خلال أوامر "UP" و "أسفل" و "اليسار" و "إلى اليمين". موقف البداية من الذباب هو الخلية المركزية للحقل. يجب أن يؤدي اللعب، متبوعة بعناية إلى MUHI الكثير من المعلم، على أي خلية ستكون بحلول نهاية اللعبة (من 4 إلى 15 خطوة). نسخة أخرى من اللعبة - بالتناذي أعط الفريق "يطير"، غير مقبول في نفس الوقت مغادرته بعد مجال الألعابوبعد في المرحلة الأولى، يتبعون حركات الذباب وهمية، ولديهم ملعب أمام أعينهم. نظرا لأن المهمة تعقد، يتم تنفيذ المهمة من العمل مع دعم لحقل اللعب للعمل في خطة مضاربة بحتة.

نمط مشفرة. يمنح التمرين اللاعبين أول معارف مع شبكة الإحداثيات. إنجما إلى لعبة "معركة البحر" الشهيرة تشير بالتناوب إلى إحداثيات النقاط التي تتميز بها داخل مجال الألعاب. مع تطبيق دقيق وتصحيح لجميع النقاط في دفتر الملاحظات، يظهر نمط مشفير مناسب (الملحق 6). مع إتقان المهمة، تزيد وتيرة إملاء الإملاء.

متاهة. معنى مهام هذا النوع هو العثور على الطريق إلى هدف معين وفقا للعلامات ذات الصلة المحددة إما بمنعطفات الطريق، أو أي تفاصيل مميزة (الخشب، الحجر، إلخ). على سبيل المثال، يمكن إعطاء الأطفال التعليمات التالية: ابحث عن "الكنز"، مشى في الجزيرة، إذا كان من المعروف أن المسار له يكمن من الساحل إلى راحة عالية، فأنت بحاجة إلى التحول إلى حجر كبير و ابحث عن كنز بالقرب منه بجانب الصبار (الملحق 7). ستكون مهمة هذا النوع بسيطة للغاية فقط إذا تم تقديم العناصر اللازمة في وقت واحد مع المتاهة. كما يتطور تلاميذ المدارس، يصبح أكثر تعقيدا: يتم تقديم تعليمات المتاهة مقدما، على سبيل المثال، في بداية الفصول، والاهتزاز نفسه - بعد بعض الوقت، وبالتالي يحتاج الأطفال إلى تذكر العلامات اللازمة. أصعب نسخة من المهمة هي الحالة عندما لا يتم قبول علامات تسمى على وجه التحديد (أي لا ترتبط مسبقا بمهمة لاحقة محددة).

2. المهام المنطقية.

2.1. تطوير الجانب الرياضي للتفكير المنطقي.

مواصلة الصف العددي. يتم دعوة التلاميذ لمواصلة بعض السلسلة من الأرقام باستخدام النمط المحدد لهذا. أمثلة على هذه الصفوف: 6، 9، 12، 15، ...

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

متابعة نمط. يبدو أن المهمة مشابهة لما ذكر أعلاه، ومع ذلك، يبدو أن النمط الرياضي بيانيا (الملحق 8).

2.2. تطوير التفكير غير اللفظي.

دوريسوي التاسع. تستند هذه المهمة إلى منهجية التشخيص "مصفوفة حلقة تقدمية". يدعى الأطفال إلى رسم (أو الاختيار من بين الخيارات المتاحة) الرقم المفقود باستخدام الأنماط المنطقية المحددة (الملحق 9).

مواصلة الصف المنطقي. من الضروري تحديد نمط طبيعة غير التصوير ومتابعة السلسلة المنطقية (الملحق 10).

2.3. تطوير التفكير اللفظي.

"استثناء غير ضروري". يخضع الأطفال لمجموعة من الكلمات، والتي، باستثناء أحدهم، متحدون بمفهوم عام مشترك. من الضروري العثور على "كلمة غير ضرورية"، والتي لا تقتصر على المفهوم المحدد. أمثلة الوظيفة:

Vasily، فيدور، السائل المنوي، إيفانوف، بيتر

الحليب، الجبن، سالو، الحامض، prostokvash

تفترض نسخة أكثر صعوبة من المهمة وجود العديد من الخيارات للحصول على إجابات، بناء على قواعد مختلفة للتصنيف. على سبيل المثال، لمجموعة من الكلمات:

يطير، النعام، الغراب، ابتلاع

"ممتاز" يمكن اعتبار الكلمة ذبابة (الحشرات، وليس طائر)، ولكن من الممكن والنعامة، لأنه، على عكس أي شخص آخر، لا يطير. الحل لمهام هذا النوع ويوضح مناقشتهم الأطفال إمكانية وجود العديد من الإجابات الصحيحة في مهمة واحدة، تطوير القدرة على تبرير وجهة نظرها.

أوجه التشابه والاختلاف. يتم دعوة الطلاب لمقارنة مختلف العناصر والمفاهيم، على سبيل المثال:

الحليب - الماء

طائرة - قطار

تعميم جميع علامات مماثلة وتخصيص الاختلافات.

خمن الكلمة. يتم دعوة التلاميذ إلى تخمين اسم موضوع محدد بشكل تعسفي، مع تحديد الأسئلة الموضحة التي يمكنك الحصول عليها فقط "نعم" أو "لا". تساهم اللعبة في تطوير مهارات التصنيف، وتخصيص العلامات الأكثر أهمية، وتطوير استراتيجية مثالية لتعزيز "شجرة المفهوم".

2.4. المهام التحليلية.

تتطلب المهام التحليلية تحقيق استنتاجات لتكوين استنتاجات من عدة أحكام.

أمثلة على هذه المهام:

قدم البومة والحمير و Winnie Puhu 3 بالونات - أخضر كبير وأزرق كبير وأخضر صغير. كيف يشاركون هذه الكرات، إذا كانت البومة والحمير مثل الكرات الكبيرة والحمير والنبيذ نفخة الحب الكرات الخضراء.

تشارك ثلاث فتيات - أنيا، كاتيا ومرسى - ثلاث دوائر مختلفة: التطريز والرقص والغناء الكوري. كاتيا ليست على دراية بالفتاة العاملة في الرقص. في كثير من الأحيان تأخذ أي زيارة للفتاة التي تعمل في التطريز. صديقته كاتي، مارينا، يريد العام القادم أضف إلى هواياتك من الغناء. أي الفتيات تفعل ماذا تفعل؟

3. المهام على تطوير جوانب مختلفة من الذاكرة.

3.1. تطوير الذاكرة البصرية.

"نقاط". قدم الأطفال لفترة وجيزة مجال خلوي تكوين معين (الملحق 11). يقترح تذكر موقع النقاط ثم إعادة إنتاجها، مشيرا إلى البطاقات المحصودة مسبقا مع حقول شاغرة.

المشاهد الإملاء. الأطفال بالتناوب وضع العديد من الصور (من 3 إلى 7)، والتي يتم بعدها مستنسخة من خلال الذاكرة في دفتر الملاحظات (الملحق 12).

الفنان اليقظ. يتم تقديم الأطفال من خلال الذاكرة بالتفصيل لوصف مظهر زميل في الفصل، والداخلية من أي غرفة، تفاصيل المسار إلى المدرسة، إلخ.

3.2. تطوير الذاكرة السحرية.

"كرة الثلج". تتمثل لعبة المجموعة في تشكيل سلسلة من الكلمات تدريجيا، حيث يجب على كل مشارك في اللعبة بشكل تدريجي إعادة إنتاج جميع الكلمات السابقة مع الحفاظ على تسلسلها، مضيفا بكلماتهم إليهم. أحد خيارات اللعبة هو بناء التسلسل المواضيعي للكلمات (على سبيل المثال، نقل الأشجار المتساقطة، سلسلة من الكلمات المنفردة، إلخ).

3.3. تطوير ذاكرة اللمس.

"القط في كيس". يتم تقديم الطفل للمس (مع عيون مغلقة) لتحديد موضوع أو آخر، شرح في نفس الوقت، بناء على العلامات التي تقرر بها.

بحث الأخطاء في النص. تعني المهمة بحثا في نص الأخطاء المختلفة - كعقاسي، متاح لهذا العمر (على سبيل المثال، إجراء تعديل عمدا للأحرف بالكلمات، وهو تناقض واضح للحالات أو حروف حروف حروف حالات الحالات) والمنطقية (البيانات الخاطئة بوضوح أو العلاقات السببية، إلخ).

"و نحن…". يجب على الطلاب بصدد الاستماع إلى القصة المرتبطة بالنص لاستكمال عبارات منفصلة من المعلم بكلمات "ونحن ..." (بالطبع، فقط في الحالات التي يكون فيها مثل هذا الإنجاز منطقي). على سبيل المثال، لانهيار النص "صعد السنجاب على شجرة ... وضعت على الفرع، وضعت ذيلها رقيق" ... الانتهاء "ونحن ..." من حيث المبدأ منطقي في نهاية العرض الأول والمستحيل تماما في نهاية الثانية. تجدر الإشارة أيضا إلى أن هذه المهمة التي تنطوي على ظهورها بسبب عدم إخراج غير مكتمل مضحك يمكن استخدامها بشكل فعال لإزالة عناصر التعب للأطفال أثناء الدرس وإنشاء خلفية عاطفية إيجابية.

خطوط متشابكة (المسارات). تدرس تلاميذ المدارس بعناية لبعض الوقت يجب أن يحدد الرسم في خطوط نسج معقدة من الروابط بين تلك أو الأشياء الأخرى (الأشخاص). يمكن أن تكون المؤامرات الأكثر تنوعا (على سبيل المثال، الذي يتحدث عن طريق الهاتف، من هو فكرة الزيارة، وما إلى ذلك).

التصنيف أعلاه هو إلى حد ما مشروطا، نظرا لأن جميع العمليات المعرفية (التصور والتفكير والذاكرة وما إلى ذلك) موجودة ليس في "شكل نقي"، ولكنها نظام واحد، وبالتالي، تتطور في المجمع. على سبيل المثال، فإن التمرين "الإملاء الرسم"، المرتبط بخصوصيته للمهام التوجه المكانية، يسهم فعليا في تنمية الاهتمام والذاكرة والرقابة الذاتية والوظائف من أيدي الحركة الضحلة واللعبة "تخمين الكلمة" مع وضوحا يتطلب التوجه المنطقي الطفل أيضا تركيز الانتباه ويحفز تطوير الذاكرة. ومع ذلك، فإن هذا التصنيف قادر على تسهيل المعلم اختيار المهام المناسبة أهداف وأهداف دروس محددة، ومستوى تطوير الطلاب وخصائصهم الفردية.

إن استخدام الألعاب التعليمية والتمارين في العملية التعليمية له تأثير مفيد على تطوير ليس المعرفي فقط، ولكن أيضا المجال التحفيزي للشخصية للطلاب. تساهم الخلفية العاطفية المواتية لدرجة صغيرة تم إنشاؤها في الدروس في تطوير الدافع التعلم، وهو شرط أساسي للتكيف الفعال للطالب الأصغر سنا لشروط البيئة بالنسبة له والمسار الناجح لجميع أنشطة التدريب اللاحقة.

2.2. نتائج تجربة بيان

كان الغرض من تجربة الدولة التي أجريت في سوش رقم 2 من مدينتي Evpatoria هي دراسة خصوصيات استخدام التعلم وتأثيرها على تطوير طالب مدرسي.

على أساس هذه المدرسة، عقدت محادثة مع المعلمين، وفقا لنتائج تم الكشف عنها التي يتم استخدامها التي يتم استخدامها التي يتم استخدامها في العملية التعليمية الحقيقية (الملحق 1). أظهرت المحادثة أن 20٪ من المعلمين يستخدمون التدريب التعليمي بانتظام في عملهم، وهم راضون عن النتائج (تحسين الذاكرة والاهتمام والخيال المكاني وعدد من الوظائف العقلية الهامة الأخرى)؛ نادرا ما تستخدم 55٪ من المعلمين التدريب التعليمي، في بعض الأحيان إلى مناسبة وربطونها بنقص في الوقت في الدروس. لكن هذه المجموعة من المعلمين لاحظوا أنهم يرغبون في استخدام طرق مختلفة لتطوير التعلم في عملهم؛ 25٪ - غير مستخدم على الإطلاق.

وفقا لنتائج المحادثة، تم الكشف عنها، والأساليب التي تعطي المزيد من التفضيل للمدرسين. هذه الطرق كانت: 35٪ - الألعاب التعليمية في الفصول الدراسية والفصول الميسة؛ 15٪ - استخدام تقنيات الفيديو في العملية التعليمية (50٪ من المجيبين سوف يستخدمون أيضا تقنيات الفيديو في عملهم، ولكن لسوء الحظ، لا توجد أموال لهذا ليس من المعلمين، وليس المدرسة).

لتحديد خصوصيات استخدام التعلم، تم تحليل الدروس المفتوحة في المدارس الرابعة للصف الثاني رقم 2 من Evpatoria. تم تقديم اهتمامنا مع دروس القراءة والرياضيات والتاريخ واللغة الروسية والفئات الاختيارية. في هذه الدروس والفصول، درس الرجال التفكير الإبداعي، في التحدث بحرية، والكشف عن الاستقلال، والإبداع، الأصالة. خلق المعلم الشروط اللازمة لضمان كل طفل مشاعر الأمن النفسي، فرحة المعرفة، المساهمة في تنمية الفردية، في حين أن المعلم قاد العملية التعليمية بأكملها.

كانت الدروس تتساءل، بدأت غير عادية، بدلا من ذلك.

رشح المعلم أسئلة للمناقشة العامة - للمحادثة مع اللاعبين. كان هناك العديد من التقارير والخطب المثيرة للاهتمام حول التاريخ والجغرافيا والقراءة المطبوخة من قبل الأطفال.

أظهر تحليل نتائج المراقبة أنه خلال درس حيوي، أصبح الأطفال فريقا حقيقيا، حيث تم حل جميع قضايا التعلم والسلوك والأنشطة غير النظامية الإضافية. يتعلم الأطفال الاستجابة لأفعالهم، يدينون أعمال الرفاق غير الأخلاقية، ساعدوا بمهارة في وضع التعلم الصعب، والعمل في الفصل الإلكتروني بشكل مهني، في نزاعات مع الرفاق والمعلمين أعربوا عن رأيهم الشخصي بشأن أي سؤال، كانوا يتحركون إلى الأمام في إتقان المعرفة. ناقش الأطفال في محادثة حيوية مع المعلمين وزملاء الدراسة، في حوار مشترك، معترف به كواحد جديد، إجابات بعضهم البعض، في بعض الحالات، لم يتفقوا مع بيانات الرفاق والمعلمين، عرض قرارهم، فرضيتهم في بعض المعرفة المناطق والمناطق. المواد، للتقارير والخطب عن التاريخ والجغرافيا والقراءة والأطفال كانوا يبحثون عن الموسوعات والكتب المرجعية التاريخية والأعمال الأدبية.

جادلت النزاعات الحية بموضوعات المعلم. قيمة هذا العمل ضخمة. تطور الملاحظة، والتفكير المنطقي، والرغبة الإصرارية في تحقيق الهدف. ولكن في النزاعات والحقيقة ولدت.

عند تلخيص الدرس المفتوح، من الممكن تقديم تقييم عال لعمل الفريق التربوي لمعلمي الدرجات المدرسية الابتدائية، مع ميزة العمل على مشكلة تطوير التعلم في عصرنا. محتوى تطوير التعلم والأساليب والأشكال من تنظيم العملية التعليمية، وطبيعة العلاقة بين المشاركين - كل هذا يحدد النوع الآخر الحديث من النشاط التربوي.

تسهم التقنيات التربوية الحديثة في تشكيل دافعات الطلاب، وتحديد علم النظراء التعاون، وضمان نهجا موجزا للشخصية في التدريب، وخلق ظروف التنمية الحرة للطلاب - لهذا الاستنتاج الذي وصلنا إليه نتيجة للعمل المنجز.

خاتمة القسم الثاني:

يتضمن الإدخال النشط للنظام التعليمي والنظام التعليمي المتنوع للمفهوم الإنساني للتعليم والتنمية المتعددة الجنسيات لشخصية الطفل استخدام الأنشطة الإبداعية المتعلقة بتنمية أقسام الأطفال الفردية، نشاطهم المعرفي، القدرة على حلها المهام غير القياسية. وهذا يعني مقدمة العملية التعليمية لمختلف تطوير الألعاب والمهن التي تهدف خصيصا إلى تطوير المناطق الاصطناعية التحفيزية والتحليلية للطفل والذاكرة والاهتمام والخيال المكاني وعدد من الوظائف العقلية الأخرى الأخرى.

تم إنشاء نظرية تطوير التعلم من أجل ضمان الولادة الشبابية البداية الظروف المواتية لدخول العالم، وهو مظهر الثورة العلمية والتقنية. رجل حديث يعيش ويعمل في المواقف التي يتم فيها تقديم عمليات حقيقية والظواهر إليها من خلال عرض متعدد من الخصائص والأشياء في النصوص والأرقام والمخططات، إلخ. من أجل اتخاذ القرارات الصحيحة، يجبره على تقدير جوهر القضية في علاماته، أي. العمل على أساس الواقع الممثل من الناحية النظرية. والأكثر صعوبة هي المهام هي، أقل الفرصة للعمل وفقا للتعليمات، دون الذهاب إلى مخلوق القضية، وارتفاع متطلبات القدرة البشرية على "أن تكون الجذر"، أي. لقدرة التفكير النظري.

استنتاج

لا يمكن للتدريب والتطوير بمثابة عمليات منفصلة، \u200b\u200bفهي تتعلق بنموذج ومحتوى عملية تطوير الشخصية الفردية.

مفهوم التدريب التعليمي: دور حاسم في تنمية الطفل ينتمي إلى التدريب. أنشأت نفسه في القرن العشرين، بفضل أعمال L.S. Vigotsky، P.YA. Galperin، V.V. davydova، l.v. زانكوفا، E.V. إيلينكوفا، أ. ليونيف، S.L. روبينشتاين، D.B. Elkonina وغيرها. في مصالح المجتمع والشخص نفسه، يجب تنظيم التدريب من أجل تحقيقه في الحد الأدنى من الوقت لتحقيق أقصى قدر من نتائج التنمية. يجب أن يذهب إلى التطوير، وتعظيم المتطلبات الوراثية المرتبطة بالعمر وتقديم تعديلات كبيرة لهم. وضم هذا التكنولوجيا التربوية الخاصة، والتي تسمى التدريب التعليمي.

بفضل تحليل الأدبيات العلمية والمنهجية، التصنيف والتنظيم والتعميم المعلومات الواردة، مراقبة العملية التعليمية في المدرسة والمحادثات مع المعلمين، تم الكشف عن خصوصيات تطوير التعلم وأهمية تطوير التعلم في تشكيل تم الكشف عن طالب من تلميذ.

قائمة الأدب المستعمل

babkina n.v. استخدام الألعاب التعليمية والتمارين في العملية التعليمية // المدرسة الابتدائية. - 1998. - 4. 4. مع. 11-19.

2. Baranov v.f. خدمات علم الطلاء في المدرسة السوفيتية من 20-30s. أو
أسئلة حول علم النفس. № 4. 1991. - مع. 100-112.

1. barhaeev b.p. استخدام تقنيات الفيديو في تطوير التعلم // علم التربية. 1998. - № 3. - S.53.
2. ينام إلى N.P. التدريب التربوي: خبرة وآفاق [نظرة عامة على المؤتمر العلمي والعملية] // كاثيرم. ويل. - 2005. - 3- S. 2-3.
3. ينام إلى N.P. شغفت الانقسام في مفهوم Vіtchnyannoy مدرسة دوما المعلم // مدرسة Pogyatkov. - 2001. - № 4. ص. 52-53.

6. bogujavlensky d. n.، menchinskaya n.a. علم النفس من المعرفة التعلم في المدرسة، - M.، 1959؛

1. Vygotsky L.S.، علم النفس التربوي، 2 إد.، 1991، ص. 480.
2. جيرشينزون ما، الألغاز، الألغاز ... // ساعة واحدة. رقم 15. - 2005. - P.16.
3. Gorenkov على بعد الميزات التكنولوجية الأنشطة المشتركة للمعلم والطلاب في النظام التعليمي L.V. Zankova // NCH. شk. - 2002. - № 12. ص. 57-62.

10. Gusinsky E.E.، Turchaninova Yu.n. l.g.o.// №1. - 1998. - مع. ZZ -Z6.

1. dusavitsky a.k. تطوير التدريب: منطقة التطوير الحالي والأقرب // المدرسة الابتدائية. 1999. - 7. - 24-36.
2. زاك A.Z. تطوير التفكير النظري من الطلاب الأصغر سنا. - م، 1984، 370 ص.
3. Zamashkina O.V. أفكار التعلم التربوي للطلاب الأصغر سنا في التراث التربوي V. Sukhomlinsky // Pig، School 2001. - № 10. - ص. 74-77.
4. Zankov l.v. التعليم والتنمية. (أبحاث تربوية تجريبية). تحت. إد. عضو صالح في apn of ussr l.v. زانكوف. M.، "علم التريكات"، 1975، 440 ص.
5. الشتاء I.A. علم النفس التربوي. كتاب مدرسي للجامعات. إد. ثانيا، إضافة. انتشار. وإعادة إنشائه. - م .: شعارات النشر Corporation، 1999.-384 ص.

16. Zotov A.F.، Kleztsov v.i.، Markov A.r.، Ogurtsov أ. أبرز، روزين V.M.، Tsarev V.g.، Shikin E.V. التعليم في نهاية القرن XX. طاوله دائريه الشكل. // أسئلة الفلسفة. 1992. - №9. - من عند. 10-12.

1. Zuben v.v. تطوير تدريب السنة 2000 // مدرسة Pogyatkov. 1999. - № 7. - ص. 13-15.
2. kabanova-meller e.n. الأنشطة التعليمية والتعليم التعليمي. كتاب مدرسي للجامعات. - M.، 1981. - 542 ص.
3. Kalmykova Z.I. التفكير الإنتاجي كأساس المتدرب. - م.: 1985. - 179 ص.

20. كارلوف N.V. حول أساسية وتطبيقها في العلوم والتعليم، أو "لا تنتصر منزلك على الرمال" // أسئلة الفلسفة، 1995. - №12. - ص .3-15.

Kchechev Yu.V، Kolcheva N.P. لعبة علم التربية المسرحية / / تعليم تلاميذ المدارس № 40. - C. 23.

22. Krylova N.B.، الجوانب الإنسانية للتعليم العالي // نشرة المدرسة العليا. 1986. - №8. - P.18-19.

1. latyshko n.a. في نتائج العمل على نظام التدريب التربوي L.V. زانكوفا // ناش. المدرسة. - 1999. - 4. 4. مع. 48-52.
2. latyshko n.a. ممارسة التدريب التعليمي // المدرسة الابتدائية. 1999. - № 7. - ص. 96-102.
3. مشاكل Menchinskaya N. A. مشاكل التعاليم والتنمية العقلية لرسامية، - M.، 1989. - 320 ص.

26. Moiseev N.n.، مع أفكار حول مستقبل روسيا. - م.: مؤسسة لتعزيز العلوم الاجتماعية والسياسية، 1997. - 260 ص.

1. مراحل Obukhova L. F. من تطوير تفكير الأطفال. - M.، 1972. - 450 ص.
2. Osipenko I. N. Cool Holidays // Yaroslavl Acad. عقد 2002. -№ 3. - S. 20-22.
3. البند الفرعي I.P. أصول تربية. دورة جديدة: كتاب مدرسي بوضع. الجامعات: في 2 KN. - م.: أنسانيت. إد. مركز فلادوس، 1999. - KN. 1: القواعد العامة. عملية التعلم. - 576 ص .: IL.
4. فهم A.D. كيفية حل المهمة. درس تعليمي. - م، 1959. - 318 ص.
5. pospelov n.n.، pospelov i.n. تشكيل العمليات العقلية من طلاب المدارس الثانوية. - م، 1989. - 425 ص.

32. روبتسوف v.v. تنظيم وتطوير عمل مشترك في الأطفال في عملية التعلم. // M.، 1987. - 330 ص.

selko g.k. التقنيات التعليمية المعاصرة: البرنامج التعليمي. - م: التعليم الشعبي، 1998. - 256 ص.

34. Skachkov Yu.v. polomfunality للعلوم. قضايا الفلسفة // 1995. - 11. - C.15-17.

1. Turchaninova yu.v. تمرين الألعاب والتصحيح / التعليم من تلاميذ المدارس № 7. - 2003. - مع. 36.
2. زوكرمان G.A. أنواع التواصل في التدريب. عملية التعلم. - تومسك، 1993. - 167С.
3. فريدمان L.M. هل هناك بديل لتطوير التعلم؟ // المدرسة الابتدائية. 1999. - № 5. - ص. 91-95.
4. فريدمان L.M. تجربة تتروية من خلال عيون عالم نفسي. - M.، 1987. - ص. 315.
5. Churanova R.s. تطوير التدريب على عتبة القرن الحادي والعشرين: قرن من ولادة الأكاديمي L.V. زانكوفا // المدرسة الابتدائية. - 2001. - 5. 5. P.16-19.
6. شطالوف V.F. نقطة الدعم: البرنامج التعليمي. - م، 1987. - 214 ص.
7. Yakimanskaya I.. تطوير التدريب - M.، 1979. - 250 ج.

المرفقات 1

أسئلة للمحادثة مع المعلمين:

1. هل تستخدم التدريب التعليمي في العملية التعليمية؟

2. إذا كان الأمر كذلك، ما هي الأساليب إعطاء الأفضلية؟

3. إذا لم يكن كذلك، لماذا؟

4. ما هي النتائج، هل تشاهد بعد تطبيق التدريب التربوي في الممارسة؟

5. ما هي أنظمة التدريب التعليمية التي ترغب في استخدامها في عملنا؟

الملحق 2.

أنماط الإملاء الرسم

الملحق 11.

تطوير الذاكرة البصرية، لعبة "نقاط"

الملحق 12.

أنماط الإملاء البصري

Birsk State Socio Pedagogical Academy

قسم البكاء

Hamidullina Larisa Vasilyevna.

مشاكل التدريب التعليمي في تاريخ التعليم

/ مقال لتمرير امتحان المرشح

في تاريخ وفلسفة العلوم /

بيرسك - 2013.

استنتاج

في تشكيل نظام التدريب التربوي، تتميز أربع مراحل بشكل واضح تماما. الأول منهم، يغطي نهاية الخمسينيات - 60s، هي فترة خلق مفهوم نظرية جديدة بشكل أساسي لتطوير الطلاب الأصغر سنا في التدريب المدرسي. في المرحلة الثانية (في السبعينيات)، على أساس هذا المفهوم، بناء على طلب وزارة التعليم في الاتحاد السوفياتي آنذاك، تم تطوير مشروع نظام للتدريب الأولي التعليمي. أخيرا، بعد استراحة ناتجة عن عدد من الظروف المعروفة، في أواخر الثمانينيات. بدأت فترة اتقان نظام التعليم الجماعي. بحلول أوائل عام 1996/97 من العام الدراسي، تم تضمين هذا العمل فقط في الاتحاد الروسي للبيانات غير المكتملة حوالي 7000 من معلمي المدارس الابتدائية. هذا يعني أن نظام تطوير التعلم قد تحول الآن من المشروع إلى حقيقة واقعة، أصبح حقيقة التعليم المدرسي الروسي. والمرحلة الحديثة قبل عام 2010، تطوير التعليم يخضع للبرنامج: "تطوير التعليم للفترة 2006-2010". الأهداف الرئيسية لهذا البرنامج هي:

تحسين محتوى وتكنولوجيا التعليم؛

تطوير نظام لضمان جودة الخدمات التعليمية؛

تحسين كفاءة الإدارة في نظام التعليم؛

تحسين الآليات الاقتصادية في التعليم.

اليوم، فإن فكرة أن المدرسة ينبغي، أولا وقبل كل شيء، إعطاء المعرفة والمهارات والمهارات، أي أنها بمثابة مكتب هندسة، مستودع المعرفة الجاهزة، يبدو غير ذي صلة. يتطلب القرن الحادي والعشرين من الأشخاص المتعلمين من هذه القدرات، حيث إن القدرة على التركيز بشكل مستقل في جميع أنواع المعلومات الواسعة، وحل المهام العديدة للسلوك الصناعي والمدني. هذا يعني أن أقرب المستقبل سيتطلب كل طالب من التفكير المستقل، والقدرة على فهم الوضع وإيجاد حل.

الطفل، الذي تم تسليمه إلى موقف الطالب الذي يزور المدرسة ووفرة بعناية تعليمات المعلم والواجبات المنزلية، غير قادر على التعامل مع المتطلبات الجديدة التي طرحها الحياة، حيث، قبل كل شيء، هو أداء مسلحا ب كمية معينة من المعرفة. لذلك، فإن مهمة المدرسة الحديثة هي تشكيل شخص يحسن باستمرار نفسه، وقادر على اتخاذ القرارات بشكل مستقل، والاستجابة لهذه القرارات، لإيجاد طرق لتنفيذه، أي أن الشخص مبدع في المعنى الواسع كلمة. وهذه هي مهمة بالوعة للمدرسة.

الأنظمة التعليمية L.V. Zankova and Elkonina-Davydov هي بعض من أنظمة التدريب القليلة التي تحاول حل المهام الحديثة المعينة للتعليم، لضمان شروط تطوير طفل ككيان تجاري، موضوع التنمية (وليس موضوع التربوي آثار المعلم).

اليوم، في روسيا، لا توجد مائة ومدارس تعليمية.

فهرس

الأبيض T. V. مبادئ تطوير التعلم وشروط تطوير الذاتية في سن المدرسة القديمة: دراسة. م.: إيلكس؛ ستافروبول: Stavropolservischkola، 2003.

Vorontsov AB. ممارسة تطوير التعلم، - م: موسوعة روسية، 1998.

Vygotsky L. S. ديناميات التنمية العقلية لرسام المدرسة فيما يتعلق بالتدريب // علم النفس التربوي. م، 1996.

Vygotsky L. S. على تحليل علماء العملية التربوية // علم النفس التربوي. م، 1996.

Vygotsky L. S. تطوير المفاهيم اليومية والعلمية في سن المدرسة // علم النفس التربوي. م، 1996.

davydov v.v. مفهوم أنسنة التعليم الابتدائي الروسي. في جمع "التعليم الابتدائي في روسيا". م، 1994.

Davydov المتفجرة على مفهوم تطوير التعلم M. علم التريكات. 1995.

Ivishhina t.g. تطوير التدريب: ممارسة التعليم // Izvestia RAO - 2000. - رقم 1.

ليونتييف أ. التدريب كمشكلة علم النفس // vopr. النفسي. 1957. رقم 1.

Leontyev A.N.، Galperin P.Ya.، Elkonin D.B. مهام الإصلاح المدرسي وعلم النفس // vopr. النفسي. 1959. رقم 1.

Roven V.V.، Roven N.V. تطوير التعلم: النظرية والممارسة. تومسك، 1997.

Fedorenko e.yu. الدافع التدريبي والتدريب التعليمي. // نشرة. № 9. موسكو - ريغا، 2001. علم النفس والمثل العلمية الجديدة: "طاولة مستديرة" المواد // vopr. فيلسوف. 1993. رقم 5. P. 3-42.

اتخاذ قرار بشأن إصدارات الشهادة، مؤسسة التعليم العام طوعا. المعايير الرئيسية المستخدمة في الشهادة هي مؤشرات لخريجي الخريجين، معربين عن مستوى تعليم الشخصية، الأمر الذي يتوافق مع (أو يتجاوز) وفقا لمعايير التعليم الحكومية، ومتطلبات الدولة، المجتمع.

مستوى مؤهلات المعلمين والمديرين والتدريب والتكنولوجية والمنهجية، إلخ. إنها مؤشرات محلية فقط، وتؤكد بشكل غير مباشر استقرار جودة الخدمات التعليمية المحققة، وإمكانات مؤسسة تعليمية عامة.

في شروط تقديم امتحان دولة واحدة، من الممكن توفير الأساس للحصول على شهادة وتصنيف مؤسسة التعليم العام نتائج الشهادة النهائية مع الحفاظ على المؤشرات المحلية التي تميز إمكانات المؤسسة.

في النظام الإقليمي لإصدار الشهادات لمنطقة سفيردلوفسك، يتم استخدام معاملات "الوزن" بنجاح في مؤشرات التصديق مع حساب التقرير اللاحق للتقييم الإجمالي.

المؤلفات

1. شهادة العاملين التربويين والقيادة في المؤسسات البلدية الحكومية والمؤسسات التعليمية للاتحاد الروسي // جمع وثائق ومواد وزارة الدفاع عن الاتحاد الروسي. العدد 1. - م، 1994.

2. شهادة المدرسة: الوثائق والتكنولوجيا والاختبارات: جمع / sost. Buktina e.a.، Vagina L.I. وغيرها. -M "1998.

3. نظرية وممارسة عمليات التصديق في التعليم. تجربة في تطوير نظام شهادة إقليمية. الجزء الثاني. - Ekaterinburg، 2001.

4. نظرية وممارسة عمليات التصديق في التعليم. تجربة في تطوير نظام شهادة إقليمية. الجزء الأول - - Ekaterinburg، 2001.

5. القاموس الحديث للكلمات الأجنبية. - م.: الروسية، 2001.

6. قاموس موجز على المفاهيم والشروط الحديثة. - م.: جمهورية عام 2000.

7. Bespalko V.P. مراقبة جودة التعلم - إدارة التعليم // عالم التعليم. - 1996.-№2.

8. vasilyev yu.v.، portnov m.l.، slomominsky p.v. حول تطوير معايير تقييم الأنشطة المدرسية والتربية السوفيتية. - 1975. - №2.

9. اغتيال G.V. جودة التعليم كعامل تشكيل النظام للسياسات التعليمية الإقليمية / المعايير والرصد. - 1999. - №1.

UDC 37.1.013 (571.56) النهج الحديث لمشكلة التدريب التعليمي

أ. afanasyev.

في هذه المقالة، بناء على تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول تطوير التدريب على المستويات المنهجية والنظرية، يتم الكشف عن جوهر التفسير الحديث "التعلم المنظم بشكل صحيح".

في المقال، يتم الكشف عن جوهر التفسير الحديث للمفهوم "التدريس المنظم بشكل صحيح" حول قاعدة تحليل الأدب على علم النفس والتربولوجيا حول تطوير التدريس في المستويات المنهجية والنظرية.

يتطلب القرن الحادي والعشرين الحادثة تطوير استراتيجية تطوير جديدة للتعليم. في عالم اليوم، الإطاحة بالمعتاد، القديم، ولدت باستمرار مواد جديدة، وأنواع جديدة من المعدات والتكنولوجيا، وطرق جديدة للاتصالات والمعلومات، إلخ. ظواهر الأزمات في نظام التعليم هي أيضا مدنية

أفاناسييف أفاناسي إيجوروفيتش، أستاذ مشارك، طالب دكتوراه ياجو، دكتوراه

يتكامل، نتيجة للتناقضات بين المنظمة الرسمية للعملية التعليمية ومحتواها، وأهداف التعليم ونتائجها. نتيجة لذلك، تم الاستنتاج: لقد اتخذ النموذج الكلاسيكي للتعليم عمره. لا يتعامل نظام التعليم التقليدي في حل المهام التعليمية التي تنشأ أثناء تنمية المجتمع. استند نموذج التعليم التقليدي إلى الفيلو

صوفيا وقت جديد ونفذ فيما بعد في "المستوى الحكومي المؤسسي". كان جوهر هذا النموذج، وفقا لادعاءات المتخصصين، على النحو التالي:

أ) أولوية العلوم الطبيعية والطبيعية والتوجه الفلسفي والأيديولوجي ل "مملكة" العقل والمعرفة؛ الهدف الرئيسي من التعليم مسلح بمجموع المعرفة العلمية وتدريب المتخصصين المؤهلين لصناعات العلوم والتكنولوجيا؛

ب) استندت تكنولوجيا التعليم إلى المعرفة والمهارات ومهارات التعلم؛

ج) يتم تشكيل نموذج التكوين من نوع التراث الاجتماعي والثقافي بناء على نقل المعرفة المتراكمة من قبل الأجيال السابقة.

مع تطور المجتمع، ظهرت حاجة لإصلاح التعليم. أساسها هو إدراك أن شروط بقاء البشرية ليست علمية وتقنية وعمليات اقتصادية نفسها، ولكن تحسين العلاقات البشرية والبشرية. خلاف ذلك، يتم تشغيل مكون الشخصية في التقدم العام أيضا، مما يؤثر على كل من النموذج ومضمون العمليات التعليمية والغرض الوظيفي للنظام التعليمي. في هذا الصدد، فإن المعلم الرئيسي للنموذج الجديد هو كما يلي:

1. لتوليد أفكار جديدة، والملكية الرئيسية لمعرفة المعرفة. من المهم أن تسليح الطلاب ليس فقط بالمعرفة، ولكن أيضا أساليب تعدينها، وهي أكثر صلة.

2. يتم تحديد أساليب العملية التربوية من خلال هدفها - لتشكيل وتطوير قدرات المعرفية والإبداعية للطلاب. إن محتوى أصول التدريس الإبداعية هو الانتقال من أساليب التدريس الإنجابية إلى الإنتاجية، التي تهدف إلى تشكيل مهارات التفكير الفكرية والقدرات التعليمية للطلاب.

3. إنه يتغير بشكل أساسي نوع علاقة التدريس مع الطلاب. مع الانتقال إلى أصول التدريس الإبداعية، يصبح شخصي شخصي، حيث يصبح التعاون أساس العلاقات.

عند تنفيذ نموذج جديد، سيكون الشخص قادرا على أن يصبح منشئا ومنظم الحياة الاجتماعية في عملية التعليم، ستتمكن من تطوير القدرة على البحث الإسقامي للمستقبل. مجتمع تكنوجينيك الحديث يتطلب شخصا مثل أنشطة التحويل

tI، الذي يصبح أكثر وأكثر مبتكرة بشكل أساسي. الديناميكية ميرا الحديثة أوريوز، شخص تقلل من نطاق تطبيق الأنشطة الإنجابية، لتوسيع نطاق تطبيق نشاط الابتكار على أساس التغييرات في صور النشاط، نمط التفكير.

في منظور ما تقدم، في رأينا، من الضروري مراجعة النهج المفاهيمية للتدريب التعليمي المتقدمة في الثلاثينيات. في القرن العشرين L.S. Vigotsky، حيث أدلى الغرض الرئيسي من الدراسة بتطوير هوية الطفل. كتب l.s.vigotsky أن مشكلة التنمية العقلية للطلاب في عملية التعلم هي "السؤال الأكثر مركزية" في العلوم النفسية والتربوية. هذه المشكلة وثيقة الصلة اليوم، لأن يعتمد حلها الناجح على كيفية قيام تدريب الأطفال والمراهقين في المدرسة، بما هو فعاليته وتأثيره على مزيد من مصير تلاميذ المدارس لدينا. وهذا بدوره يرتبط ارتباطا وثيقا بتطوير المدرسة ونظام التعليم والمجتمع بأكمله. إذا كان التدريب يتطور، فسيمسح هذا في النهاية على التغلب على حالة الأزمة التي توجد فيها مدرسة منذ عدة عقود. إن علامة أساسية على تطوير التعلم في التعلم في أقرب منطقة تطوير - تؤدي إلى حركة تنوع عمليات التنمية الداخلية، يصبح تراث الطالب، ويشكل تفكيره. في أعمال L.S. Vigotsky، تم التأكيد باستمرار على أن التفكير يتطور بشكل مكثف في سن المدرسة على أساس معرفة التعلم. إنه يأتي من مفهومه الثقافي والتاريخي، والتنمية العقلية للرجل: "أي وظيفة عقلية أعلى في تطوير الطفل تظهر على المرحلة مرتين - أولا لأن الأنشطة جماعية، اجتماعية، المرة الثانية كأنشطة فردية كدخلية طريقة تفكير." هذا هو جوهر القانون الوراثي لتنمية الوظائف العليا للشخص - القانون الأساسي لتنمية الوعي الإنساني والسلوك. "هذا القانون"، يعتبر l.s. Vygotsky، - مطبق بالكامل على عملية تعلم الطفل ... علامة كبيرة على التعلم هي أنه يخلق مناطق أقرب تطور، أي. يسبب مصلحة في الطفل، يوقظ ويؤدي عددا من عمليات التطوير الداخلية. الآن للطفل، هذه العمليات ممكنة فقط في مجال العلاقات مع البيئة

التعاون والتعاون مع الرفاق، ولكن، تمديد المسار الداخلي للتنمية، يصبحون التراث الداخلي للطفل نفسه. من وجهة النظر هذه، التدريب ليس تطورا، ولكن نظمت بشكل صحيح (أكد من قبلنا. - A.A.) التدريب. يؤدي إلى التنمية العقلية للأطفال، يسبب عددا من هذه العمليات في الحياة، والتي ستكون التدريب الخارجي مستحيلا. هناك تدريب، لذلك، فإن اللحظة في عملية تنمية الطفل ليست طبيعية، ولكن السمات التاريخية للشخص ".

الاعتماد على القانون الوراثي لتنمية الوظائف العقلية الإنسانية العليا، JT.C. صياغة Vygotsky فرضياتها حوالي مستويين لتنمية الطفل. وقد تم تأسيسه بشكل تجريبي ومرارا وتكرارا أن التدريب يجب الاتفاق على مستوى تطور الطفل، على سبيل المثال، يمكن أن يبدأ معرفة القراءة والكتابة في تدريبها فقط من عمر معين، كما يصبح طفل معين من العمر قادرا على دراسة الجبر الهندسة والفيزياء. "تحديد مستوى التطوير وموقفه من قدرات التعلم أمر لا يتزعزع والحقيقة الرئيسية - يقول جي. Vygotsky، - الذي يمكننا أن نذهب منه بجرأة من ما لا شك فيه. " تمت كتابة هذا حول هذا في كتابه المدرسي الشهير "دليل لتشكيل المعلمين الألمان" A. Dysterweg: "اتخذ دراسة قائمة على مستوى تطور الطالب ... مستوى تطوير الطالب هو العنصر المصدر. ... دون معرفة مستوى تطوير الطالب، التدريب المناسب هو أمر مستحيل ".

ولكن بتعريف واحد لمستوى التطوير، لا يمكننا الحد إذا حاولنا معرفة العلاقة الحقيقية لعملية التطوير نحو فرص التدريب. بواسطة ji.c. Vygotsky، لهذا تحتاج إلى تحديد مستوى المستوى 2 من تطوير الطفل: مستوى التطوير الحالي ومنطقة أقرب تطور. هنا نريد أن نجعل تعديل مهم جدا؛ من الضروري تحديد 3 قيادة على الأقل لتنمية الطفل، دون معرفة بها لن نتمكن من العثور على النسبة الصحيحة بين سياق تنمية الطفولة وإمكانيات تدريبه في كل حالة.

الأول هو مستوى تطور الوظيفة العقلية للطفل، والتي تطورت نتيجة لبعض الدورات التي أكملت بالفعل من تطورها، وتتميز بتنفيذ المهام المعيارية المعيارية، لحل استخدام المعرفة المكتسبة في حالات مألوفة. هذا المستوى يسمى

مستوى التنمية ذات الصلة ليس مؤشرا على فرص التنمية في المستقبل القريب.

والثاني هو مستوى تطوير الوظيفة العقلية للطفل، التي تتميز بالتنفيذ المستقل لعدم المعايير (غير المعايير) على ذلك في وقت معين من المهام، فإن الحلول التي تتطلب من الطفل إيجاد طرق لحلها بشكل مستقل تعتمدهم على استخدام المعرفة المكتسبة في مواقف غير مألوفة. وهذا المستوى، الذي يسمى مساحة الحكم الذاتي، في رأينا، هو أحد المؤشرات الرئيسية لإمكانية تطوير المزيد من الطفل يتميز النشاط العقلي للطفل مستويات الحساسية والاستقلال. تعرض الحساسية والاستقلالية كأشكال شائعة من التنمية العقلية دائما، ولكن فقط أول سائد في سن مبكرة وفي التطور الطبيعي للطفل يصبح كل شيء أكثر في الثانية. والتطور الطبيعي للطفل يوفر التدريب المنظم بشكل صحيح، لأن فقط يسبب عدد من هذه العمليات إلى الحياة، والتي تتجاوز التدريب الصحيح بشكل عام سيكون من المستحيل تنفيذها أو من الصعب تنفيذها. في رأينا، واحدة من السمات التاريخية للشخص هو الاستقلال. التي في الظروف التعلم التقليدي لم يتم تنفيذه بما فيه الكفاية، ل المصدر الرئيسي للمعرفة في سياق التدريب التقليدي هو المعلم، المهمة الرئيسية التي تنقل المعلومات في النموذج النهائي، والمهمة الرئيسية للطالب هي استنساخ المواد الموضحة. يركز طريقة التعلم هذه الطالب بشكل أساسي على عمليات الحفظ، وبالتالي مهمة تطوير استيعاب مواد تعليمي ناشط ومستقلة ومستقلة، حيث لم يتم وضع المهمة الرئيسية للعملية التعليمية عمليا. وبالتالي، يتم تقليل إدارة عملية المعرفة إلى إدارة بعض عمليات الذاكرة. من قال إنه يتبع أنه ينبغي بناء التدريب المنظم بشكل صحيح على أساس تكثيف النشاط العقلي المستقل للطلاب. على دور النشاط العقلي المستقل للطلاب Yu.a. كتب سامارين مثل هذا: "فقط نتيجة للنشاط العقلي المستقل للطالب، نتيجة للتفكير الشديد، خاصة عند حل المهام الإبداعية، يتم تشكيل تنوع الاتصالات، مما يعطي مستوى عال

أنظمة النشاط العقلي وتعتمد على ديناميكية هذا النشاط. " من ما تقدم، في رأينا، يتبع أن أحد أهم المتطلبات للتعلم المنظم بشكل صحيح هو: في كثير من الأحيان المعتاد، أولا إنشاء الشروط اللازمة لقرار مستقل من مهمة التعلم المقترحة والمساعدة من الجانب، إذا انه لا يعمل. وبعبارة أخرى، فإن الطفل قادر على العمل في أقرب منطقة تطوره بعد العمل في منطقة الاستقلال في حالة صعوبة في حل المهمة المقترحة. في رأينا، رهنا بهذا الشرط، فإن أعلى وظيفة عقلية في تطوير الطفل سينضح نفسها كنشاط فردي كطريقة داخلية للتفكير في الوضع الأكثر مثالية. يتبع ذلك من ذلك أن النشاط العقلي للطفل يتم تحديده وينظمه محتوى ومستوى المهمة، وحلها من قبلها. هنا نعتمد هنا على نتائج دراسات علماء النفس في مدرسة S. L. Rubinstein، الذين يجادلون بأن بيان الطلاب الأكثر وأكثر دقة ينظم ويوجه النشاط المعرفي للطفل ويؤدي إلى تفكيره. على سبيل المثال، تشدد ك. A. ABULKHANOVA-SLAVSKAYA أنه عند حل المشكلات، يحفز التفكير باحتياجات الموضوع قبل الحاجة إلى معلومات جديدة. إن إنشاء الظروف المثلى التي تنشط النشاط العقلي ينطوي على تنظيم خاص لعملية التعلم - وجود نظام مساعدة المعلم في شكل تلميحات، والتعليمات التي، دون استبدال تفكير الموضوع، تعطيه الاتجاه الصحيح.

من الممكن تفعيل النشاط العقلي المستقل للطلاب في ظروف التدريب المنظم بشكل صحيح، الذي نعلمه كمدرب يهدف إلى التكوين المكثف للاستقلال المعرفي، لأنه في التدريب مهم ليس فقط النتيجة - معرفة المعرفة، ولكن أيضا طريق حيازته. يجب أن تكون مهمة المعلم ليست عبارة عن "زرع" بسيطة في رؤساء طلاب أفكار الآخرين، ولكن اتجاه تلاميذ المدارس بحثا عن واحدة جديدة، مقدمة منهم للعمل الإبداعي. لا ينبغي للمعلم أن يعطي الطلاب الجاهز للطلاب فحسب، بل يشجعهم أيضا على البحث بشكل مستقل. مع هذا المنصب، اهتماما خاصا في جانب نهجنا في تطوير التعلم يستحق

طلبك: "... إذا كان (المعلم.-AUT.) ملء الوقت المدرسي المخصص من قبل الطالب في تمارين القالب، وسيقتل اهتمامهم، والعلامات التجارية تنميتها العقلية، سوف تفوت قدراتها. ولكن إذا استيقظ فضول الطلاب، فإنهم نقدم لهم المهام بما يتناسب مع معرفتهم، وسوف تساعدهم القضايا الرائدة في حل هذه المهام، فيمكنه غرسهم تذوقهم للتفكير المستقل وتطوير القدرة اللازمة لهذا. " تم الالتزام بهذه الفكرة إلى V.A. kruttsky. وهو يعتقد أن أساس التدريب لا ينبغي أن يكون تحفيظ للطلاب من قبل الطلاب الذين يزودون معلمهم والمشاركة النشطة في عملية استحواذها، والتفكير المستقل في تلاميذ المدارس، والتكوين التدريجي لقدرة التعلم الذاتي. "يحدث تطوير النشاط في النشاط العقلي نتيجة انتقال الطالب من الإجراءات المرتكبة بشأن مهمة المعلم، إلى إجراءات مستقلة، والبحث الإبداعي عن المشاكل وحلها. اكتشاف مستقلة لطلاب ما يعرف البشرية، ولكن غير معروف للطالب نفسه، عملية إبداعية ذاتية ".

يتناقض التناقض بين مستويات حل المشكلات المتاحة بموجب الإرشادات، بمساعدة البالغين أو الرفاق الأكثر خبرة في الأنشطة الجماعية (دون مساعدة، خارج الفريق)، المستوى الثالث - منطقة أقرب تطوير، أي هذا مجال النشاط من هذا النشاط الذي لا يستطيع الطفل أن يتصرف بشكل مستقل، ولكن يتألف بمساعدة المزيد من الخبرة. هذه المنطقة محدودة، ل هناك أنواع معينة من الأنشطة التي لم يستطع التعامل معها بمساعدة شخص بالغ. كما سنوات لدينا سنوات عديدة من الملاحظات التجريبية، تتميز مستوى أقرب منطقة تطوير بمستوى منطقة الاستقلال، أي كلما أدى الطفل بشكل مستقل مهام غير مألوفة بالنسبة له، كلما كان يحل مهام أكثر تعقيدا بالتعاون مع المعلم أو الرفيق ذوي الخبرة الأكثر خبرة. يرجع ذلك إلى حقيقة أن الطفل، بعد أن أتقن بعض العملية الخاصة، في نفس الوقت يتقن بعض مبدأ الهيكلية الواسعة، الذي يكون مجال تطبيقه أوسع بكثير من هذه العملية. يتبع ذلك من هذا المستويين الأخيران، على عكس الأول، تحديد الدورة غير المكتملة لتطوير الطفل، وهي مترابطة عن كثب و

يذهبون فقط في مرحلة النضوج والتطوير، لكنهم يختلفون في هذا المستوى الثاني هو مجال الاستقلال - إنه يتطور مع التنفيذ المستقل للمهام غير القياسية في ظروف تحسين النشاط العقلي للطالب، و المستوى الثالث هو منطقة أقرب تطور - يمكن أن تتطور فقط من قبل الأطراف المقدمة من قبل شخص ذو خبرة.

ما سبق يسمح لنا بصياغة حكم مهم للغاية لنهجنا في تطوير التدريب: الطفل بين منطقة التنمية الفعلية وأقرب منطقة تطوير هناك أيضا منطقة مهمة للغاية لتنميتها - مجال الاستقلال. هذا مجال النشاط الذي يميز الدورة غير المكتملة لتنمية الطفل، حيث يجد الطفل، الذي يتصرف بشكل مستقل، في حالات غير قياسية بالنسبة له الطرق الصحيحة لحلها.

سنتخيل أنه في بداية الثالث من الربع، حققت في ثلاثة طلاب الصف الخامس ووجد أنه في الوقت الراهن مستويين عقليين في الرياضيات هو نفسه تقريبا ويتوافق مع سنهم: كلاهما يحلن فقط مثل هذه المهام، ومستوىها يتوافق مع معايير الدولة في الصف الخامس للموضوعات، تلك. مستوى التطوير الفعلي منهم ليس أعلى من معيار الدولة في الرياضيات. الطالب الثالث، على عكسها، في إطار المواد مرت يحل هذه المشاكل، فإن خوارزمية لا أحد أظهر له خوارزمية. وإذا حاولنا الترويج لهم بمساعدتنا، فسيتم اكتشاف فرق كبير. يحل الأول منهم فقط هذه المهام التي أوضحت وأظهرت المعلم، والثاني يحل المشكلة، وتبدأ مستوى التعقيد الذي يتجاوز نظام GosSandart، ويبدأ الطالب الثالث في حل مهامها بسهولة والتي تتطلب معرفة المواد التعليمية، والتي هي جزء من برامج الطبقة السادسة ومستوى التعقيد يتجاوز gosstandart. يشير كل ذلك إلى أن الطالب الثاني لديه المزيد من الفرص أكثر من الطالب الأول من حيث تعميق المواد التعليمية، فإن الطالب الثالث لديه المزيد من الفرص أكثر من أول طالبين من حيث تعميق المواد التدريبية والتوسع والمتقدمة.

أخذنا ثلاثة طلاب الصف الخامس من نفس العمر تقريبا. أول منهم، على الرغم من أن المعلم، ساعدت، سوى حل هذه المهام، خوارزمية الحلول التي تم تطويرها بشكل جيد في الفصل، والثاني - مع أدنى

تحل الطاقة المهمة، ومستوى تعقيدها متفوقة على معيار الدولة، والثالث ليس فقط مهام زيادة التعقيد، ولكن أيضا محسوبة على طلاب الصف السادس. في أول طالبين، من وجهة نظر الأنشطة المستقلة، التنمية هي نفسها، ولكن من وجهة نظر فرص التطوير الفورية، فهي مختلفة. في الطالب الثالث، تباعد إمكانية التنمية العقلية بحدة مقارنة بالطلاب الأولين، وهو موضح من التفوق الأولي في التنمية العقلية. في مثال على هؤلاء الطلاب الثلاثة في نفس العمر، يختلف ديناميات التنمية في منظور المستقبل. ملاحظات التجريبية الدائمة تتيح لك وصف مختصر النشاط العقلي لهؤلاء الطلاب.

الطالب الأول. يفكر مع أمثلة محددة، لا يعرف كيفية وضع خطة، والتحقق من تصرفاتها، ولا يعرف أساليب ضبط النفس الذاتي، وهي تعمل بوتيرة بطيئة (مع انخفاض معدل العمليات العقلية)؛ يظهر أن استقلال التفكير فقط في أنشطة الاستنساخ فقط، له فجوات في المواد التي تمر مرت سابقا والتي تتداخل مع استيعاب المعرفة الجديدة وتشكيل مهارات ومهارات جديدة؛ ليس قادرا على تخصيص مفاهيم كبيرة ومقارنة وتصنيفها أو كائنات أو ظواهر، وتحليل (يحل كل مهمة كواحد جديد)، لاستخدام الوصفات الطبية الخوارزمية، غير قادرة على التجريد، لا يعرف كيفية التفكير بشكل مستقل وإبداع وبعد ليس لديه استعداد لقبول وإجراء المهمة؛ يهدف مصلحة قصيرة في المهام العقلية إلى مظهر الموضوع، هداياها؛ يرفض حل المشكلات التي تتطلب الجهد العقلي.

الطالب الثاني. يتعاطف بحرية مع حلول المهام في إطار Gosstandart، ولكن يسمح بأخطاء في المهام، ومستوى تعقيدها متفوقة على معيار الدولة؛ يشير بشكل انتقائي إلى المهام؛ النشاط العقلي الظرف غير مستقر؛ يتم التعبير عن الاهتمام المعرفي المستقل ضعيف؛ المهام التي تتطلب جهد عقلي يحل فقط بمساعدة المزيد من الخبرة؛ إنه يسلط الضوء على كبير، قد يفترض أن أخطاء في تحديد العلامات الرئيسية، في صياغة الاستنتاجات ومبررها، من الصعب اختيار طريقة عقلانية للعمل، في تغيير طريقة العمل، الحلول؛ غير مهم

يقيم قدراته وقدراته التدريبية، يتم إعاقة مقارنة طريقة العمل، ولكن بمساعدة صغيرة منها تنفذ.

الطالب الثالث. من الناحية العملية ليس لديها فجوات في المعرفة والمهارات والمهارات على المواد التعليمية التي تمر مسبقا؛ يعرف كيفية استخدام وصفات الخوارزمية؛ بروغ يهتم بالطريقة الممكنة لإيجاد حل لفئة غير معروفة من المهام؛ يسلط الضوء على المواد الجوهرية في الدراسة؛ يحدد العلامات الرئيسية؛ إجراء استنتاجات معقولة؛ يظهر الإبداع، الأصالة في حل المشاكل؛ يفكر مع فئات عامة؛ يشكل دائما مشكلة في حل المشكلة؛ قبل معظم زملاء الدراسة عند العمل وتيرة؛ يفي بشكل أعمى المهام؛ يعرض النشاط العقلي طويل الأجل وضوحا يهدف إلى معرفة الأشياء، وخصائصها، صفاتها؛ النفس يحل المهمة.

يتيح لك ما تقدمه إجراء استنتاج مهم للغاية: يجب أن يأخذ التدريب المنظم بشكل منهجي في الاعتبار على الأقل وليس واحدا وليس اثنين، ولكن ثلاثة مستويات: 1) مستوى التطوير الفعلي؛ 2) منطقة الاستقلال؛ 3) منطقة أقرب تطور.

الفرضية من l.s.vugotsky حوالي مستويين من تطور تلميذ المدرسة لا تزال في بداية الأربعينيات. لقد تسبب القرن الماضي في شك في صياغة الإنتاج بأكملها في المدارس في ظروف نظام جيد الأجل. المادة LS. تم كتابة Vygotsky "مشكلة التعلم والتنمية العقلية في سن المدرسة" في العام الدراسي 1933/34، أي. منذ حوالي 70 عاما. تم تعيين المشكلة من موضع علم النفس، لكنه أثر على جميع إنتاج العملية التعليمية للطالب. لذلك، لا يمكن أن يكون قراره محدودا فقط من علم النفس والنظرية فقط.

ماذا يعني "التنظيم المناسب للتدريب"، الذي يتم الحفاظ عليه من خلال تطوير كل مدرسة-ر! كيفية التدريب في نفس الفئة من ثلاثة طلاب من نفس العمر تقريبا، والتي تختلف فيها مجالات الاستقلال وأقرب التطور بحدة؟ إذا قمت ببناء عمل الفصل بأكمله بتوجيه للطالب الثالث، فمن دون مساعدة قليلة (نصيحة) تحتاج إلى تدريب الجميع بالإضافة إلى أطفال الصف السادس، ثم أصبح الطالبان الأولان حتما متأخرا. إذا قمت ببناء عملية تتروية وفقا للقدرات التعليمية للطالب الأول، فإن تطوير الثانية والثالثة سيتم تمنعها، و

وبالتالي سوف يكون سببها أضرار لا يمكن إصلاحها. إذا قمت بتنظيم عمل الفصل مع الحساب على الطالب الثاني، فإن أول تصبح متأخرة، وسيتم تمنع الثلث الثالث.

والأهم من ذلك لمزيد من التدريب: كيف يتم ذلك في ممارسة المدارس الجماعية، فكر في المستوى الحالي الحالي الحالي للطلاب، أي التدريب، التركيز بالأمس، على المستوى الذي تحقق في الماضي، أو بناء التدريب وفقا لمناطق التنمية المستقلة والأقرب، أي. التركيز على الغد، على قدرات الفردية لكل طالب؟ ل Vygotsky مسؤولة عن هذا السؤال: "من الضروري للمدرسة ليست كبيرة أن الطفل قد تعلم بالفعل كم هو قادر على تعلم، ولكن منطقة أقرب تطور وتحدد ما قدرة الطفل من حيث اتقان ما ليس لديهما، ولكن يمكن السيطرة على مساعدة البالغين، بالتعاون ". ما زلنا نريد إضافته بأن منطقة تنمية كبيرة ضرورية للمدرسة الحديثة، لأن المهمة الرئيسية للمدرسة الحديثة هي تعليم الطالب بالتفكير بشكل مستقل، وخلق شروط لتلبية اهتماماته المعرفية، وتنفيذ الاستقلال الإبداعي. بناء على هذه المشكلة، في رأينا، التفسير الحديث لمفهوم "تطوير التدريب"، حيث يتم بناء عملية التعلم وفقا لمنطقة أقرب تطوير الطفل، مراجعة، ل بفضل العملية التربوية المنظمة بشكل صحيح، يمكن أن تزيد إمكانية التنمية العقلية للطفل بشكل كبير، وهو دون أي مؤشر، دون أي مساعدة وعدم التعاون مع أي شخص، يمكن أن يستقيم بشكل مستقل ما لم يملكه بعد.

يتم طرح أحد المهام التعليمية المشروعة: ما هي العملية التربوية التي يمكن النظر فيها بشكل صحيح اليوم، أي تحديد طريقة التعلم هو أكبر قدر أكبر من ذلك، وهو أقل. في هذه المناسبة، كان من الواضح أنه صاغ أفكاره بالتأكيد L.S. Vygotsky: "بالنسبة لديناميات التنمية العقلية في المدرسة والنجاح النسبي للطالب، وليس الكثير من الوظائف التي نضجت اليوم، والتي ليست أكثر من المتطلبات الأساسية، كوظائف في مرحلة النضج. ما ينضج، تبين أنه أكثر أهمية. " كما لاحظنا أعلاه، منطقة مستقلة

إن تطوير وأقرب التطوير موجود في مرحلة النضوج والتنمية، وهذا يشير إلى سؤال challdorm: العملية التربوية، التي تم بناؤها على المنطقة - في مجال التطوير الحالي، في منطقة أقرب تطوير أو في منطقة الاستقلال - يؤثر المزيد على التنمية العقلية للطفل؟

إذا كان التدريب يركز فقط على المستوى الذي سيوصل الطالب بالأمس، في الماضي، أي على المستوى الحالي للتنمية، لا تؤمن بمناطق الاستقلال وأقرب تطور لكل طالب، لا يمكن اعتبارها منظمة وتطويرها بشكل صحيح. على العكس من ذلك، فإنه يؤخر تطوير الطلاب. هذا ما يحدث اليوم في المدارس. هؤلاء الطلاب الذين يأتون إلى الصف الأول ويكون لديهم مستوى عال من التنمية العقلية ويمكنهم إتقان جميع الأشياء التدريبية للتعلم الابتدائي، كقاعدة عامة، تخسر في تطويرها. على الرغم من أنها لا تزال من بين أكثر نجاحا، إلا أن تنميتها العقلية لعدة سنوات تم تعليقها تقريبا، يتم تمنعها. بمعنى آخر، فإن التدريب، الذي تم بناؤه مع دليل إلى مجال التطوير الحالي، هو أقل تطورا من هوية الطالب، وبالتالي لا يمكن النظر في هذا التدريب بشكل منهجي بشكل منهجي.

كل من سيقدم أنفسهم كطفل قد جر المعلم طوال سنوات الدراسة في المدرسة واقتناعا عن أنه "لا يمكنك ذلك، ولكن يمكنك فقط بمساعدة غريبة ..."، سوف يفهم كم يمكن أن يكون له هو - هي

المؤلفات

1. vygotsky J1. S. التفكير والكلام // vygotsky ji.c. كاتدرائية هكذا.: في 6 ر. - ر 2. - م: علم التريكات، 1982. 247.

2. Vygotsky L. S. البحوث النفسية المختارة. - م: دار النشر APN RSFSR، 1956.

3. Dysterweg A. دليل تكوين المعلمين الألمان / / التعليم العام. - 2001. - №1. -من عند. 250.

4. سامارين يو. مقالات علم النفس من العقل. -M.، 1962. -s. 204.

تطوير "منطقة الفتح". بعد كل شيء، تم تصميم "منطقة أقرب تطوير" في تنفيذ المدارس الحديثة ليس فقط محل استقلال الطفل فقط، ولكن أيضا محل دوافعه. لماذا الدافع، إذا تتكشف النشاط فقط على منطق المعلم الذي يسحب الطالب؟ تسبوه هذه العملية التعليمية في "منطقة عدم الاستقلال"، وفرض الأنشطة التي يمكنه القيام بها، بشكل مستقل، تظهر نفسها كموضوع للإرادة. في رأينا، سيكون الصحيح هو النهج الصحيح الذي لا يرفض الطالب في أهم شيء - في ممارسة نفسه، في جوائه التاريخي البشري، والقدرة الفريدة على التصرف، والاعتماد على رغبته الخاصة. وبعبارة أخرى، مع التدريب المنظم بشكل صحيح، فإننا نملك المعرفة بمساعدة بحث مستقل للاستجابة لمهام المعلم والرقابة الذاتية والاختبار الذاتي، فهم عميق ذلك، لذلك تحقق مستوى عال من التنمية العقلية.

ومن هنا فإن الاستنتاج الذي يمكن اعتباره التعلم "المنظم بشكل صحيح"، وتطوير. هذا هو التدريب الذي تم بناؤه، بادئ ذي بدء، وفقا لمناطق التطور المستقل لكل طالب، وفقط (إذا لم يتخلفوا عن المهمة المقترحة بشكل مستقل) في أقرب مناطق تطوير، لأن يجب أن تركز العملية التعليمية اليوم بشكل أساسي بغرض تطوير الشخصية وميزاتها.

5. أبولخانوفا-سلافسكايا K.A. الفكر في العمل // علم النفس من التفكير. - م: السياسة، 1968. - P. 202-203.

6. Pakeyad. الرياضيات والتفكير المعقول. - م.: العلم، 1975.- خمسة.

7. Kruttsky V. A. علم النفس للقدرات الرياضية من تلاميذ المدارس. - م: التنوير، 1968. - P. 84.

8. vygotsky. علم النفس التربوي / إد. V.V. دافيدوفا. - م.: بيداجوجي 1991.

علم النفس التربوي: قارئ المؤلف غير معروف

ديفيدوف خامسا - مشاكل التدريب التربوي: تجربة البحوث النفسية النظرية والتجريبية

... كما ذكر أعلاه، عند التعلم في مدرسة جماعية، يكتسب التفكير التجريبي لأطفال المدارس أهمية مهيمنة؛ لذلك، يلاحظ حالات التعميم من المكان (أي التعميم النظري) في أغلب الأحيان في معظم الأحيان في تلاميذ المدارس القادرة الذين يعرفون كيفية "التقاط" من المعلم أو حتى وضع مهمة تعليمية بشكل مستقل ويمكن أن يحلها من خلال التحليل. في الوقت نفسه، تجدر الإشارة إلى أنه عند تنظيم عملية استيعاب في شكل أنشطة تدريبية منتشرة وكاملة، فإن أهم عنصر منها المهمة التعليمية، سيقوم معظم الأطفال بتطوير وسائل تحليلية لحلها بناء على التعميم هذا هو الطبيعة النظرية.

النظر في محتوى هذه المفاهيم مثل "المهمة التعليمية" و "المشكلة التعليمية" (تم تقديم المفهوم الثاني من الناحية النظرية مشكلة التعلم). بادئ ذي بدء، تجدر الإشارة إلى أنه لا يزال هناك تمييز واضح بين مفاهيم "المهمة" و "المشكلة". على سبيل المثال، في S. L. Rubinstein في بعض الحالات، يتم استخدام هذه المفاهيم كترتيب واحد، في مهام أخرى يتم تفسيرها على أنها مشكلة صاغ لفظي. في رأينا، لم يكن كافيا في التمييز بين محتوى هذه المفاهيم و M. I. Makhmutov في نظرته حول التعلم المشكلات. في الوقت نفسه، يمنح هذا الكتاب الخصائص التالية للمشكلة التعليمية: "المشكلة التعليمية مفهومة بأنها انعكاس (شكل من أشكال مظهر) من التناقض المنطقي - نفسية عملية التعلم، والتي تحدد اتجاه البحث العقلي، الصحوة الفائدة في الدراسة (شرح) جوهر المجهول وتؤدي إلى امتصاص مفهوم جديد أو طريقة عمل جديدة ".

إذا أخذنا في الاعتبار حقيقة أن مهمة التعلم، كما هو موضح أعلاه، تحفز تفكير تلاميذ المدارس لشرح المجهول، على امتصاص مفاهيم وطرق العمل الجديدة، سيصبح من الواضح أن المعنى العام والدور العام لل المهمة التعليمية في عملية الامتصاص من حيث المبدأ ستكون هي نفس المشكلة التعليمية. وفقا لخبراء التعلم المشكلات، لا يتم نقل المعرفة "إلى الطلاب في النموذج النهائي، لكنهم يتم شراؤهم في عملية النشاط المعرفي المستقل في ظروف موقف مشكلة". تهدف الأنشطة التدريبية أيضا إلى حقيقة أن تلاميذ المدارس تعلموا المعرفة في عملية حل المهام التدريبية الذاتية، والتي تسمح لهم بالإفصاح عن شروط أصل هذه المعرفة. لاحظ أن التعلم المشكلات، وكذلك الأنشطة التدريبية، مرتبطة داخليا بالمستوى النظري لمعرفة المعرفة ومع التفكير النظري.

وبالتالي، فإن نظرية الأنشطة التعليمية ونظرية مشكلة التعلم لعدد من أفكارها ومفاهيمها الأساسية قريبة جدا من بعضها البعض (رغم ذلك، لا يستبعد هذا بعض التناقضات المهمة بين هذه النظريات عند تفسير محتوى عدد من المفاهيم ).

ذكرت أعلاه مرارا وتكرارا أن مهمة التعلم يتم حلها من قبل أطفال المدارس من خلال أداء بعض الإجراءات. دعنا نسمي إجراءات التعلم هذه:

· تحويل شروط المشكلة من أجل اكتشاف العلاقة العالمية للكائن التي تتم دراستها؛

· محاكاة العلاقة المخصصة في الموضوع أو شكل الرسوم أو الرسالة؛

تحويل نموذج العلاقة لدراسة خصائصها في "شكل نقي"؛

بناء نظام من المهام الخاصة حلها بطريقة عامة؛

السيطرة على تنفيذ الإجراءات السابقة؛

· تقييم الطريقة العامة نتيجة لحل هذه المهمة الدراسية.

يتكون كل إجراء من هذا القبيل من العمليات المناسبة التي تتغير مجموعاتها وفقا للشروط المحددة لحل مهمة التعلم (كما هو معروف، فإن الإجراء يتعلق بالهدف، وعملياتها مع ظروفها).

تلاميذ المدارس في الأصل، بطبيعة الحال، لا يعرفون كيفية صياغة المهام التدريبية بشكل مستقل وأداء الإجراءات لحلها. في الوقت الحالي، يساعدهم المعلم عليهم قبل مرور الوقت، ولكن تدريجيا المهارات المقابلة تحصل على الطلاب أنفسهم (في هذه العملية أنهم قد نفذوا أنشطة تدريبية بشكل مستقل، والقدرة على التعلم).

حدد علم النفس ووصف بعض الميزات الأساسية للنموذج الأولي لإجراءات التدريب. يتم تنفيذ هذا النموذج بشكل مشترك من قبل مجموعة من تلاميذ المدارس تحت إشراف المعلم الموزعة بينهما. الأمر الداخلي لهذه الإجراءات الموزعة بشكل جماعي يحدث تدريجيا، التحول إلى حل تنفيذي فرديا للمهام التعليمية (تم إجراء الدراسات ذات الصلة فيما يتعلق بتدريس الرياضيات والفيزياء والقواعد والفنون البصرية).

النظر في السمات الرئيسية للإجراءات التعليمية. يمكن للمرء الأول أن يقول، الإجراء الرئيسي هو تحويل ظروف المهمة التعليمية من أجل اكتشاف بعض الموقف العالمي لهذا الكائن، والتي ينبغي أن تنعكس في المفهوم النظري المناسب. من المهم الإشارة إلى أن الخطاب هنا يأتي إلى تحويل مستهدف لشروط المهمة التي تهدف إلى البحث والكشف عن وتخصيص علاقة محددة تماما عن كائن شامل معين. تتمثل أصل هذه العلاقة في ذلك، من ناحية، إنها لحظة حقيقية من الظروف التي تحولت، من ناحية أخرى، إنها تعمل كأساس وراثي ومصدر لجميع الميزات الخاصة للكائن الشمولي، وهذا هو موقفه العالمي وبعد البحث عن مثل هذه العلاقة هو محتوى تحليل الفكر، الذي يعمل في المناهج الدراسية كحظية أولية لعملية تشكيل المفهوم المطلوب. في الوقت نفسه، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الإجراء التعليمي قيد النظر، الذي يستند إلى تحليل الفكر، في البداية له شكل تحويل ظروف موضوعية مهمة التعلم (هذا التأثير العقلي نفذ في البداية في هدف والحسي الشكل).

يتكون التأثير الأكاديمي التالي في تصميم العلاقة العالمية المخصصة في الموضوع أو شكل الرسوم أو الرسالة. من المهم أن نلاحظ أن النماذج التدريبية تشكل الرابط الضروري داخليا لعملية استيعاب المعرفة النظرية والطرق المعممة للعمل. في هذه الحالة، لا يمكن استدعاء كل صورة نموذج تدريبي، ولكن فقط هذا يعمل على إصلاح الموقف العالمي للكائن الشامل معين ويضمن تحليلها الإضافي. نظرا لأن نموذج الدراسة يظهر بعض العلاقات الشاملة، وجدت ويتم تخصيصها في عملية تحويل شروط مهمة التعلم، فإن محتوى هذا النموذج يسجل الخصائص الداخلية للكائن، غير قابل للشفاء مباشرة. يمكن القول أن نموذج التدريب، الذي يعمل كمنتج لتحليل عقلي، ثم قد تكون نفسها وسيلة خاصة لنشاط عقلي بشري.

الإجراء الأكاديمي آخر هو تحويل النموذج لدراسة خاصية نسبة الكائنات العالمية المخصصة. هذا الموقف في ظروف حقيقية للمهمة لأنه "مغلق" من قبل العديد من العلامات الخاصة، مما يجعل بشكل عام اعتباره الخاص. في النموذج، هذا الموقف مرئي، ويمكنك أن تقول "في شكل نقي". لذلك، فإن تحويل وإعادة إعمار نموذج التدريب، يتطلع تلاميذ المدارس بفرصة لدراسة خصائص العلاقة الشاملة على هذا النحو، دون "تعتيم" من خلال جلب الظروف. العمل مع الفصول الدراسية بمثابة عملية دراسة خصائص التجريد الهادف للعلاقة العالمية.

إن اتجاه تلاميذ المدارس إلى الموقف العالمي للكائن الشامل المتعلق هو أساس تكوين طريقة عامة معينة لحل مشكلة الدراسة وبالتالي تشكيل مفهوم "الخلية" الأولي لهذا الكائن. ومع ذلك، يتم اكتشاف كفاية "الخلايا" إلى كائنها عند إخراج المظاهر الخاصة المتنوعة من ذلك. فيما يتعلق بمهمة التعلم، فإن هذا يعني أن النظام يتم خصمه على أساسه لمختلف المهام المعينة، الذي يحدد تلاميذ المدارس بطريقة عامة موجودة مسبقا، وبالتالي حدد المفهوم ("الخلية") ويقوم بذلك. لذلك، فإن التأثير الأكاديمي التالي هو القضاء على نظام معين من المهام الخاصة وإنشاءه.

نظرا لهذا الإجراء، يحدد تلاميذ المدارس مهمة التعلم الأولي وبالتالي تحويلها إلى مجموعة متنوعة من المهام الخاصة، والتي يمكن حلها بواسطة طريقة واحدة (عام) المستفادة في تنفيذ إجراءات التدريب السابقة. تم التحقق من الطبيعة الفعالة لهذه الطريقة على وجه التحديد عند حل المهام الفردية الخاصة، عندما يقترب منها تلاميذ المدارس كخيارات لمهمة التعلم الأولي وعلى الفور، كما لو كان "من المكان"، كما لو كان "من المكان"، فإنهم تخصصوا في كل منهم الموقف العام توجههم يسمح لهم بتطبيق طريقة القرار العامة المستفادة سابقا.

تعتبر الإجراءات التعليمية التي تعتبرها جميعها بشكل أساسي لضمان ذلك، عندما تفي، كشف تلاميذ المدارس عن شروط أصل مفاهيمهم (لماذا وكيف يتم تخصيص محتواه، لماذا وما هو ثابت في أي حالات معينة تتجلى بعد ذلك) وبعد وبالتالي، فإن هذا المفهوم يكافح من قبل أطفال المدارس أنفسهم، ومع ذلك، مع تنفذ منه بشكل منهجي من قبل قيادة المعلم (ومع ذلك، فإن طبيعة هذه القيادة تتغير تدريجيا، ودرجة استقلال الطالب تنمو تدريجيا).

تلعب تصرفات التعلم السيطرة والتقييم دورا رئيسيا في استيعاب تلاميذ المدارس. وبالتالي، يتكون السيطرة في تحديد امتثال الإجراءات التدريبية الأخرى ومتطلبات مهمة التعلم. يسمح التحكم بالطالب بالطالب عن طريق تغيير التكوين التشغيلي للإجراءات، لتحديد علاقته مع تلك أو ميزات أخرى لظروف المشكلة التي يتم حلها والنتيجة التي تم الحصول عليها. نظرا لهذا، يضمن عنصر التحكم الاكتمال اللازم للعمل التشغيلي وصحة إعدامهم.

يتيح تأثير التقييم تحديد ذلك أو استيعابه أو عدم تعلمه (وإلى أي مدى) الطريقة العامة لحل هذه المهمة التدريبية، تتوافق أم لا (وإلى أي مدى) نتيجة الإجراءات التعليمية لهدفهم النهائي. في الوقت نفسه، يتكون التقييم ليس في بيان بسيط لهذه اللحظات، ولكن في دراسة نوعية ذات معنى له نتيجة الاستيعاب (الطريقة العامة للعمل والمفهوم المقابل له)، في مقارنة مع الهدف. إنه التقدير "التقارير" لأطفال المدارس حول ما إذا كانت هذه المهمة التعليمية تقرر أو لم يتم حلها.

ينطوي تنفيذ تصرفات الرقابة والتقييم على جاذبية تلاميذ المدارس إلى محتوى أفعالهم، للنظر في أسبابهم من وجهة نظر الامتثال للمهمة المرجوة. مثل هذا النظر من قبل أطفال المدارس على أساس تصرفاتهم الخاصة، يسمى ريففليا، بمثابة شرط مهم لصحة بناءهم وتغييرهم. يتم تنفيذ الأنشطة التعليمية والمكونات الفردية (خاصة، التحكم والتقييم) بسبب هذه النوعية الأساسية للوعي الإنساني كما انعكاس ...

من الكتاب على الجانب الآخر من الوعي [المشاكل المنهجية لعلم النفس غير الكلاسيكي] مؤلف أستمولوف ألكسندر Grigorievich.

من التثبيت كمبدأ توضيحي في علم النفس - إلى التثبيت كموضوع لأفكار البحث النفسي (الاستنتاج)، مثل الناس، لديهم مصير خاص بهم. في مصير فكرة التثبيت، يتم تحديد ثلاث مراحل مختلفة. في بداية المرحلة الأولى تكمن فعلا

من كتاب علم النفس التربوي: القارئ مؤلف كاتب غير معروف

Davydov V.V. أنواع التعميم في التدريب (المشكلات المنطقية والنفسية لبناء مواضيع التدريب) 1. السمات الرئيسية للتعميم الهادف والفهول النظري ... يتم حل التفكير التجريبي أساسا بمهمة فهرس من جانب واحد،

مؤلف ليبين فيكتور فلاديميروفيتش

الاختبار النفسي للتفضيلات في سياق البحوث النفسية التفاضلية، والتوحيد القياسي هو عنصر ضروري في دراسة الموثوقية والصلاحية في إنشاء أي أداة مخاضرية. توحيد الإسقاذ

من كتاب الاختبار النفسي: رسم بناء لشخص من الأشكال الهندسية مؤلف ليبين فيكتور فلاديميروفيتش

شروط إجراء دراسة تجريبية وميزات المشاركة الطوعية للمشاركة الطوعية في الدراسة وضمان عدم الكشف عن هويته المضمون للنتائج أكثر أشكال التجربة القصيرة التشخيصية باستثناء

من الكتاب التغلب على صعوبة التمرين: نهج عصبي مؤلف pylaseva ناتاليا

الفصل الخامس 5 فصول تصحيح الدعم العصبي

من كتاب علم النفس العام: ملخص محاضرات بواسطة dmitriev n yu

محاضرة #4 الانتباه ككائن للبحث النفسي، والاهتمام هو واحد من أهم العمليات العقلية. ليس شكل مستقل من التفكير أو المعرفة. وعادة ما يعزى إلى مجال ظواهر التصور. تميز الحذر

من الكتاب S.V. Berezin، K.S. Lisetsky، E.A. نزاروف مؤلف أكاديمية التربوية الدولية

1.1. إدمان المخدرات كموضوع للدراسة النفسية يعد إساءة استخدام المواد ذات التأثير النفساني مشكلة دولية، والتي تعاني من كل بلد تقريبا في العالم، بما في ذلك روسيا. دراسات تنمية الأدوية المنهجية، واسعة

من كتاب علم النفس للابتكار: النهج والأساليب والعمليات مؤلف Jagolkovsky سيرجي Rostislavovich.

الفصل الثاني الابتكار كمسألة بحث نفسي في أبحاث الابتكار، وهي حصة كبيرة هي تحليل محددات أنشطة الابتكار الناجحة، والتي يمكن تقسيمها إلى مجموعتين كبيرتين: الشخصية و

من كتاب ورقة الغش لعلم النفس الاجتماعي مؤلف شيلجيسوفا نادهادا بوريسوفنا

9 - مراحل دراسة اجتماعية - نفسية في المرحلة الأولى من الدراسة الاجتماعية والنفسية، من الضروري اختيار موضوع البحث ووضعها بوضوح. بعد ذلك، تحتاج إلى إجراء برنامج وخطة عمل، والتي تعتمد عادة على أي

من كتاب علم النفس الاجتماعي. سري مؤلف Bogachina Natalia Aleksandrovna.

1 أفكار حديثة حول موضوع مناقشة علم النفس الاجتماعي النشط حول موضوع علم النفس الاجتماعي تحولت في أواخر الخمسينيات - أوائل الستينيات. xx في. سبب هذه المناقشة بسبب حالتين مهمتين: 1) الطلبات المتزايدة

من كتاب PsychodiaStics وتصحيح الأطفال مع الانتهاكات والانحرافات الإنمائية: القارئ مؤلف أستابوف فاليري

Leontyev A. I.، Lururia A. R. R.، Smirnov A. وعلى الأساليب التشخيصية للدراسة النفسية لأطفال المدارس. مكافحة إساءة معاملة المدرسة والسلام هي واحدة من أهم مشاكل الدولة في العلوم التربوية. تحليلها التفصيلي و

من الكتاب، ورشة عمل نفسية للمبتدئين مؤلف بارلاس تاتيانا فلاديميروفنا

الفصل 1. طرق البحث النفسي

من كتاب ورقة الغش لعلم النفس العام مؤلف Votina Yulia Mikhailovna.

12. الخصائص العامة لأساليب البحث في علم النفس. مراحل أساليب البحث النفسي لعلم النفس هي الطرق والتقنيات الرئيسية للشهادة العلمية للظواهر العقلية وأنماطها. في علم النفس، من المعتاد تخصيص أربع مجموعات من أساليب الدراسة.

مشاركة مقال مع الأصدقاء:

مقالات مماثلة

• 

  باب في العضلات كيفية صنع
• 

  ما هو الأفضل أن تأكل قبل التدريب في صالة الألعاب الرياضية
• 

  كيفية جعل الأيدي الراحة كيفية جعل عضلات الأيدي الإغاثة